Las deudas educativas del Bicentenario

Durante los últimos doscientos años ha habido grandes avances y conquistas democráticas en América Latina. Una de ellas ha sido, sin lugar a dudas, la expansión de los sistemas educativos y la universalización del acceso a la educación básica, sumada a la significativa ampliación de la enseñanza media y superior, en buena parte de los países de la región. Sin embargo, a doscientos años de las gestas revolucionarias que dieron inicio a nuestra independencia, podemos observar que muchas de las aspiraciones de libertad y emancipación que guiaron las luchas del siglo XIX no siempre cristalizaron en políticas educativas a la altura de los desafíos que enfrentaron y enfrentan las naciones latinoamericanas. A doscientos años de nuestra independencia, muchas deudas educativas se acumulan, alimentando un inventario de inequidades que parece resistir al tiempo y a las demandas de justicia social y ciudadanía que formulan amplios sectores de la sociedad.

La situación puede parecer paradójica. ¿Cómo es posible que el fracaso educativo de las naciones latinoamericanas sea tan insistentemente mencionado si los sistemas escolares no han parado de crecer e, inclusive, la inversión en educación ha aumentado en muchos países de la región?

En materia educativa, universalizar un bien significa no sólo garantizar su acceso, sino también generar condiciones para que quienes accedan a él lo hagan en condiciones de igualdad. La expansión de los sistemas escolares ha sido, por este motivo, una gran conquista democrática. Entre tanto, la enorme diferenciación y segmentación institucional que hoy caracteriza los sistemas escolares latinoamericanos constituye una recurrente deuda y una persistente injusticia social. El acceso a la escuela se realiza así en condiciones de extrema desigualdad entre los niños y niñas latinoamericanos. Una desigualdad generada por las marcas de origen que carga la población infantil (pobreza, discriminación étnica y racial, inequidades de género, precariedad en las condiciones de vida, de acceso a los bienes básicos, a los servicios de salud, etc.) y a la propia fragmentación de los sistemas educativos nacionales. De tal forma, la misma cantidad de años de escolaridad no supone la misma oportunidad educativa cuando se compara dos niños de cualquier ciudad latinoamericana. Para saber a qué oportunidades educativas los niños y niñas tienen acceso, es necesario saber en qué barrio viven, cuál ha sido el nivel educativo alcanzado por sus padres, la ocupación que ellos ejercen y los ingresos de que disponen, entre otros datos. La enorme pulverización del sistema hace que, en un mismo barrio, las diferencias entre las instituciones educativas se hayan tornado tan enormes que una misma cantidad de años de escolaridad llegue a ser hoy un indicador incomparable.

A doscientos años de nuestra independencia, en América Latina no existen sistemas nacionales de educación, sino circuitos educativos diferenciados a los que accederán casi todos los niños y niñas en edad escolar. Para unos, los más pobres, una escuela pobre y sin condiciones para tornar efectivo su derecho a la educación. Para otros, los que disponen de mejores condiciones de vida, circuitos educativos que abrirán oportunidades y espacios para su desarrollo personal y profesional.

Es en este sentido que debemos reconocer que el grado de universalización de la educación, en una sociedad democrática, se mide por los niveles de expansión de su red escolar, por los años de escolaridad de los niños, niñas y jóvenes, y también por el grado de justicia educativa que esa sociedad es capaz de construir, contrarrestando los procesos de exclusión, discriminación y desigualdad que se producen no sólo afuera sino también dentro mismo del sistema escolar. La universalización del acceso a la escuela es una extraordinaria conquista democrática que debilita y amortigua sus efectos cuando se produce en contextos de profunda injusticia educativa, donde reinan la desigualdad de oportunidades y de condiciones para revertir la herencia de inequidades que cargan sobre sus espaldas los más pobres y excluidos.

Para universalizar la educación no sólo es necesario que haya más niños y niñas en las escuelas. Es necesario también que las escuelas sean cada vez mejores para todos, disminuyendo la brecha que separa a los que acceden a una educación de calidad y los que tienen como única oportunidad una escolaridad sin recursos, pobre y, muchas veces, abandonada a su suerte. En materia democrática, la universalización de la escuela y la igualdad de oportunidades y condiciones educativas para todos forman parte del mismo proceso. “Universalizar” un sistema pobre para los pobres y preservar inalterado un inventario de privilegios y oportunidades para los sectores más ricos es lo que se ha hecho durante buena parte de estos últimos doscientos años.

Los desafíos son enormes e ineludibles. En este sentido, resulta auspicioso el acuerdo logrado por todos los gobiernos latinoamericanos en la Cumbre Iberoamericana de Ministros de Educación de El Salvador, en mayo del 2008. El evento dio origen a la formulación y aprobación de las Metas Educativas 2021, luego de un proceso de movilización y consulta liderado por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y apoyado por diversas organizaciones sociales, sindicales y políticas de todo el continente.

Las Metas Educativas 2021 señalan y alertan sobre los puntos nodales de nuestros sistemas escolares. Ponen el dedo en la herida, en llagas que no han cicatrizado después de doscientos años de grandes avances, pero también, de notables retrocesos. Las Metas nos interpelan, dejando una vez más al descubierto una realidad insoslayable; brindan horizontes de salida, alternativas y propuestas, indicadores y datos, costos y oportunidades, posibilidades y desafíos. Las Metas aspiran a revertir esta situación, presentando un resumido conjunto de indicadores y logros para hacer de este desafío una realidad efectiva. Si las alcanzamos, no deberemos esperar otros doscientos años para cumplir los ideales de justicia y libertad por los que lucharon los héroes y las heroínas de nuestra independencia.


Por Pablo Gentili*
1) Fuente: el texto publicado en este Cuaderno es una versión editada del artículo publicado en el Informe sobre Tendencias Educativas y Sociales 2010. Sistema de Tendencias Educativas de América Latina SITEAL (www.siteal.iipeoei.org).
* Doctor en Educación. Profesor de la Universidad del Estado de Rio de Janeiro (UERJ). Secretario ejecutivo adjunto de CLACSO y director de FLACSO/Brasil

Educación municipalizada

En la década de los 90, en el apogeo de la ola neoliberal, en Educación se impuso la descentralización educativa, que llevaba un sello economicista. El estado nacional se desentendía de las escuelas, y las pasaba a los estados provinciales, y estos a su vez, en algunos países, quedaban a cargo de las municipalidades. Los efectos de esa medida están a la vista, tal como se relata en la siguiente nota:

Chile: ¿Fracasó la Educación Pública, o fracasó el sistema municipal que la administra?

Candidatos a la Presidencia de la República soslayaron calificar al actual sistema municipal como responsable directo del fracaso de la educación pública chilena.

DESPUÉS DE TODO, parece que las campañas políticas –involuntariamente, es cierto- sirvieron para destapar cuestiones que el mundo político ha mantenido ocultas porque lesionan los intereses pecuniarios y familisteriales de muchos dirigentes.

Sin embargo, cuando los dos bloques políticos que concentran el poder en Chile tuvieron que enfrentarse ante los ojos públicos en la lucha por la férula gubernativa, y darse duro con todo lo que encontraron a mano, la obligación de retirar sábanas y cortinas para mostrar incluso las partes pudendas de cada tienda partidista se transformó en la panacea de lo que muchos periodistas adocenados llaman "discusión democrática"; asunto este que, por cierto, convence a muy pocos (o sólo a aquellos que durante años han hecho ingentes esfuerzos por no despertar a ninguna de sus neuronas), ya que es sabido cómo y cuánto se esmeran los miembros de la clase política actual 　 para no ser descubiertos como ‘familia’… o como ‘mafia’, en algunos casos.

Cuando comenzó la campaña presidencial hace ya algunos meses, todos los candidatos –de derecha a izquierda- intentaron mostrar diferencias sustantivas en sus planteamientos, pero hubo un punto en el cual concordaron plenamente: desmunicipalizar la educación pública regresándola al estado docente, reconociendo de manera explícita que el sistema educacional en vigencia es un fiasco, un rotundo fracaso, un ente poco eficiente y nada eficaz.

¿Pero, ese sistema educacional fracasó por sí mismo, por carencia de cualidades internas, o sus débitos obedecen a situaciones también externas, que el sistema no maneja?

Encubierto por la crítica anterior subyace un asunto que debió ser analizado con mayor fuerza y sin embargo se le mencionó muy al pasar, carente de la contundencia que ameritaba.

Como pésimos aprendices de bomberos, en este seudo incendio de declaraciones y propuestas que caracterizó a las campañas políticas, los candidatos lanzaron sus chorros de pullas a las llamas (la educación) y no a la base donde nace el fuego (el sistema municipal).

Ya no queda duda alguna. La educación pública, tan amada y tan vapuleada, ha fracasado estruendosamente en sus objetivos merced a la pésima administración que ha caracterizado a los municipios. Aunque, para completar el cuadro, el propio MINEDUC ha tenido participación relevante en este drama, pues resulta difícil soslayar la ‘calidad’ de algunos ministros del ramo, especialmente las ‘virtudes empresariales’ de la actual jefa de esa cartera, la asistente social Mónica Jiménez, quien hizo lo imposible por lograr transformar la educación pública en un negocio altamente rentable, independiente de la calidad de los programas y/o la implementación tecnológica de los establecimientos educacionales alejados de las grandes metrópolis..

Pero, el verdadero meollo del asunto (o del problema) se halla instalado en el sistema municipal, donde descuellan caudillejos menores que fungen de líderes políticos sin tener alma de tales,ni educación alguna para coordinar programas en los que participan profesionales y técnicos.

¿Cuántos alcaldes –del total cercano a los 345 existentes en Chile- pueden mostrar un certificado REAL de Licencia Media? ¿Y cuántos de esos mismos ediles poseen estudios superiores?

El país ha sido testigo de declaraciones rimbombantes de algunos jefes comunales que manifiestan, orgullosamente, haber cursado cinco y más años de estudios ensólo ocho meses, obteniendo su licencia media ‘laboral’ en establecimientos de municipios dirigidos por ediles camaradas o compañeros de partido… sin necesidad de tener que asistir regularmente a clases y, tal vez, sin siquiera someterse a la calificación de pruebas y controles, como sucede habitualmente con los verdaderos estudiantes.

Bien por ellos, ya que no tuvieron necesidad de recorrer el largo y fructífero camino educacional del año tras año, como ha sucedido con la mayoría de los chilenos. …pero las consecuencias de esa realidad brotan más tarde. Los avatares y ulterioridades de la educación pública en manos municipales lo demuestra sin ambages.

Muchos alcaldes –especialmente aquellos que gobiernan comunas rurales- consideran que la permanencia de la educación pública en el sistema municipal es "un cacho", y un cacho caro además, ya que esa actividad difícilmente les reporta sufragios, como sí lo hace, por ejemplo, una buena y expedita atención en el consultorio de salud, la pavimentación de calles y veredas, los shows musicales a todo trapo, la mantención de plazas y jardines, las fiestas comunales, etc.

Definitivamente, la educación formal no es un buen ‘negocio político’…eso lo he escuchado de labios de varios alcaldes pertenecientes a distintas tiendas partidistas. Y como para muchos ediles se trata de un ‘cacho’ y de un mal negocio político, simplemente descuidan el tema e incluso –esto lo digo con absoluto conocimiento de causa- parte importante de los dineros que el Estado les entrega para financiar escuelas y liceos, lo derivan a otros menesteres más ‘rentables’ políticamente o, en definitiva, a asuntos financiero-contables que les carcomen sus presupuestos y, muy en lo principal, a limpiar sus líneas de crédito en el comercio local donde casi siempre se encuentran atrasados, en mora, vergonzosamente.

Los candidatos a la presidencia de la república soslayaron –quizá por falta de tiempo-el necesario análisis del actual sistema municipal, porque este ya no da garantías de mejoramiento ni entrega satisfacción a las necesidades de una población que marcha al ritmo de lo que impetran los tiempos.

Hay excepciones, por cierto, pero son las golondrinas que no hacen verano, los casos que confirman la regla, las gotas de agua en el desierto de ideas y de capacidades.

Seguirá siendo ímprobo que el sistema municipal desarrolle mejoras tal como hoy está estructurado, pues si bien se legisló la exigencia del cuarto año de enseñanza media como condición sine qua non para postular al cargo edilicio, no se extendió ello a quienes　 se presentan como candidatos a ocupar un puesto en el concejo municipal.

Esto último posibilita que existan concejales que apenas pueden leer dos líneas de corrido (sin entender muy bien lo que leyeron) y, con suerte, estampar una firma con mediana soltura de mano.

Son esos equipos, entonces, los encargados oficial y constitucionalmente de administrar la Educación Pública en la que participan millones de escolares a lo largo y ancho de Chile. Esos mismos equipos (no todos, ya lo dijimos) se esforzaron por hacer las cosas mal, tan mal que abrieron las puertas a los apetitos privatizadores de empresarios blancos, azules y rojos que ven en la Educación un lucro similar (e incluso superior) al obtenido hoy en la salud, las Isapres y las AFP’s.

Ante este verdadero ‘incendio’, los candidatos apuntaron sus aguas a las llamas superiores, prometiendo que ellos le quitarían la carga a los municipios regresando la Educación Pública al Estado, al MINEDUC, pero no dejaron caer una sola gota de agua sobre la base del fuego: el sistema municipal, donde los gatopardistas, los caudillejos, los ‘paga favores políticos’, los ignorantes, los frescolines y los corruptos verborreicos, hacen nata merced a la desidia de los partidos políticos que designan generalmente al más inútil, y menos preparado de todos sus cuadros locales como candidato a la alcaldía o al concejo municipal.

Definitivamente, este sistema –agotado, fracasado- requiere de una reforma profunda, urgente y ahora, ¡¡ya!!

　

Fuente

Arturo Alejandro Muñoz Para Kaos en la Red 15-1-2010 a las 15:58

www.kaosenlared.net/

　

Inequidad en Iberoamérica

La Organización de Estados Iberoamericanos acaba de publicar un primer documento para el debate bajo el título “METAS EDUCATIVAS 2021, la Educación que queremos para la generación de los bicentenarios”

Comienza con una frase de G García Marquez:
“Ante esta realidad sobrecogedora que a través de todo el tiempo humano debió de parecer una utopía, los inventores de fábulas que todo lo creemos nos sentimos con el derecho de creer que todavía no es demasiado tarde para emprender la creación de la utopía contraria. Una nueva y arrasadora utopía de la vida, donde nadie pueda decidir por otros hasta la forma de morir, donde de veras sea cierto el amor y sea posible la felicidad, y donde las estirpes condenadas a cien años de soledad tengan por fin y para siempre una segunda oportunidad sobre la tierra”.
Gabriel García Márquez. La soledad de América Latina.
Discurso ante la Academia por la concesión del Premio Nobel.

El documento es muy interesante, y comenzaré con el comentario de algunos de sus aristas. Para ayudar a su comprensión espero poder aclarar algunos términos usados en el párrafo,

Decil. Es un concepto estadístico, si por ejemplo analizamos una población de empleados, considerando como variable a su sueldo, podemos ordenarlos por ejemplo de mayor a menor, y dividirlos en 10 grupos, el primero de ellos, el 10% que más gana, constituye el primer decil, el segundo grupo será el 10% siguiente se llama “segundo decil”, y así sucesivamente hasta llegar al último grupo, el 10% que menos gana, es el décimo decil.

Índice de Gini. Se trata de un número que va de 0 a 1, que indica el grado de equidad con que se reparte los bienes económicos, siendo 0 correspondiente a una igualdad perfecta y 1 cuando todos los ingresos se concentran en una persona.

Los párrafos siguientes son copiados textualmente del informe, y marcan un fuerte contexto donde se desenvuelve la educación en nuestros países. Esto determina a su vez una escuela reproductora de las diferencias sociales.

Profundas desigualdades
Junto con la pobreza, la desigualdad es otra característica que desgraciadamente define a la inmensa mayoría de los países de la región. Un dato expresivo de esta situación es que el índice de Gini de todos los países es superior al 0,43. En términos de la distribución del ingreso, la región es la más desigual del mundo.

Como señala el Informe sobre Cohesión Social (CEPAL-SEGIB, 2007), un rasgo distintivo de la desigualdad se manifiesta en las diferencias enormes entre los ingresos del decil más rico de la población en comparación con el siguiente.

Mientras que en los países europeos el ingreso del 10% de la cúpula supera en no más de 20% ó 30% el ingreso del decil siguiente, en América Latina esa distancia es superior al 100% y, en algunos países, al 200%.

Una situación similar se encuentra en los ingresos laborales. En buen número de países, el 10% de las personas con mayores ingresos percibe entre el 35% y el 45% de las rentas de trabajo. En cambio, el 20% de los trabajadores con menores ingresos capta sólo entre el 2,5% y el 5% de los ingresos laborales.

La pobreza y la desigualdad son los mecanismos principales que contribuyen a perpetuar la reproducción social y la limitación de la movilidad: bajos ingresos, condiciones desfavorables en el hogar, problemas de alimentación y de salud, dificultades para mantener a los hijos en la escuela, bajo rendimiento escolar de los hijos, abandono temprano o escasa preparación, acceso a trabajos poco cualificados o con niveles de salarios inferiores y formación de una nueva familia que repite el esquema básico anterior

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Esto nos plantea ¿Qué debemos hacer? ¿Resignarnos o actuar para modificar la realidad?

La evaluación como mecanismo de inclusión y exclusión educativa

Me pareció valioso transcribir algunos párrafos del trabajo de Marisa Vázquez Mazzini.¿Resultados para quién?. Reflexiones sobre la práctica de la evaluación en la escuela, al finalizar, tendrán un link donde pueden acceder al mismo.

Marisa propone de descubramos los mecanismos ocultos en la evaluación educativa que las convierte en instrumentos de la reproducción social.

Síntesis
Las prácticas de evaluación en la escuela ayudan a los estudiantes a rectificar su comprensión, a la vez que brindan una guía para reorientar la enseñanza. Sin embargo, uno de sus efectos no intencionales es la validación de ciertos mecanismos —instalados en la cultura— de inclusión y exclusión, con el consecuente daño a la identidad de quienes son excluidos. Ni los contenidos escolares ni los instrumentos para evaluar son “neutrales”, sino que suponen una ideología respecto de qué vale la pena ser enseñado / aprendido y de cuál es la manera correcta para estimar el desempeño de los alumnos. Los estudiantes que comparten esta ideología pueden adaptarse a las exigencias del sistema educativo. Pero para otros, el tránsito por la escuela está plagado de “irrelevancias” o de reglas de juego que no comprenden. Probablemente no obtengan éxito en las pruebas, y reaccionen ante su “fracaso” de diversas maneras: simplemente aceptando su condición de “reprobados”, revirtiendo el significado de “ser un reprobado” y asignándole connotación positiva, o intentando una y otra vez incluirse en un nosotros que los excluye renunciando a su propia identidad.

Evaluación escolar y cultura
La evaluación es una actividad inherente al funcionamiento de la mente humana. Desde edad temprana aprendemos a reconocer determinados fenómenos –así como también a ignorar otros–, a clasificarlos, y a asignarles connotaciones positivas o negativas. Los criterios para distinguir, clasificar y evaluar fenómenos residen en las comunidades de las que formamos parte. Aprendemos estos criterios simplemente participando, involucrándonos en las actividades propias de las comunidades que integramos. Este aprendizaje constituye la base de nuestra identidad: el modo en que actuamos, pensamos, sentimos, nos relacionamos con otros, se desprenden de ese conjunto de “instrucciones culturales” que prescriben a qué prestar atención, qué ignorar y a qué adherir. Por lo general, tales instrucciones se nos presentan como “naturales”, como el único modo de pensar o vivir. El resultado de esta naturalización puede conducir a la descalificación, al menosprecio o al “enmudecimiento” de grupos o comunidades cuyas pautas básicas difieran de las nuestras.

La escuela fue creada con el propósito de inculcar contenidos y reglas culturales a las nuevas generaciones. Allí los alumnos toman contacto con determinado tipo de conocimiento así como también con un conjunto de premisas propias de una cultura. Aprenden, por ejemplo, que el conocimiento académico se relaciona muy poco con la vida fuera del aula; aprenden que, por “inútil” que el conocimiento académico resulte fuera de la escuela, el tránsito exitoso por el sistema educativo es un medio para lograr reconocimiento social; aprenden que para transitar exitosamente por el sistema educativo es preciso adoptar determinadas formas de hablar, pensar, actuar y sentir que quizás difieran de las del grupo (familiar, cultural) de origen. En otras palabras: a través de la participación en las prácticas escolares, los estudiantes se sumergen en los patrones de una cultura dominante naturalizada que deja poco espacio para la manifestación de culturas alternativas.

Entre todas las prácticas escolares, la evaluación es la quizás la que desempeñe un rol más importante en la reproducción de patrones sociales. La práctica de la evaluación vigente explicita y valida determinadas maneras colectivas de hacer y pensar, atravesadas por el predominio de la “alta cultura”, por la ideología de mercado, y por los propósitos homogeneizadores de un proyecto monoculturalista de corte nacional.

¿Qué ocurre con los alumnos, los destinatarios de la escuela como institución? Más allá de los contenidos, los alumnos aprenden que hay maneras “normales” y “anormales” de vivir, que en toda aula hay siempre “brillantes” y “lentos”. Los “brillantes” quizás aprendan a sentirse orgullosos y a confiar en sí mismos, y los “lentos” a conducirse como incapaces de aprobación.

Por supuesto que, en el plano de lo explícito, ningún docente o institución educativa declararía la intención de desarrollar en los alumnos actitudes discriminatorias hacia algunos compañeros o minar la autoestima de otros. Semejantes efectos de las prácticas escolares resultan “invisibles” tanto para los educadores (maestros, escuelas) como para los alumnos y sus padres. En este trabajo me interesa, precisamente, hacer visible lo invisible: intento explicitar el modo en que opera la práctica de la evaluación, el modelo conceptual en el que se fundamenta, y los efectos para aquellos alumnos ubicados en la categoría de “no aprobados”, así como reflexionar sobre otras alternativas de evaluación que difieren del modelo vigente.

Cómo se evalúa
Autores de diversas corrientes en Didáctica o Psicología Educacional alertan sobre el carácter descontextualizado de la evaluación. En la Edad Media, el oficial que enseñaba su pericia acompañaba al aprendiz durante todo el proceso de desarrollo de la experticia. Tal acompañamiento incluía la provisión de instrucciones, la explicitación de criterios para identificar un trabajo bien hecho, la demostración (que permitía al aprendiz imitar el desempeño competente) y la evaluación “sobre la marcha”. En el transcurso de su formación el aprendiz desarrollaba la capacidad para auto-evaluarse y corregir su propia actuación. Finalmente ambos analizaban el producto final, compartiendo apreciaciones sobre la base de los criterios de calidad propios del oficio.

En las escuelas, en cambio, el docente evalúa al alumno a través de instrumentos que:
· implican un testeo a posteriori, una comprobación separada del proceso de aprendizaje (a diferencia de la “evaluación sobre la marcha”);
· plantean al estudiante un problema adicional: el de comprender la consigna –por lo general, escrita– que le indica qué es lo que debe hacer para demostrar que aprendió (a diferencia de la resolución de problemas en la acción);
· están diseñados para facilitar la clasificación de los alumnos en niveles según el resultado obtenido (y no ya para proveer feedback correctivo sobre el desempeño del alumno).

Para D. Schön, la evaluación descontextualizada nos enfrenta al dilema del rigor o la relevancia. Mientras más riguroso es un instrumento de evaluación (más “libre de contexto”, más preciso, más prescindente de los estilos de aprendizaje propios de cada persona o grupo), menor es su relevancia para los sujetos evaluados. Un instrumento que apuntara a la relevancia (como los problemas que los oficiales planteaban a los aprendices en la enseñanza de los oficios) debería, necesariamente, guardar relación con la vida de los sujetos fuera de la escuela, con contextos específicos, con historias de aprendizaje colectivas o individuales.

La evaluación fuera de contexto y “rigurosa” es el resultado de una práctica históricamente constituida propia de las instituciones educativas. Y las herramientas de evaluación que intentan medir destrezas cognitivas “puras” y “no contaminadas” por el contexto o por la subjetividad no son neutrales como se pretende. La “neutralidad” no es más que invisibilidad; invisibilidad respecto del modelo elegido (el paradigma proceso - producto), e invisibilidad respecto de los criterios sobre lo valioso.

Los efectos de la evaluación
Como toda práctica, la evaluación escolar genera “beneficiarios” y “víctimas”. Ratifica y refuerza una determinada manera de vivir y actuar en el mundo, y excluye otras. Entre las voces excluidas pueden encontrarse:
· la de aquéllos para quienes la escuela no constituye la salida a su situación de marginalidad;
· la de quienes no acceden a los centros de “capitalización intelectual” que los colocarán en buenas condiciones para competir por oportunidades laborales;
· la de aquéllos no interesados por insertarse en la economía de mercado;
· la de aquéllos que no comprenden o no adhieren a los patrones de lenguaje, conducta y pensamiento propios del “buen ciudadano de la nación X”.
· la de quienes no encuentran relevancia para la vida cotidiana en los contenidos escolares.
Sin embargo, la asistencia a la escuela es obligatoria aun para las minorías excluidas. ¿Qué efectos –si es que alguno– ejerce el discurso de la escuela sobre los alumnos de comunidades excluidas del discurso? Aquéllos que no abandonan sus estudios tempranamente, ¿de qué modo son influidos por la escuela? Aquí haré referencia a dos tipos de efectos: el refuerzo de la situación de exclusión, y la depreciación de la identidad excluida.

Refuerzo de la situación de exclusión
Señalaba en páginas anteriores el carácter contradictorio y “polivocal” de las prácticas sociales. Quienes participan en una práctica difieren en cuanto a su situación frente a las condiciones de dominación: algunos hacen prevalecer su sentido del “nosotros” (así como del “no nosotros”), y quienes quedan en desventaja se manifiestan como sujetos activos luchando –dentro de las condiciones que les son impuestas– por el reconocimiento. En la escuela, la práctica de la evaluación desempeña un papel importante en la legitimación de las identidades delimitadas por los grupos dominantes. Porque en la evaluación lo que está en juego es, justamente, la aceptación o rechazo en función del “nosotros” vigente. Expresiones como “resultado”, “prueba”, “aprobación”, “dificultades de aprendizaje”, entre otras –todas ellas de carácter polivocal– restringen su significado a las alternativas acordes con esa identidad.

La ideología dominante –que caractericé aquí como resultante de la confluencia de tres planos ideológicos– parece operar, entonces, según el principio del tercero excluido: “P o No P, y no existe una tercera posibilidad “.

Cada uno de los conceptos clave en la práctica de la evaluación admite sólo dos posibilidades, una positiva y otra negativa. Así, se es “normal” o se es “anormal”; se aprueba, o se reprueba.

La escuela fue creada para conservar y difundir las tradiciones valoradas culturalmente. En ella los alumnos aprenden contenidos y maneras de interactuar. Pero muchos de ellos también aprenden que para ser un ciudadano educado y exitoso probablemente tengan que renunciar a la identidad de su comunidad de origen. La ideología dominante es “invisible”, no constituye siquiera un tema de conversación dentro de la escuela. Aquellos alumnos para quienes la voz dominante les es ajena encontrarán que el privilegio de una ideología frente a otras se silencia, y a la vez se silencia el silencio. Las opciones son entonces asimilarse, luchar por el reconocimiento desde dentro, o abandonar la escuela.

Depreciación de la identidad excluida
La ideología dominante no sólo opera fijando el “nosotros” y el “no nosotros”, sino que opera con uno y con otro según distintos mecanismos. El “nosotros” se invisibiliza y pasa a formar parte del conjunto de atributos “normales” o “esencialmente humanos”. El “no nosotros”, en cambio, es objeto de análisis, reflexiones y atribuciones causales dentro de la escuela.

Los alumnos que enfrentan una y otra vez sin éxito las pruebas de evaluación, son ubicados en una de las tres categorías siguientes: a) los que no pueden (por su bajo CI, por “problemas de aprendizaje” o cualquier otro término al que se asigne poder explicativo); b) los que no quieren (los “vagos”o “rebeldes”, los que tienen “problemas de conducta”); c) los que no saben (los “lentos”, “recuperables”). Lo que por lo general no se tiene en cuenta es el hecho de que cualquiera de las tres categorías en las que se clasifica el fracaso guarda menos relación con el alumno en sí que con el vínculo entre el alumno y el sistema.“No hay una cosa como la discapacidad para el aprendizaje, sólo una práctica social de mostrarla, advertirla, documentarla, remediarla y explicarla. (...) Nótese que el punto aquí no es que no tengamos niños que por alguna razón aprendan más lento o de modos diferentes a otros niños. El punto es que sin convenciones sociales para diferenciar grados de aprendizaje, no tal cosa como una discapacidad para el aprendizaje. “)

Algunos alumnos se “apropian” de su condición de reprobados, revirtiendo su valor simbólico. La reprobación pasa a ser entendida como capacidad para hacer frente al sistema; se transforma en una identidad portadora de valores como la valentía, el inconformismo, el espíritu transformador y la resistencia al autoritarismo. Bajo la forma manifestaciones habitualmente ausentes de la escuela –el rock, las manifestaciones artísticas tradicionales de determinados grupos étnicos, la pelea de las “barras bravas”– estos alumnos expresan un “nosotros” (el “no nosotros” de la ideología dominante) cuyo antagonista es, como ellos mismos, polivocal: “la yuta”, los adultos, la burguesía, la sociedad de consumo.

Otros alumnos se “apropian” también de su condición de reprobados, aunque sin revertir el valor simbólico. Se ven a sí mismos como el sistema los representa: fracasados, excluidos, no aptos. Respecto de éstos y otros calificativos señala Mehan: “… los trastornos de aprendizaje son construidos por convenciones sociales de la misma forma que los goles son construidos por las reglas del fútbol. Así como el gol sólo cuenta como gol si los jugadores adecuados están presentes y si ha sido marcado convenientemente por el árbitro, también la conducta de un alumno sólo cuenta como trastorno de aprendizaje si los funcionarios apropiados aplican la maquinaria institucional apropiada (pruebas, reuniones con los padres, etc.). Sin esa maquinaria institucional, los problemas de aprendizaje no existen.” Sin embargo, para este grupo de alumnos –y a diferencia del grupo anterior– permanece invisible el hecho de que el fracaso o la falta de aptitud no son rasgos que, por así decirlo, “les pertenezcan” sino convenciones reificadas. El daño a la identidad, la estigmatización de “reprobado” tal vez incidan en su conducta en forma de “profecía autocumplida” (“como soy un ‘reprobado’, entonces repruebo) y restringiendo las posibilidades de revertir, o al menos revisar, el mecanismo de estigmatización.

Finalmente, un tercer grupo de alumnos puede advertir el mecanismo de exclusión (como el primer grupo descripto), pero lo reproduce y valida intentando negar una identidad a la que consideran avergonzante. Esperanzados en que el sistema educativo les permita el acceso al “nosotros” dominante, se esfuerzan por adecuar su conducta a los guiones del discurso privilegiado. Aceptan la exclusión como un estado provisorio: las buenas calificaciones les permitirán “ser alguien”, adquirir voz –no la propia sino la hegemónica– y cambiar de estilo de vida. Desde el sistema educativo, esto puede ser valorado como un “progreso personal”. Pero en términos de identidad implica un alto costo ya que supone una renuncia a sí mismo. No obstante, son pocos los que se someten a una aculturación completa porque la alta cultura está llena de “irrelevancias” que no ofrecen estímulo suficiente a la “conversión”. Y, de todos modos, es posible que aunque lo intentaran no lograran un 100% de éxito. La escisión entre la cultura de los márgenes y la “alta cultura” impide el tránsito fluido de una a la otra. Por el contrario, el acceso es tan doloroso como elocuentemente lo expresa C. Sand en A Question of Identity: “... En el momento en que tragué ese frasco de píldoras me estrellé con los mensajes más negativos de mi infancia de clase trabajadora: ‘¿Quién crees que eres? ¿Quién crees que eres recibiendo toda esta educación y tratando de ser una de ellos?’ “

Reflexiones finales: Explorando alternativas
Hasta aquí intenté poner de manifiesto cómo la intersección entre la “alta cultura”, la ideología de mercado y los principios monoculturalistas ligados a la nacionalidad operan como criterio para definir exclusiones e inclusiones.

Señalé que mientras que los grupos incluidos en el discurso privilegiado permanecen invisibles, los excluidos son percibidos como el “no nosotros” carente de saber, incapacitado o desviado. Finalmente procuré mostrar algunas de las reacciones posibles de los grupos excluidos: la resistencia mediante la inversión del valor simbólico de la propia identidad, la aceptación del estigma, o el intento de asimilación.

El Modelo de la Evaluación Respondiente (Stake, Guba & Lincoln) propone “abrir el juego” a las diferentes voces que tengan algo que aportar en cuanto a expectativas acerca de la educación en la escuela. La negociación de perspectivas entre los distintos actores colectivos permitiría reemplazar la racionalidad técnica de los objetivos educacionales por enunciados más amplios, multivocales.

El Project Zero de la Escuela de Educación de Harvard (Gardner, Seidel, Perkins) propone evaluar no ya al alumno sino con el alumno, centrando el foco en la construcción compartida entre estudiantes y docentes de un criterio para analizar y explicitar la evolución de los alumnos. El Modelo de Evaluación Cualitativa (Eisner, Santos Guerra) señala que evaluar es comprender. Sólo comprendiendo las variables particulares de cada contexto se podrá superar la “patología” de una evaluación estática, pretendidamente aséptica, cuantificadora y descontextualizada.

Estas y otras constituyen propuestas sumamente valiosas. Pero el problema de la evaluación escolar es un problema complejo, en el que confluyen los dos tipos de injusticia a los que se refiere Nancy Fraser: la injusticia socioeconómica –arraigada en la estructura político-económica de la sociedad–, y la injusticia cultural –arraigada en patrones culturales de interpretación y comunicación–. Las propuestas mencionadas apuntan principalmente a revertir la segunda; revisan cuestiones tales como quiénes deberían participar en la fijación de los objetivos, cómo podría evitarse el juicio binario (aprobado - reprobado), cómo podría encarase la evaluación de modo de incluir a actores excluidos. No se ocupan explícitamente de la injusticia socio-económica.

Para la Pedagogía Crítica en la que se inscriben Giroux y McLaren, maestros e intelectuales de la educación deberían producir “... una comunidad situada de aprendizaje dialógico. Esa comunidad se dedicaría a generar el contexto de una praxix dialógica, mientras que en las pedagogías oficiales, la escolaridad es producida o impulsada por el contexto preexistente proporcionado por el estado - nación.” Ahora bien: ¿cómo podría insertarse una comunidad semejante dentro de las instituciones escolares? ¿Cómo podría impedirse que la lógica institucional del sistema educativo “fagocitara” cualquier lógica alternativa?

Quizás la salida no esté dada por la institucionalización de una praxis crítica, sino más bien por desarrollar una praxis crítica al margen de la escuela. Si otras instituciones o colectivos (asociaciones vecinales, comunidades estructuradas en torno a factores étnicos, políticos, ocupacionales, de género, de edad, o a problemas de interés común) pudieran desarrollar su “potencial educativo” formador de identidades, la escuela se vería interpelada por nuevos interlocutores. Los individuos dispondrían de marcos de referencia; las instituciones y colectivos, al “conversar”, podrían cuestionar sus certezas e innovar en sus prácticas.

Esto supone revisar creencias vigentes respecto del aprendizaje. Mientras continuemos concibiendo al aprendizaje como “aquello que ocurre al alumno dentro del aula”, la escuela mantendrá la hegemonía en las prácticas de enseñanza y evaluación. Si, en cambio, prestamos atención a la diversidad de entornos en los que verdaderamente se enseña y se aprende a desenvolverse en la vida cotidiana, estaremos en mejores condiciones de legitimar el poder educativo de una multiplicidad de comunidades más allá de la escuela.

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Desigualdad Social en la Educación

Resumen:
El problema de la distribución marcadamente desigual de los resultados escolares entre los niños de distinta pertenencia social, constituye uno de los principales desafíos de la educación chilena actual, y que se halla íntimamente ligado al problema de la calidad de la educación, foco central de las políticas educacionales durante las últimas décadas. Es esto algo que ha planteado la propia UNESCO desde la Conferencia de La Habana, celebrada en 2002, en la cual se hiciera ver que se trata de dos aspectos inseparables de la realidad educativa, que no pueden ser por tanto considerados aisladamente uno del otro.

En el caso particular de Chile, se dispone hoy de información suficientemente confiable que permite describir la repartición social de la repitencia, la deserción y el fracaso escolar, los que afectan en una proporción incomparablemente mayor a los niños de los sectores sociales desfavorecidos. Una constatación similar se deriva de los resultados de las pruebas SIMCE, las que muestran que los puntajes que alcanzan esos mismos niños son significativamente más bajos que los promedios de los alumnos provenientes de hogares situados en los tramos más altos de la jerarquía social. Y los restantes indicadores de la inequidad escolar así también lo señalan, como es el caso de los resultados de los recientes ensayos de la Prueba de Selección Universitaria indican que en las pruebas de lenguaje el grupo de 23 municipios con ingresos altos obtuvo un promedio de rendimiento en sus colegios de 485,4 puntos, cifra que en los planteles alcanza tan sólo a 453 puntos; en lo concerniente a las matemáticas, se constatan diferencias semejantes, ligeramente menores entre ambas categorías de establecimientos, que alcanzan 483,6 y 456, 9 puntos respectivamente (El Mercurio, 5 /09/ 2004).Como lo ha puesto en evidencia la investigación educacional en torno al problema de la desigualdad socioeducativa, que ha dado lugar a numerosos trabajos desde los años sesenta, entre ellos algunos tan célebres como los de Bourdieu y Passeron o de Basil Bernstein, no son pocas las variables que intervienen en la generación de aquélla. Es decir, una diversidad de factores contribuye a su existencia, y se ha comprobado reiteradamente que algunos de ellos se sitúan en los procesos mismos de enseñanza y aprendizaje, entre los cuales cabe mencionar, en particular, las diferencias culturales o socioculturales, y las variaciones en distancia cultural a la escuela que se siguen de ella.

También hay otros factores específicamente escolares que inciden en la generación de la desigualdad social de educación, como por ejemplo de las expectativas negativas que los profesores suelen tener con respecto a las posibilidades de aprendizaje de los niños que pertenecen a los sectores sociales desfavorecidos, en las cuales se manifiestan sobre todo prejuicios, estereotipos y otras formas semejantes de apreciación social que rigen en la sociedad en su conjunto, pero que están también presente en la escuela, e incluso en el discurso pedagógico mismo. En lo que respecta a la distancia cultural, importa señalar que designa el grado de concordancia o de lejanía que se da entre las características culturales de los alumnos, por una parte, y las que son propias de los procesos escolares, por la otra; y una de cuyas manifestaciones está dada por las diferencias sociales de lenguaje que son de relevancia en la escuela, en donde los aprendizajes se apoyan constantemente en intercambios y producciones verbales. Si bien la noción de distancia cultural es un concepto elaborado por Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron en el curso de los años sesenta, cabe decir que conserva plena actualidad, y no sólo eso sino además que ha sido objeto de confirmación reiterada por investigaciones que se han realizado ulteriormente, en los marcos disciplinarios diversos que abordan el estudio del hecho educativo: sicologías cognitiva social e intercultural, sociología y antropología de la educación, sociolingüística, pedagogía. En efecto, en todos estos campos de investigación se pueden hallar observaciones que vienen a corroborar y explicar la presencia e influencia de la distancia cultural en dominios particulares del aprendizaje escolar, a veces incluso sin hacer explícita referencia a ella. Y es algo tanto más importante de considerar si se tiene presente que la población escolar se caracteriza hoy por su carácter extremadamente heterogéneo, ya que forman parte de ella niños de los distintos ámbitos sociales y culturales. No obstante, los mismos estudios acerca de la inequidad socioeducacional han dejado al descubierto, asimismo, el impacto de las diferencias de ingresos entre las familias de los alumnos, es decir, la incidencia del factor económico, el cual paradójicamente tiende a ser por completo ignorado en los recientes análisis los economistas a propósito de la distribución marcadamente desigual de los ingresos que se observa actualmente. Pues en forma casi unánime han coincidido en la afirmación de que ésta sólo podría empezar a reducirse a través de la educación, con lo cual se está sosteniendo implícitamente que los resultados que obtienen en la escuela los niños procedentes de sectores de bajos ingresos no guardan relación alguna con la ausencia de recursos económicos en que transcurre la existencia de sus familias y la suya propia. Es un punto de vista que bien vale la pena tener presente, sobre todo a fin de subrayar el hecho de que tomar en consideración los factores de índole sociocultural que inciden en la inequidad educacional no significa en ningún caso negar la influencia sobre ésta del elemento socioeconómico, que se ejerce con una intensidad tanto más grande en sociedades en las que una amplia proporción de la población percibe reducidos ingresos.

Ahora bien, en lo que respecta a la acción de los factores socioculturales, una referencia ineludible se halla en los trabajos pioneros de Bourdieu y Passeron, principalmente en su primera obra de sociología de la educación "Los Estudiantes y la Cultura", publicada en español en 1971. Su título original en francés, "Los Herederos", resalta mucho mejor sin duda el hecho que en este libro se investiga y analiza extensamente, esto es, que los alumnos que suelen tener éxito en la escuela pertenecen en gran mayoría a familias dotadas de un elevado nivel de instrucción, poseedoras por ende de un capital de tipo cultural que es heredado por sus hijos a través de la socialización que tiene lugar desde las edades más precoces en el espacio hogareño. Por lo cual, dichos niños cuentan con un bagaje de experiencias, saberes, formas de lenguaje y disposiciones que representan una ventaja considerable en el momento de ingresar a la escuela y abordar los aprendizajes que allí tienen lugar. En otros términos, los obstáculos de orden económico no son de por sí suficientes para explicar las tasas diferenciales de mortalidad escolar de los alumnos de distinta procedencia social, ya que "existe una predisposición socialmente condicionada a adaptarse a los modelos, a las reglas y a los valores que rigen en la escuela". Vale decir, pues, que para los alumnos que no son integrantes de las clases cultivadas, la adquisición de la cultura escolar representa una empresa mucho más laboriosa y difícil, e incluso para ellos a menudo reviste la forma de un verdadero proceso de aculturación, o sea, de adquisición de modelos culturales exógenos, que no forman parte del universo al cual se pertenece. En las diferencias que se advierten en lo concerniente a esas adquisiciones preescolares están implicadas también actitudes o disposiciones diferenciales hacia la escuela y sus saberes. Las variaciones de orden cultural, o sociocultural, ejercen una influencia global y constante sobre los procesos formales de aprendizaje, como se puede apreciar por ejemplo en el caso del primero y más fundamental de éstos, el aprendizaje de la lectura, del cual depende en buena medida toda la escolaridad siguiente de los alumnos. Pues se ha advertido, en efecto, que el contacto precoz con libros en el seno del hogar, que se acompaña casi siempre de la posibilidad observar la conducta lectora en los miembros del entorno cotidiano, al igual que la experiencia de lectura conjunta del niño y alguno de sus padres, se traduce en una facilidad mucha mayor para la adquisición de las destrezas de lectura, comparativamente a los niños que han estado privados de dicha experiencia, cuya presencia está estrechamente ligada al nivel de instrucción de los padres. Por otra parte, se ha comprobado igualmente que la distancia cultural se traduce asimismo en el hecho de que el niño de los medios sociales desfavorecidos a menudo no tiene una experiencia previa de las normas y códigos de conducta que son de uso cotidiano en la escuela, de manera que al llegar a esta tiene que aprender a desenvolverse en un mundo con el que no están familiarizados, lo que constituye un obstáculo adicional para sus aprendizajes, ya que dichos códigos y normas no son objeto de una enseñanza explícita en el seno de la institución escolar. Sin embargo, la existencia y los efectos sobre el aprendizaje escolar de las diferencias culturales no son tomadas en cuenta por la institución escolar, según Bourdieu y Passeron (1971), lo que hace que la relación de lejanía o proximidad cultural con la escuela sea uno de los mecanismos determinantes de dificultades de aprendizaje para los niños que pertenecen a los sectores socialmente desfavorecidos, que se traduce en las elevadas tasas de repitencia y deserción que los afectan. Y a ello no es ajeno, sin lugar a dudas, el marcado esencialismo que ha caracterizado el pensamiento pedagógico, acostumbrado a razonar en el plano puramente abstracto de lo idéntico y universal, haciendo caso omiso de las diferencias que separan a los alumnos de diversa pertenencia social.

También en los restantes dominios del aprendizaje escolar operan las consecuencias de la distancia cultural a la escuela, como se desprende en el caso de las matemáticas de los trabajos de Teresinha Carraher (1991) y sus colaboradores acerca de las matemáticas que manejan los niños que trabajan en calidad de vendedores en las ferias de Recife, en Brasil. Allí se constata, en efecto, que las experiencias de naturaleza matemática que tienen los niños antes de ingresar a la escuela son culturalmente variables, y que preparan en distinto grado, además, para abordar con éxito o no el aprendizaje de la matemática escolar. Así, niños vendedores de Recife a una temprana edad son diestros matemáticos, y poseen un grado de saber y destreza incluso superior al de los escolares de su misma edad. Sin embargo, cuando se enfrentan a problemas escolares tienen dificultades considerables, que los conducen a menudo al fracaso, lo que es dable explicar como consecuencia de la distancia cultural que se da entre los saberes y destrezas que efectivamente poseen y aquellos que son utilizados en la escuela, en una situación completamente distinta a la de la feria, y con un tipo de problemas que nada tiene que ver con los que en ésta se plantean.

No está de más recordar que lo más característico de los análisis de Bourdieu y Passeron en torno a la educación escolar y sus desigualdades, radica en el hecho de que incorporan a ellos la dimensión cultural, esto es, la diversidad de maneras de actuar, de pensar y de sentir que son consustanciales al mundo humano, y que se manifiestan también al interior de las sociedades que poseen un alto grado de diversificación interna. Por todo ello importa recordar, a título de confirmación adicional de los efectos de la distancia cultural, los antecedentes que proporciona el campo antropológico, autores diversos como Margaret Mead, Clyde Klukhohn y Ralph Linton, que no sólo hacen ver que los niños se educan de distintas maneras en diferentes sociedades y varía ampliamente al mismo tiempo lo que aprenden, sino también que a veces puede producirse una marcada discontinuidad o desfase entre las exigencias a las que se halla enfrentado en una situación determinada y su experiencia cultural anterior.

Se trata de un fenómeno que se manifiesta continuamente en las sociedades pluriculturales y socialmente diversificadas, más aún si se tiene en cuenta que las diferencias culturales no son únicamente de orden étnico, sino que están presente también con las divisiones de naturaleza socioeconómica; y una y otra se manifiestan con especial intensidad en el caso de las sociedades de América Latina, que son no sólo de composición pluriétnica sino que exhiben además el mayor grado de desigualdades socioeconómicas, que se hallan asociadas a diversas maneras de actuar, pensar y sentir, a modelos culturales específicos que el niño incorpora en el curso de su socialización primaria, y que porta consigo en el momento de su ingreso a la escuela.Del mismo modo, uno de los aspectos más relevantes de las diferencias socioculturales, y de las ventajas u obstáculos en que ellas se traducen con respecto al aprendizaje escolar, reside en las diferencias sociolinguísticas, que abarcan todos los aspectos del lenguaje, semánticos, fonéticos, lexicales y sintácticos. Y en la escuela revisten una importancia particular, pues se trata de un contexto en que la lengua no es sólo objeto de enseñanza, sino que es además en médium o soporte en que se apoya constantemente el trabajo del aula. En la medida que la institución escolar no toma en consideración dichas diferencias, que son tanto más marcadas a medida que se intensifican las desigualdades sociales y culturales, pone en una situación particularmente dificultosa a los alumnos que no manejan el lenguaje de la escuela, lo que se traduce por ejemplo en correcciones reiteradas del maestro que se convierten a fin de cuentas en una verdadera censura hacia lenguaje del alumno, y adoptan incluso a veces la forma de descalificaciones. Y esto como consecuencia sobre todo de la creencia social predominante acerca de una supuesta inferioridad de las modalidades propias del lenguaje popular, que está igualmente presente al interior de la propia institución escolar. No obstante, se trata de un supuesto que ha sido objetado desde la misma lingüística, y más en particular por la sociolingüística, la que ha hecho ver que no hay ninguna lengua o dialecto que sea en sí mismo superior o inferior a otro (Stubbs,1984). De manera que dichas creencias constituyen más bien prejuicios y estereotipos lingüísticos, que orientan el modo en que las personas perciben e interpretan las diferentes variedades de lenguaje presente en su sociedad. Además, el niño que se halla continuamente expuesto a este tipo de apreciaciones, y a los comentarios a que ellas dan lugar, tiende a formarse una imagen negativa de sus competencias expresivas, e incluso de él mismo en cuanto sujeto, puesto que, como lo señalara Bourdieu (1985), una de las experiencias determinantes a través de las cuales se forma el sentido del propio valor social reside en el modo en que es recibida y evaluada el habla de los individuos en sus interacciones cotidianas.

En consecuencia, desde el punto de vista del conocimiento lingüístico actual surge la necesidad de modificar los criterios de apreciación que han prevalecido tradicionalmente en la escuela con respecto al lenguaje, evitando así consecuencias como la recientemente descrita, la que es acentuada o intensificada por otros mecanismos de discriminación que operan en la escuela en relación a los alumnos de los grupos sociales de menos recursos y nivel de instrucción. Es el caso de los procedimientos de etiquetaje y de descalificación que han sido registrados por estudios etnográficos de los procesos de aula (López, Assael, Neumann,1984), los que también contribuyen a la formación de una autoimagen negativa en el niño. E incluso se ha hecho ver que los alumnos de los sectores populares tienden a ser discriminados en el contexto mismo de los procesos de enseñanza y aprendizaje cuando presentan problemas o dificultades de aprendizaje, o no pueden seguir el ritmo de aprendizaje impuesto por los programas y la institución escolar.

Y a ello contribuye poderosamente la creencia de que esos niños, y más en general los sujetos del medio social del que forman parte, no tienen aptitudes suficientes para realizar los aprendizajes escolares, convicción que durante mucho tiempo ha estado presente en el discurso pedagógico chileno, y que hoy tiende a expresarse principalmente a través de la teoría de los déficits culturales, la cual constituye una versión más actualizada de dicha creencia, de antigua data en la sociedad y la educación chilenas. Por todo lo cual no resulta finalmente sorprendente que los maestros con frecuencia tengan expectativas negativas en lo concerniente a la capacidad de aprendizaje de los niños de los medios populares, y a la posibilidad por tanto de alcanzar logros escolares importantes, lo que se ha demostrado que afecta negativamente el rendimiento de esos alumnos.Como consecuencia de todo lo anterior, se plantea entonces la necesidad de que en la escuela pasen a ser tomados en cuenta las diferencias de orden cultural, y todo lo que en ellas está implicado.

En este sentido se presta particular atención al condicionamiento cultural de la cognición humana (Lennon,1993) tradicionalmente omitido por la sicología, referente central y único de la pedagogía durante largo tiempo. Así ha ocurrido incluso en la teoría de Jean Piaget (1984), en la cual se considera que el funcionamiento intelectual es una forma de adaptación a la realidad, de manera que las estructuras del conocer se constituyen y progresan en el niño a través de la interacción y el intercambio con el medio circundante, y se adecúan paulatinamente por tanto a las propiedades de éste, abarcando aspectos cada vez más nuevos y más complejos. De lo que se sigue, lógicamente, que las variaciones específicas del medio en que el niño se halla inserto deberían de estar en correspondencia con modalidades de actuar y pensar particulares, objetivamente ajustadas a dichas variaciones. En otras palabras, las condiciones diferenciales del universo en el cual se sitúa el individuo deberían traducirse en formas especificas de conocer, algo que por lo demás ha sido constatado por la antropología desde hace tiempo ya. Sin embargo, Piaget (1978) no concede al factor de diferenciación cultural casi ningún papel en la determinación de las conductas cognitivas, considera que su influencia se ejerce únicamente en relación a la edad de acceso a los distintos estadios del desarrollo intelectual del niño, puesto que el desarrollo obedecería a fin de cuenta a una dinámica esencialmente endógena, consistente en procesos permanentes de equilibración, o de regulaciones activas que hacen que todo nuevo conocimiento o descubrimiento tenga que equilibrarse con los demás ya instalados.Si el sistema explicativo de la sicología genética no toma en cuenta el fundamento cultural de las conductas cognitivas, es sobre todo porque otorga una importancia privilegiada a uno solo de los componentes de la relación entre el sujeto y su entorno, esto es, el objeto físico o el entorno material, considerado por lo demás desde el punto de vista de sus propiedades específicamente físicas como la cantidad, el peso y el volumen. Y ello se acompaña de una visión solipsista del niño, que solamente hacia los siete años estaría realmente en condiciones de participar en intercambios intelectuales con los miembros de su entorno. En este sentido, bien cabe señalar que los planteamientos Vygotsky (1979) se sitúan en el extremo opuesto a Piaget, por cuanto le confieren una importancia decisiva a la experiencia social en el aprendizaje y en el desarrollo del niño.

Se trata de un punto de vista que ha sido y está siendo confirmado por la sicología que se ocupa actualmente del conocimiento propiamente social, la cual constata, en efecto, que desde su primera instancia los individuos forman sistemas conceptuales para interpretar los elementos variados de sus experiencias con los demás, lo que les permite entender de una manera cada vez mas completa y compleja el mundo social. Y ello es válido asimismo para los restantes dominios experienciales del niño, a los cuales siempre accede a través de la mediación social, incluso en el propio caso de los objetos materiales.De hecho, el punto de vista de Vygotsky es plenamente concordante con el reconocimiento de la dimensión cultural, y con las conclusiones de la sicología intercultural, rama relativamente nueva de la sicología que comprueba, mediante experimentaciones de terreno de carácter etnográfico, la diferenciación cultural de las modalidades de la cognición humana, en sus más distintos aspectos: tanto en lo referente a la percepción, la memoria, el razonamiento como a los restantes componentes del funcionamiento intelectual, todos los cuales están inseparablemente ligados a los modelos de actividad, a los saberes y a los propios valores de cada medio social. Así, por ejemplo, se ha comprobado que población esquimal de la bahía de Baffin, que vive de la caza y la pesca, posee una singular capacidad de registrar los cambios diversos que se producen en el medio cromáticamente uniforme en el cual vive, de los que extrae informaciones cruciales para la realización de tales actividades. Asimismo, en regiones rurales se observa que los sujetos dan muestras de un a habilidad particular en el procesamiento de la información visual que le suministran las cualidades sensibles de su entorno, y al efectuar tareas diversas como las de clasificación o construcción de equivalencias es principalmente en este tipo de atributos que se apoyan. A partir de investigaciones como las recién señaladas, las sicología intercultural pone en evidencia el hecho de que cada cultura cuenta con estilos cognitivos particulares, entendidos como modelos variables de aptitudes que se traducen en un grado mayor de facilidad para abordar ciertas clases de problemas o tareas, aquellas que forman parte de su universo propio: De ahí entonces la necesidad de emprender el estudio de los estilos sociocognitivo que poseen los alumnos de medio culturales diversos, a fin de integrar sus saberes y modalidades de aprender y de pensar al ámbito de los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje.

Al mismo respecto se ha observado, por ejemplo, que en poblaciones indígenas se manejan formas de saberes relacionados con sus distintos dominios de actividad, en especial la etnociencia botánica, zoológica, meteorológica y médica, además de cuentos, poesías, refranes y narraciones mitológicas que reposan en un complejo entramado de relaciones y correspondencias lógicas. Y algo semejante acontece en el caso de la población rural no indígena, cuya orientación cognitiva está marcada asimismo por el valor de utilidad de los objetos, el cual es uno de los criterios que guían sus procesos perceptivos e intelectuales; es decir, el pensamiento rural obedece a una orientación instrumental, apunta a la resolución de problemas prácticos más que a su traducción en discurso, está ligado al contexto funcional de la acción, en el cual el niño suele participar desde pequeño junto a los adultos

Además, si los saberes y usos cognitivos de la población rural están marcados por una orientación de carácter pragmático, esto es reforzado por la situación de privación económica que suele afectarla en Chile y América Latina, al igual que a parte significativa de la población citadina.En efecto, las condiciones socioeconómicas también contribuyen a determinar los estilos cognitivos de los individuos, ya que las diferencias sociales son simultánea e indisociablemente diferencias de orden cultural, tal como lo advierten por lo demás los estudios sobre la "cultura de la pobreza". En estos se hace ver que la aprehensión de la realidad tiende a orientarse, en dicho caso, por esquemas interpretativos que se focalizan en el universo inmediato, en la realidad próxima y actual (Lewis,1961), lo que se explica probablemente por el hecho de que cuando los medios más indispensables de existencia hacen falta se está desprovisto del poder de poner a distancia un presente que se impone sin cesar a través de las urgencias del diario vivir. La situación de privación económica que afecta a una parte importante de la población está relacionada, por tanto, con modalidades especificas de conocer y pensar que resulta indispensable conocer a fin de trabajar con ellas en el ámbito escolar. Una interrogante crucial que surge de todo lo anterior es la de establecer en qué medida la consideración de la variable sociocultural, que siempre está presente en las situaciones pedagógicas, es abordable desde las conceptualizaciones acerca del aprendizaje, como el behaviorismo, la sicología de la forma, el modelo explicativo de Jean Piaget y el enfoque cognoscitivo, que se han constituido desde hace largo tiempo en el sustento teórico de la pedagogía. Por lo mismo, es preciso efectuar una revisión crítica de dichos puntos de vista, a fin de disponer de un modelo explicativo del aprendizaje que permita dar cuenta de los efectos que sobre él ejerce la distancia cultural. En este sentido, se plantea que los procesos de aprendizaje están determinados primordialmente por la distancia cognitiva, concepto que designa la relación que en cada ocasión se establece entre los saberes que el niño posee y aquéllos que son requeridos por la tarea que le toca realizar.. Desde este punto de vista, las condiciones más propicias para el aprendizaje están dadas por una distancia cognitiva de nivel intermedio, en la cual los sujetos tienen la posibilidad de entender parte importante de los elementos de la situación, pero se encuentran al mismo tiempo con otros que no le resultan inmediatamente accesibles, que requieren ir más allá de lo que ya se sabe. Por lo tanto, los efectos de la distancia cultural a la escuela, o a los aprendizajes que allí se realizan, son interpretados en función de las características mismas del proceso de aprender.

Y todo tiende a indicar, adicionalmente, que la distancia cognitiva opera en los distintos componentes de una situación de aprendizaje, tanto en relación a los contenidos y formas de aprender y enseñar utilizadas como al contexto mismo en que se sitúa la tarea, los lenguajes y materiales que se emplean. Es algo que resulta imprescindible tomar en cuenta para la implementación, en cada situación particular, de una pedagogía adaptada a las propiedades culturales específicas de los escolares. En otras palabras, todo tiende a indicar que desde una pedagogía de la distancia cognitiva resulta posible entrar a considerar la diversidad sociocultural del alumno, teniendo presente sus saberes y sus centros de interés cognitivo, sus destrezas intelectuales y contextos habituales de pensamiento, sus modalidades de lenguaje, así como los restantes aspectos de su experiencia sociocultural que puedan guardar relación con cada tarea escolar a la que el niño se halla confrontado. Tales son, en consecuencia, los lineamientos más esenciales de una pedagogía social y culturalmente diversificada, que se adecúe constantemente a las características específicas de sus alumnos, a fin de conseguir que los niños de los medios sociales más diversos tengan la oportunidad de adquirir los saberes que se "transmiten" en la escuela, y de que ésta deje de ser una institución que asegura el éxito escolar sólo a los niños que poseen saberes, destrezas, formas de aprender y de lenguaje que son concordantes con la cultura de la escuela. Y ello implica que las diferencias socioculturales pasen a ser adecuadamente consideradas e interpretadas al interior de ésta, condición indispensable de una pedagogía de la diversidad, que apunte hacia la creación de dispositivos pedagógicos culturalmente diferenciados, adaptados a las propiedades socioculturales especificas de los alumnos.

LENNON DEL VILLAR, Oscar. . I+I: Informes de Investigación N°4. Santiago, Octubre 2004.

Disponible en la World Wide Web: http://www.umce.cl/investigacion/