Escuela resistencia y posmodernidad: alumnos en riesgo de exclusión ante la disciplina escolar

RESUMEN
A partir de la teoría de la resistencia de Mclaren, y con auxilio de categorías derivadas de las visiones posmodernas, se analizan las manifestaciones y significados de alumnos en riesgo de exclusión hacia la disciplina en una escuela secundaria de la ciudad de México enmarcada en un contexto urbano en que el neoliberalismo y la posmodernidad han dejado hondas huellas en sus alumnos. Se encuentra que en este contexto rígido y normalizador, se promueve la formación de diversas actitudes que van desde la resistencia abierta hasta la indiferencia pura, lo que lleva a considerarla como un interesante espacio para analizar este objeto. Fundamentándose en una metodología cualitativa, se desarrollan categorías sociales que revelan de una parte, como el docente se ha convertido para estos alumnos en el representante de la norma escolar ante la cual se manifiestan encontrando mecanismos que desafían la cotidianeidad escolar caracterizada por la deslibidinización de sus deseos callejeros.

INTRODUCCIÓN.

"La indiferencia crece. En ninguna parte el fenómeno es tan visible como en la enseñanza donde en algunos años, con la velocidad del rayo, el prestigio y la autoridad del cuerpo docente prácticamente han desaparecido… la enseñanza se ha convertido en una máquina neutralizada por la apatía escolar, mezcla de atención dispersada y escepticismo lleno de desenvoltura ante el saber." (Lipovetsky. 2005: 39)

Este trabajo pretende describir e interpretar las conductas de los alumnos ante la normatividad y vigilancia del orden que impone la escuela en general y la clase en particular, estas conductas pueden ser desde el desafío o la provocación a las autoridades y maestros, hasta la indiferencia y apatía a lo que ocurre en la escuela, pasando por las diferentes formas de simulación y engaño que manejan para lograr sobrevivir al ambiente. En la institución donde se realiza esta investigación, dentro de la ciudad de México, existe una gran preocupación por imponer reglas de disciplina tales como: celebrar la ceremonia a la Bandera, portar uniforme, atender pasivamente en el aula los discursos y órdenes de los docentes, no ir al baño durante la clase, no decir groserías, mantener limpio el salón, no pintarse el pelo o traerlo muy largo, no besarse o tener contacto corporal, etc. Como resultado de esto, los alumnos elaboran complejos comportamientos y significados que les permiten a algunos rebelarse abiertamente, a otros acomodarse en desacuerdo con estas reglas a fin de lograr mantenerse en la escuela y obtener su certificado o eventualmente evadirse de ella antes de concluir sus estudios. La relevancia de este estudio radica en que se elabora desde la perspectiva de estudiantes con problemas de "comportamiento" y "aprovechamiento" que frecuentemente han sido señalados y reportados por ello. Alumnos y alumnas que están señalados para el "fracaso escolar" a menos que acaten (aún sin aceptar) la lógica disciplinaria institucional. Conocer entonces sus percepciones, su subjetividad acerca de este problema puede permitir abonar elementos para comprender más este fenómeno.

METODOLOGÍA.

Nos hemos propuesto como objetivo general de este trabajo el describir e interpretar las manifestaciones y significados de los alumnos de esta secundaria ante la disciplina que la escuela como institución pretende imponer; así como proporcionar elementos para la comprensión de este fenómeno educativo. Lo anterior a fin de promover una visión que considere la interculturalidad y promueva relaciones más democráticas en el contexto educativo.

Este estudio se realiza bajo una metodología cualitativa de investigación que se caracteriza por la búsqueda de significados y sentidos a los hechos humanos, a través de una descripción profunda y detallada que permita acceder a su interpretación y con ello a la comprensión a los mismos.

La técnica que se emplea para recopilar la información es la entrevista semiestructurada individual y en grupos focales, que obedece básicamente a la necesidad y desafíos que el objeto plantea, pues el propósito planteado puede lograrse recopilando los discursos de los actores, esto nos permite dar cuenta de la perspectiva de los participantes o protagonistas. De los sujetos usualmente borrados y negados en el contexto escolar moderno: los alumnos. La técnica empleada para el análisis e interpretación de los resultados, así como su validación es la del análisis cualitativo de contenido. Este es un estudio de caso y aunque se aprecia que esta escuela es prototípica del nivel secundaria en este contexto espacio temporal, se es conciente de que lo que aquí ocurre, no se da en otros contextos similares, pues la cultura institucional y regional son diversas y complejas. La población de este estudio fue seleccionada basada en criterios específicos que siempre pretendieron encontrar informantes de calidad respecto al problema planteado; como producto de estos criterios, se accedieron a 33 informantes, 20 de género masculino y 13 del femenino; 15 de los cuales fueron entrevistados individualmente y el resto en entrevistas colectivas o grupos focales, donde una fue exclusiva para mujeres y otra para hombres. Cabe aclarar que estos alumnos eran los que más reportes de transgresiones tenían en la escuela y algunos incluso estaban en posibilidades de causar baja en la institución por esta situación o acumulación de asignaturas reprobadas. El trabajo de campo se sistematizó y analizó con técnicas cualitativas que dieron una serie de resultados que se manifiestan en categorías sociales que adelante se analizan.

La teoría que orienta la interpretación de este objeto se ubica en las obras de la resistencia, particularmente en Peter Mclaren, quien propone analizarlas como cualquier manifestación sea o no conciente, que simbolice el desacuerdo con los rituales y rutinas que la escuela organiza para lograr sus propósitos deslibidinizadores y de dominio a sus miembros. En este sentido es como inserta la idea de una cultura escolar opuesta a la callejera que los alumnos tienen y llevan a la escuela de diversas maneras. Dicha cultura callejera se articula con aspectos de la vida posmoderna. Una vida que se define en la personalización o el narcicismo, el hedonismo, la indiferencia o el sin sentido, la trivialización de los actos y del saber científico, así como de la escuela. Lo cool y lo light en la vida, que se traslada de la esquina al centro escolar, además de otros aspectos que permiten comprender lo que ocurre en las escuelas (Lipovetsky, 2005; Hargreaves, 1996; Giroux, 1996.) Lo anterior se encuentra cruzado por el ambiente de esta escuela, situada en una ciudad excesivamente poblada y pauperizada, donde el sub y el desempleo son comunes, en una comunidad de desintegración familiar y delincuencia; dentro de un país atrasado y dependiente donde la globalización (promesa incumplida), ha traído más perjuicios que beneficios (para las mayorías), además de una reciente historia de crisis que los gobiernos neoliberales han acarreado con el consabido incremento de la delincuencia y la informalidad, todo ello, en evidente relación con la vida cotidiana escolar, porque la escuela no es, ni puede ser, un espacio aislado a ninguno de estos fenómenos.

ANÀLISIS Y DISCUSIÒN DE RESULTADOS

El análisis de los significados y sentidos que los alumnos dan a los diferentes modos de actuar así como a las formas en que se representan sus realidades, no se puede alejar de la historia personal ni de los contextos en que se desarrolla la acción humana, tales como la escuela, el grupo, la comunidad misma. La familia en este caso, puede jugar un papel relevante para la comprensión de nuestro objeto de estudio, por lo cual se incluye una visión de esta institución social.

Los profesionistas no envían a sus hijos a estas escuelas

. Por ser esta una escuela pública enclavada en una región urbana y marginada de la ciudad de México que padece una serie de conflictos sociales tales como la existencia de bandas juveniles, drogadicción, alcoholismo y delincuencia, esta institución es en particular poco solicitada y deseada como opción educativa de este nivel, aún por los mismos vecinos más acomodados del lugar, por ello la mayoría de los alumnos que se matriculan en esta son provenientes de comunidades que mantienen características similares a las ya anotadas, hijos de familias con escaso capital cultural y económico. De inicio pues hay que considerar este elemento como crucial: los alumnos no deseaban ansiosamente quedarse en esta escuela, sino que fue una asignación oficial dados los escasos y precarios resultados obtenidos en el nivel previo. Lo anterior no es de extrañar pues aunque en efecto hay excepciones, las ocupaciones y la situación socioeconómica de las familias de las cuales los informantes provienen son similares en esa escasez de recursos económicos y culturales. Del total de entrevistados, cerca de una tercera parte tenían una familia incompleta (casi siempre sin padre) o inconstante (por diversidad de problemas los padres se separaban frecuentemente). Las ocupaciones básicas de los padres eran: chóferes, obreros, empleados y una tercera parte eran comerciantes informales; de las madres la mayoría eran amas de casa, algunas trabajaban en labores domésticas o como obreras y pocas trabajaban como empleadas en oficinas haciendo labores administrativas

A decir de Reimers (1999), son doce los grados de escolaridad que se requieren en América Latina para que un buen porcentaje de la población emerja de la pobreza extrema, que en México, es escandalosa considerando que tenemos al hombre más rico del mundo. También se ha dicho que es la escolaridad de la madre, más que la del padre, definitoria en esta posibilidad. Sin embargo en el caso que nos ocupa, esto es decepcionante si a esos datos nos atenemos: la escolaridad de los padres es escasa y excepción hecha de tres informantes cuyos padres había concluido su bachillerato, la mayoría solo terminaron la secundaria y una parte menor solo la primaria; pero el caso de la escolaridad materna era aún más alarmante, pues una tercera parte concluyó la secundaria, otro tanto la primaria y el resto, aunque no es analfabeta, tenían estudios inconclusos de primaria.

Evidentemente que los elementos del contexto familiar ya descritos repercuten en el capital cultural que los alumnos poseen y que a decir de varios autores, tienen que ver en su rendimiento escolar, lo cual se ve mediado por las expectativas que los padres y madres de alguna manera, a través de sus lenguajes, manifiestan a sus hijos acerca de la escuela y su futuro ocupacional. Estudiar para que "sean alguien en la vida" es el mejor deseo de los padres y madres para sus hijos y es lo que estos informantes han recibido como mensaje: ambiguo, complejo, cargado de ideología: se es nadie, solo estudiando se logra ser alguien. Alguien con escolaridad y dinero, alguien que manda y no es mandado. El colonialismo se actualiza en este mandato pocas veces cumplido, pero siempre deseado. El "ninguneo" a los pobres, sometidos, conquistados, explotados ha dado resultado en este sector de la población que todavía pone sus expectativas (aunque con pocas esperanzas) en la escuela para ascender socialmente. Sin embargo, aunque los padres creen y han construido una realidad correspondiente a su época, aquella en que había seguridad en las perspectivas y perspectivas de seguridad, los alumnos conciben una distinta. No puede ser de otra manera, les ha tocado vivir a nivel mundial y nacional situaciones muy diferentes. La globalización y la posmodernidad han dejado secuelas importantes en su forma de percibir la realidad escolar.

Existe una contradicción entre las condiciones de la vida social y las del mundo escolar, pues señalan que mientras que la escuela sigue siendo moderna, la sociedad ya es posmoderna, lo cual acarrea ciertas consecuencias que repercuten de diversas maneras en la escuela misma.

Giroux (1996) por ejemplo, se centra en las actitudes de los jóvenes, a los cuales denomina fronterizos, ya que se encuentran en una situación generacional que se sitúa entre la modernidad y la posmodernidad. Esta situación se caracterizaría por una apatía y pesimismo que se tiene con respecto al futuro; las esperanzas que se tenían con relación a la movilidad social y económica se han desvanecido en la mayoría de los países, estas condiciones económicas ponen en tela de juicio el papel de la educación. Es una generación para los cuales los medios se han vuelto un sustituto de la experiencia, al igual que en múltiple casos lo es la droga, caracterizados también por familias deshechas o con serios problemas de comunicación afectiva, los jóvenes, particularmente los adolescentes, también ven a la escuela como un centro de diversión, un pasatiempo que difícilmente resolverá sus problemas económicos futuros, pero que debe cursarse como una necesidad socialmente impuesta mientras tienen la edad para trabajar, pero que además puede resultar, en ocasiones, divertida. Lipovetsky (2005) se refiere a la indiferencia pura, al narcisismo y el hedonismo como características de la posmodernidad, que no solo afecta a los jóvenes sino a todos. La escuela inserta en esta lógica posmoderna de búsqueda de la novedad, donde lo nuevo deja de serlo en cuanto llega, convirtiendo todo en viejo; con una incesante búsqueda de satisfacción del deseo, del placer personal, a la carta, se convierte en un mecanismo anacrónico de estandarización y de disciplina que contraría a lo anterior. En ese contexto la escuela es una institución caduca donde los alumnos deambulan mientras pasa el tiempo. Quizá por lo anterior Hargreaves (1996), advierte de una tendencia de la escuela a volverse aún más rígida y autoritaria ante esta circunstancia de anomia estudiantil y docente. La escuela en análisis esta saturada de rutinas simbólicas, casi todas ellas en búsqueda del orden donde todos deben hacer lo que deben, donde y cuando deben. Intentando evitar a toda costa la contingencia, porque el mejor día es cuando es un día de rutina. Así la entrada a la escuela, el cierre de la puerta, el uniforme, el corte de cabello, el pase de lista en las clases, la revisión de la tarea, las bancas alineadas, el permiso para faltar, los exámenes, la distancia social que se mantiene con las autoridades escolares, los desfiles, los honores a la bandera y otros aspectos son evidentemente tendientes a la búsqueda de la disciplina entendida esta como la pasividad en el cumplimiento de los roles que los actores deben tener para el logro del orden escolar.

En suma, se percibe que la sociedad posmoderna actual esta vacía de sentido, no hay direcciones a donde dirigirse, las utopías han desaparecido y la ciencia ya no es un parámetro de seguridad, es decir, ya no se tienen esas perspectivas de seguridad, ni seguridad en las perspectivas, todo es sumamente incierto. Ante esta situación no es de extrañar que los sentidos y significados que se tienen hacia la escuela en este nivel sean vagos, poco construidos y más bien improvisados por que se percibe que la escuela es importante, pero nadie sabe bien porque; al respecto los alumnos, recogiendo las expectativas de los padres (reveladoras de la ideología de dominio que subyacen en estas frases) señalan frecuentemente que estudian para "ser alguien en la vida". Al encontrar un significado y un sentido tan escueto y ambiguo con respecto a las expectativas escolares, cargado de ideología, es de esperarse que estos alumnos tengan comportamientos poco conformistas con respecto a la disciplina que la escuela promueve. Más bien cabe esperar lo contrario.

"Los alumnos aguantan las clases" Es esta una frase que recupera el significado de estos sujetos que viven la clase con sufrimiento. Esperan que pronto acabe y que tengan tiempo libre abundante. Obviamente están divorciados del conocimiento que puedan obtener de ellas y si acaso están atentos a los procesos evaluatorios que incluyen su asistencia y orden. Hay entonces un sin sentido hacia el aprendizaje. En efecto, en tanto que los alumnos no se interesan por desarrollarse académicamente en este nivel, manifiestan, muchas veces de manera no consciente, actitudes de inconformidad a lo que ocurre en sus clases cotidianas, las cuales tienen que ver con la incredulidad a los rituales escolares en general. A decir de Lipovetsky (2005):

"Es ese abandono del saber lo que resulta significativo, mucho más que el aburrimiento, variable por lo demás, de los escolares. Por eso el colegio se parece más a un desierto que a un cuartel… donde los jóvenes vegetan sin grandes motivaciones ni intereses. De manera que hay que innovar a cualquier precio: siempre más liberalismo, participación, investigación pedagógica y ahí esta el escándalo, puesto que cuanto más la escuela se dispone a escuchar a los alumnos, más estos deshabitan sin ruido ni jaleo ese lugar vacío". ( 39)

Los alumnos viven en una sociedad prismática donde conviven rasgos tradicionales y modernos que se combinan con aspectos propios de la posmodernidad. Los alumnos, carentes de sentido, sin conciencia política y social, cada vez más imbuidos en una lucha feroz por su individualidad, regados en bandas callejeras que sostienen a fuerza de la violencia su particularidad de la que se sienten orgullosos, sin un sentido político de cambio social humanitario, están insertos en una revolución indiferente señalan Cólom y Mélich (1996), en un "Let it be" constante que exige el derecho a su individualidad en una escuela que pretende estandarizar. Así, este sujeto pasa la vida en el salón haciendo diversas actividades que no tienen que ver con su desarrollo académico, pues esto pasa a un segundo término. Intentan pasarla lo mejor posible mientras que están "esperando que acabe la clase". La cual se ha convertido en una arena de lucha para no ser "atrapados por los maestros" según sus propias expresiones.

El manejo del tiempo y las irrupciones a la clase son acciones cotidianas que manifiestan de los alumnos, su inconformidad. Son resistencias dice Mclaren. Y lo son en la medida en que se oponen de distintas formas a que el currículo formal se lleve a cabo de la forma en que se lleva a cabo (currículo vivido y oculto). Son formas de traer la cultura callejera, de los amigos, de la banda a la clase. En esta cultura hay informalidad, espontaneidad, policromía, flexibilidad y ante todo gozo. La escuela se preocupa por lo contrario. Hay mayor control disciplinario, más medidas correctivas y sancionadoras, más obligación. En una época en que los derechos son lo prioritario se puede acusar fácilmente al docente y escuela de violentar al alumno con "tanta" actividad escolar. Hasta el docente ha aprendido que es mejor bajar las exigencias hacia los alumnos en esta escuela y así evitarse complicaciones

Existen muchas maneras de evadir la clase, estas son empleadas por los alumnos cuando no les interesa o no es lo suficientemente amena:

"... empezamos a gritar, a chiflar, nos empezamos a mentar la madre, le pegamos a las butacas, a modo que el maestro se llegue a desesperar... hacer ademanes para que todos se rían... hacer ruidos de animales, estornudos... el eructo.... lo hacemos para quitarnos de lo cotidiano... también les puedes decir que te sientes mal, que te deje ir a tomarte una pastilla, que estás mal de los riñones… una forma frecuente era ponerse un pañuelo en la nariz y decir al maestro que le estaba sangrando para ir al baño......"

Amplios son los recursos empleados por estos alumnos para "manejar o evadir el tiempo" y actividades de la clase y de esta manera apropiársela, no dejarla al arbitrio de la institución y del docente que intentarían si les es posible, disciplinar las actividades cotidianas de la clases y a sus actores. Algún informante, usando un concepto empleado por un docente con buena aceptación y logros de aprendizaje entre ellos, decía respecto al mismo: "nos quiere cooptar", evidenciando con esto una resistencia al aprendizaje aún con docentes que destacan. Y es que en esto subyace la lógica del menor esfuerzo académico posible: entrar tarde, hacer lo menos posible, salir cuanto antes y obtener la mayor calificación posible. Las irrupciones son formas de evadir la monotonía de una clase que propone aprendizajes de contenidos que no les interesan a estos sujetos. Incluso en algunos casos se llegan a medidas extremas con tal de impedir su desarrollo como provocar cortos circuitos, aventar bombas olorosas, esconderse del docente en colectivo, y otras igualmente denotativas del significado de lo escolar. Todo esto finalmente son manifestaciones de rechazo a la clase, a sus contenidos, técnicas de enseñanza, mecanismos de evaluación y a los maestros mismos como tales, los cuales se conciben en este discurso como los representantes de la institución escolar y sus reglas.

¿La desconsideración o la ausencia del deseo?

Si hablamos de lo que el alumno quiere de la escuela, debemos anticipar que las razones educativas en estos sujetos están débilmente presentes y que su presencia en la misma se debe más a un mandato familiar que a un deseo personal. Cuando Mc laren plantea que en la escuela existe una deslibidinización creemos que se refiere a la gran gama de imposiciones que la escuela plantea para la vida del estudiante.

Se piensa por parte de los informantes que el maestro exagera casi siempre su papel de impositor y represor del deseo de los alumnos, se habla de que en el salón se imponen reglas muy estrictas que no consideran en absoluto el deseo de ellos y que por lo tanto se olvida que son adolescentes inquietos y rebeldes, en busca de identidad, idea psicologizada que parece se ha difundido entre los mismos alumnos, e incluso docentes, actores ambos que a decir de Moscovici (1961), se convierten en "sabios aficionados" al reconstruir como representación social las teoría psicológicas de la adolescencia, que es empleada por estos para criticar en el caso de los maestros y para justificar en el caso de los alumnos las actitudes de ambos en clase: los primeros "controlando al adolescente inquieto, descontrolado", los segundos tratando de rebelarse ante lo impuesto pues dicen: "somos adolescentes":

"...Si el maestro se pone más estricto nos rebelamos más… más lo hacemos para hacerlo enojar... nadie te tiene que decir lo que tienes que hacer porque ya eres una señorita y uno se educa como uno cree que es lo correcto......además nunca te van a educar, porque si te dicen –¡siéntate aquí o haz esto!- nunca le vas a hacer caso... es lo mismo con los padres... entre más te prohíban las cosas, más lo haces..." "

Con otras prohibiciones o reglas ocurre lo mismo, pero es en la apariencia personal donde enfatizan los alumnos más su defensa y su rebeldía. El uso de gorras en el salón, los aretes o piercing en varones, uso del uniforme, los cortes de cabello "decentes" son algunas de esas características que los estudiantes defienden con vehemencia. La prohibición reiterada es fuente de rebeldía, aunque lo que predomina como actitud de manera más extendida sea el acomodo rebelde a esas circunstancias en la mayoría de los alumnos. La identidad personal es lo esencial en estas manifestaciones de rebeldía, es una forma de oposición que impugna a la disciplina por negar su deseo. Mclaren (1994), afirma al respecto que:

"…los estudiantes rechazan la cultura del aprendizaje en el aula porque, para la mayor parte, está deslibidinizada (niega el erotismo) y esta influida por un capital cultural al cual los grupos subordinados tienen un acceso poco legitimado. La resistencia a la instrucción escolar representa una solución de parte de los estudiantes para no ser disimulados frente a la opresión; es una pelea en contra de que se borren sus identidades callejeras. Resistir significa pelear en contra de que se vigile la pasión y el deseo..."(230).

A pesar de lo anterior nos preguntamos si estos estudiantes tienen algún deseo o sentido "legítimo" hacia la escuela, que no sea el de convivir con sus amigos y alejarse de los quehaceres de su casa o incluso el de la obtención eventual del certificado si es que logran acomodarse en la escuela lo suficiente para ello, pues es de notar como ha mencionado Lipovetsky que el desarrollo e interés en lo académico es lo que se extraña más por su ausencia. En ese sentido es como la idea de Mclaren sobre la "deslibidinizaciòn" solo podría referirse a esos intereses "callejeros" que los alumnos quieren insertar en la dinámica escolar, que a la vez ante las condiciones sociales posmodernas llenas de individualización, hedonismo y diversidad también se resiste y actúa con mayor disciplina, tratando de enderezar los "malos comportamientos" de los alumnos. "La lucha por la diferencia" se manifiesta en expresiones de estos alumnos como las siguientes:

"… en algunos casos el traer arracadas o cabello largo es una forma de expresión, se siente uno a gusto consigo mismo… Uno esta libre, o sea, es tu cuerpo, es tu cara, son tus cabellos y eres libre para hacerte lo que se te antoje…"

Pero además de esto, se maneja que existe una injusticia en el trato hacia los miembros de la comunidad educativa, pues se percibe que si algunas profesoras asisten maquilladas y los profesores traen los cabellos largos y ambos visten como quieren, entonces ¿porque a ellos no se les permite? En efecto parece ser que el alumno de este nivel se siente dominado, forzado a seguir ciertas reglas y pautas de comportamiento que no le son agradables y le llevan a sentirse incómodo y se diría enajenado a esta realidad que no ha construido y en la que no participa en su elaboración más que a través de sus actitudes de disidencia que desafían este ritualismo escolar moderno.

Es aquí que la frase "ya no somos de primaria" se convierte en reclamo constante de estos alumnos ante las circunstancias de esta escuela normalizadora que sigue con una fe ciega los preceptos de la modernidad. Giroux (1996) afirma que la escuela se ha caracterizado por ser un lugar en el que la disciplina, y el poder son prácticamente incuestionables, donde se sostiene una fe casi absoluta en la racionalidad científica técnica en la que el equilibrio y el orden son categorías fundamentales de la certidumbre; en ella "la contingencia es el enemigo y el orden la tarea" (154) Dentro de esta lógica, bajo el argumento de que la escuela es formadora, se imponen una serie de reglamentos que pretenden uniformar las conductas de los alumnos para el mantenimiento del orden preciado por los integrantes de mayor jerarquía en la escuela, incluyendo aquí al maestro. En esta pretensión la puntualidad y asistencia son puntos nodales en el orden escolar: nadie debe estar en el patio a la hora de las clases y debe existir un ambiente de silencio porque "el silencio es signo de que todos están trabajando"

Sin embargo existen mecanismos ante estas disposiciones que denotan un amplio conocimiento de las normas y su operatividad, de tal manera que incluso pueden llegar a infringirlas con un alto sentido de superioridad sobre el personal que se encarga de vigilarlas y hacerlas cumplir. Las oposiciones encuentran su significado en que el sujeto alumno es aquí considerado un menor de edad, irresponsable e incapaz de decidir lo que le conviene y lo que no; de alguna manera esto es percibido y rechazado por ellos en la dinámica escolar, encontrando los resquicios que deja esta para expresar su inconformidad aún a través de la acomodación rebelde que se distingue por la simulación.

REFELEXIONES FINALES.

La resistencia es una categoría que permite interpretar los comportamientos de los alumnos en el contexto escolar, pero ésta, desde la perspectiva de Mclaren en tanto oposición a la disciplina escolar, es mejor comprendida cuando se toman en consideración las condiciones contextuales que la sociedad prismática mexicana de la ciudad de México: tradicional y moderna, pero sellada con rasgos posmodernos como el hedonismo, la personalización y el sin sentido, encuentran eco en una escuela normalizadora que lucha contra los deseos callejeros de estos alumnos que pareciera ser, están destinados a la exclusión a menos que desarrollen una acomodación menos rebelde a esas circunstancias. Las actitudes de apatía escolar también encuentran mayor comprensión cuando se entiende que el contexto económico neoliberal de desigualdad extrema trae muy pocas perspectivas de seguridad a los alumnos, quienes ven en el auto empleo informal una fuente inagotable de libertad e ingresos que incluso superaría a los de profesionistas o cuando menos a los de sus maestros: representantes de un orden y casta que no son muy deseables por estos.

La clase se ha convertido en un espacio de lucha contra el currículo y el maestro que lo encarna y lo atrapa, de pérdida del tiempo, según sus propias expresiones. La escuela aparece en estos alumnos como una institución sufrible, pero necesaria. Estudiar y comprender este fenómeno, fuente de inequidad social, podría potenciar el desarrollo humano de los estudiantes y de los funcionarios mismos de la escuela en la búsqueda de relaciones sociales más justas y democráticas, donde la interculturalidad se convierta en un fin a seguir a partir de realizar una reflexión crítica a la institución escolar y su pretensiones modernas de estandarización y control.

　

　

Dr. José Inés Lozano Andrade

Escuela Normal Superior de México

Guillermina González Almazo

Escuela Secundaria 118 del Estado de México

ODISEO

Revista electrónica de Pedagogía

　

El fracaso escolar como exclusión educativa: comprensión, políticas y prácticas

Publico un trabajo de catedráticos de las universidades de Murcia y de Pamplona, que analiza la problemática del fracaso escolar.

El artículo ofrece una lectura del fracaso escolar desde la perspectiva de la exclusión social y educativa. Tras poner de relieve determinadas ambigüedades, problemas y paradojas ligados al término borroso de «fracaso escolar», recurre a algunas de las contribuciones conceptuales y teóricas que vienen elaborándose en los estudios sobre la exclusión social. Aunque el concepto mismo de exclusión es elástico, hay amplias coincidencias en lo que se refiere a diversas privaciones a las que son sometidas las personas que son apartadas de bienes, recursos y derechos esenciales.

Para precisar significados y discursos, políticas y prácticas implicadas en la exclusión educativa se argumenta acerca de la necesidad de clarificar, con la precisión conveniente, qué es aquello de lo que son privados algunos estudiantes y colectivos (aprendizajes esenciales imprescindibles), y se explica por qué el fracaso o la exclusión merecen ser entendidos como fenómenos procesuales, pues representan trayectorias y no acontecimientos aislados. Se presta una atención singular al carácter relacional del fracaso escolar que no es compresible sin atender a su relación con un determinado orden escolar que no solo lo constata y certifica, sino que también lo construye y justifica. La lógica dominante que lleva a culpar a las víctimas de sus fracasos –mecanismo que utiliza el orden vigente para protegerse a sí mismo–, está en la base de la exclusión educativa; se manifiesta en determinadas políticas que, incluso cuando pretenden incluir, solo lo hacen de forma insuficiente. El Programa de Diversificación Curricular, que se desarrolla en el sistema educativo español como una medida de respuesta a alumnos con serias dificultades es valorado desde la perspectiva de la exclusión educativa.

1. Introducción

Contraviniendo declaraciones y buenas intenciones de combatirlo, el fracaso escolar persiste en los sistemas educativos como una roca difícil de remover. Incluso en países como el nuestro, donde se han logrado cotas de escolarización plena en la educación obligatoria, diversos indicadores del mismo siguen afectando a un elevado número de estudiantes, y ponen de manifiesto que los propósitos de reducirlo significativamente, en los últimos años se han estancado o están en retroceso.

En este artículo proponemos una lectura del fracaso escolar, tan antiguo como los sistemas educativos, desde una perspectiva de exclusión educativa que permite ahondar en su comprensión, entenderlo como un fenómeno multidimensional y complejo, estructural y dinámico, con raíces dentro y fuera de los centros escolares, al tiempo que sugiere la necesidad de determinadas políticas y prácticas. Para ello, tras llamar la atención sobre algunas ambigüedades conceptuales y paradojas prácticas y políticas, exponemos ciertos conceptos y discursos tomados de los estudios sobre la exclusión social, que a nuestro parecer son útiles para hablar del fracaso entendido como exclusión educativa. A continuación, y apoyándonos en ciertos datos relativos al rendimiento escolar del sistema educativo español, se describe y valora el Programa de Diversificación Curricular, uno de los más reconocidos en la Educación Secundaria Obligatoria (eso), que se viene aplicando en la última década como respuesta al alumnado con serias dificultades para seguir dentro del currículo y las aulas ordinarias. Finalmente, señalamos algunas cautelas que cabe considerar en relación con ese y otros programas similares, que se diseñan y promueven desde la administración educativa con el propósito de reducir las elevadas tasas de fracaso que persisten en el sistema educativo español.

2. Problemas, ambigüedades y sombras del fracaso escolar

Aunque «fracaso escolar» es un término borroso que plantea diversos interrogantes, podemos afirmar que se trata de un fenómeno tan estrechamente ligado y producido por la escuela que solo pueden fracasar aquellos niños que asisten a ella. Quienes ni siquiera cuentan con esa oportunidad, están libres de fracasar. La privación que sufren de educación es una muestra más de situaciones que corresponden a la redistribución desigual e injusta de acceso y disfrute de bienes básicos, los que todavía son negados por la sociedad de la opulencia y el bienestar a los seres más indefensos (Sen y Kliksberg, 2008). En países como el nuestro, que garantiza el derecho de acceso y permanencia en la educación durante años, muchos niños y jóvenes sufren la paradoja de que la misma institución que ha sido pensada y dispuesta para ayudarles a lograr los aprendizajes considerados indispensables, es la misma que fabrica, sanciona y certifica sus fracasos, su exclusión.

Los efectos indeseables del fracaso no solo representan diversos problemas para los estudiantes afectados, sino que también los generan para la propia escuela como institución social y educativa. De hecho, las expresiones y contenidos de este fenómeno, que alcanza a veces cotas poco razonables, constituyen una señal de alarma respecto a la incapacidad, desbordamiento, negación de sueños e ideales sociales y humanos en ella depositados. El fracaso ofrece una imagen negativa de la misma como organización educadora, así como de quienes trabajan en ella, los docentes, pudiendo llegar a cercenar su vivencia positiva de la profesión, reducir sus propósitos y compromisos con la enseñanza y agostar el sentido de posibilidad y de transformación sin el cual la educación pierde su propia razón de ser.

Si atendemos a las relaciones complejas que la escuela sostiene con la sociedad, el fracaso es también uno de los peores aliados para recabar los respaldos y la legitimidad que precisa. Cuando hace mella singular en la escuela pública, hay quienes lo aprovechan para buscar y estimular la privatización de la educación, favoreciendo políticas insolidarias y segregadoras que producen dualización escolar, guetización, abandonos injustificables por parte de los poderes públicos y debilitamiento irresponsable de una escuela de todos, más democrática y justa.

Curiosamente, a pesar de que el fracaso escolar no beneficia a nadie (ni a los estudiantes, ni a los profesores, ni a los centros), es algo que ocurre «en» las escuelas, es «de» las escuelas y es construido y sancionado, en última instancia, «por» las escuelas.

A pesar de que este fenómeno es realmente problemático, contradictorio y manifiesto, está repleto de omisiones. Estamos familiarizados, por desgracia, con sus caras más aparentes y efectos, pero al mismo tiempo suele ocultarnos otras muchas que son, quizás, las más importantes y decisivas. De hecho, el sentido común más extendido no suele ir más allá del simplismo de atribuirlo a los estudiantes que fracasan, que no quieren aprender, que no sirven para el estudio y con los que, por lo tanto, no valdría la pena gastar recursos ni demasiadas energías. Las cifras y estadísticas oficiales, por ejemplo mec (2007; 2008a), son contundentes al respecto, pero también resultan abstractas y frías. Llegan a documentar que el fracaso tiene color de clase social, de minorías, etnia, sexo o capital cultural de las familias, pero la lógica de los grandes números tiende a dejar en la sombra por qué y cómo ocurren las cosas de ese modo. Quizás, para no tener que acometer las políticas necesarias y capaces de contravenir el dato reiterado según el cual los sujetos o colectivos más desfavorecidos desde un punto de vista social, económico y cultural son también los más perjudicados en y por la escuela.

En ese mismo sentido, los sistemas de criterios con los que se confeccionan los índices de éxito o de fracaso son opacos y se dan por supuestos. Hay indicadores sobre idoneidad, graduación en la eso, abandono prematuro de la educación y otros similares (mec, 2007; 2008b). Se realizan interpretaciones acerca de avances, estancamientos o retrocesos del sistema, pero poco o nada se dice acerca de por qué y cómo se ha llegado a tales resultados. En realidad, los datos se refieren casi en exclusiva a aprendizajes cognitivos y, dentro de ellos, a aquellos que son más fáciles de medir y cuantificar. En cambio, las dimensiones personales, emocionales y biográficas, esenciales en la composición del fracaso y en cualquier intento de comprenderlo y trabajar para erradicarlo suelen quedar en la sombra. Las fotografías ofrecidas hablan de resultados, pero pasan por alto las vivencias personales y las representaciones sociales, así como también los factores, relaciones y dinámicas escolares donde se obtienen y certifican los suspensos y aprobados. Los resultados totalizadores y finales que suelen levantar acta del fracaso, hacen invisible lo que fue sucediendo en las etapas intermedias, la calidad o la penuria de la vida escolar de los estudiantes: desinterés, desenganche, falta de sentido, incomprensión, sufrimiento, inseguridad. Igualmente ocultan las formas en que los profesores viven y ejercen la docencia, qué es lo que enseñan, cómo y por qué, qué valoran, evalúan y cómo, o qué es lo que ha ido pasando en el interior de las escuelas, cuál es su atmósfera institucional, profesional, intelectual y humana, o cuáles las relaciones que sostienen con las familias y las comunidades de referencia. Tales omisiones limitan seriamente la comprensión de los éxitos y los fracasos escolares. Y, desde luego, tienden a ocultar cómo y por qué la educación es un ámbito secundario en el contexto de las estructuras, políticas y dinámicas sociales gobernadas por los imperativos de las rentabilidades económicas, la precariedad de las condiciones de vida de muchas familias o la banalización cultural. A pesar de que todo ello constituye el caldo de cultivo de los ídolos, necesidades y aspiraciones que alejan a la niñez y juventud actual de la cultura que una escuela y educación obsoletas les ofrece, pocas veces se somete a una consideración, reflexión y crítica seria y detenida.

3. La perspectiva de la exclusión educativa, una invitación a ampliar y profundizar la mirada

Dada la pluralidad de dimensiones, relaciones y dinámicas que intervienen en los fenómenos asociados al fracaso escolar, es difícil encontrar o proponer algún marco de referencia que sea capaz de ofrecer una comprensión totalizadora del mismo. Tampoco es fácil establecer conexiones satisfactorias entre el conocimiento disponible y las políticas y prácticas que serían más congruentes para combatirlo, pues tanto las formas de pensarlo como las políticas que se aplican con propósitos de equidad, están bajo sospecha y requieren ser sometidas a un examen atento y crítico (Popkewitz y Lindblad, 2007). Por eso, en otras ocasiones hemos propuesto (Martínez, 2002; Escudero, 2005; González, 2006) que, además de una discusión necesaria sobre los modos de pensar, definir y actuar en esta materia, es preciso incorporar en el discurso ciertos principios éticos que han de ser los que conecten la lucha contra la exclusión educativa, la justicia social y la profundización en la democracia.

En ese sentido, y reconociendo que no contiene todas las claves, consideramos que la perspectiva de la exclusión social es una buena contribución teórica para abordar este tema. Aporta visiones ecológicas que ayudan a reconocer sus múltiples dimensiones (Sellman y otros, 2002) y sugiere estrategias de indagación que den cuenta de sus facetas contextuales, institucionales, profesionales y personales. Diferentes investigaciones sobre el fracaso, alumnos en situación de dificultad escolar y programas especiales a los que son derivados (Klasen, 1999; Ranson, 2000; Galarreta y otros, 2001; Escudero, 2005 y 2006; González, 2004 y 2006), han echado mano de ciertas lentes teóricas inspiradas en los estudios sobre exclusión social. Desde hace algunos años representan un ámbito de conocimiento plural, y quizás todavía disperso, en torno a la comprensión de las viejas y nuevas formas de exclusión –la educativa entre ellas– que están emergiendo dentro de las estructuras y procesos de transformación económica, cultural, social y política, propios de esta fase del capitalismo neoliberal y de la sociedad de la información (Sen, 2001 y 2008; Tezanos, 2001; Subirats, 2004; R. Castel, 2004; Karsz, 2004; Luengo, 2007). Hemos seleccionado aquí algunas claves analíticas que se refieren en particular a la necesidad de precisar qué es aquello (contenidos) de lo que priva o excluye el fracaso, a su naturaleza dinámica o de proceso y a su carácter relacional respecto a un determinado orden escolar. Estos referentes conceptuales nos permitirán describir y valorar determinados aspectos de los programas de diversificación curricular como una medida extraordinaria de respuesta y construcción de la tipología de estudiantes a los que va dirigida.

3.1 ¿de qué educación excluyen los dictámenes de fracaso?

Este es uno de los focos de atención sobre el que la práctica totalidad de estudios sobre la exclusión hace hincapié, a pesar de que los significados del concepto de exclusión, desde luego, son diferentes. Como advierte Amartya Sen (2008), por citar una de tantas referencias, se trata de un término elástico, tanto por los enfoques que se aplican para estudiarlo como por la pluralidad de privaciones de bienes, recursos o servicios a los que condena a ciertos individuos o colectivos en contextos y momentos determinados. De ahí que sea conveniente establecer precisiones acerca de qué es aquello de lo que se priva a los sujetos que son excluidos de la educación (Escudero, 2005), reduciendo en lo posible la vaguedad del lenguaje. Pensando en la educación obligatoria, hablaríamos de exclusión en aquellas situaciones finales o intermedias de la escolaridad en las que determinados alumnos son privados de aprendizajes esenciales, así como de las oportunidades que serían idóneas para lograrlos. Ya que las ahora denominadas competencias básicas representan una forma de concretar los aprendizajes de la educación obligatoria, éstas deberían tomarse como un referente importante para clarificar los contenidos de la exclusión educativa. De hecho, el marco de las competencias básicas o claves, concertado en el seno de la Unión Europea y asumido por la actual reforma española (loe, 2006), alude a un bagaje de formación del que todos los estudiantes habrían de participar, en el que todos deberían ser incluidos. Como aprendizajes esenciales, integran diversos conocimientos y capacidades valoradas como imprescindibles para una vida intelectual, personal y social digna. Por ello, pueden considerarse como el contenido propio del derecho a la educación que ha de serle garantizado a todas las personas por imperativos éticos, de justicia y equidad.

Somos conscientes de que al proponer las competencias básicas como contenidos de exclusión o inclusión, y en particular las establecidas por los gobiernos como referentes como es el caso de la actual reforma española, señalada en el párrafo precedente, estamos apuntando en una dirección que, desde luego, da motivo a disputas y controversias en las que no podemos entrar aquí con detalle. Nuestro punto de vista es que representan un marco que es preciso discutir y hacer explícito, buscando un terreno intermedio entre las finalidades vagas y la atomización improcedente (Beck, Hart y Kosnik, 2002). Para poder hablar y discutir acerca del fracaso escolar con cierta precisión, es urgente hacer públicos y concertar en cada contexto cuáles deben ser los contenidos y los aprendizajes esenciales de los que ningún estudiante ha de quedar privado.

Sea que hablemos de competencias o de aprendizajes que han de garantizarse, el territorio a explorar y determinar habrá de girar en torno a cuestiones esenciales, tales como qué ámbitos del saber merecen ser seleccionados y organizados por la cultura escolar y qué tipo de capacidades superiores de pensamiento han de desarrollarse, como la comprensión, el análisis, la utilización del conocimiento, la comunicación, el aprender a aprender, y la capacidad de apreciar y atribuir valor a determinadas expresiones culturales, artísticas o ambientales dignas de ser disfrutadas y defendidas (Ranson, 2000). La actuales competencias reclaman la atención debida a aprendizajes emocionales y personales, tales como confianza en sí mismos, responsabilidad, imágenes positivas y realistas, deseos de aprender, así como también el desarrollo de habilidades y disposiciones sociales: reconocimiento y valoración de los otros, respeto, tolerancia y solidaridad, sentido de la justicia, capacidad de defender los puntos de vista propios, presentarse ante los demás y «actuar sin vergüenza en público», como sugiere Sen (2001). La conciencia e interiorización de los valores y principios democráticos, derechos y deberes de la ciudadanía pertenecen igualmente al tipo de aprendizajes imprescindibles que una escuela y una sociedad inclusivas han de garantizar.

Como cabe imaginar, la evaluación de esos aprendizajes está llamada a representar un papel clave, haciendo más trasparente en qué se cifra el éxito o el fracaso escolar, así como el modo de conocerlo y afrontarlo.

No estamos abogando por la evaluación estandarizada de aquellos países donde se aplican con furor pruebas de rendimiento, dadas sus características y efectos perversos como el sesgo cultural de los test utilizados, el empobrecimiento de los aprendizajes valorados y evaluados, la enseñanza para los exámenes externos, la utilización de los resultados para organizar listas indebidas de comparaciones entre centros, propiciando con ello la mercantilización educativa (Apple, 2002; Elmore, 2003).

Tampoco es satisfactoria, sin embargo, la realidad de países, como el nuestro, donde los dictámenes de fracaso se apoyan en tantos sistemas de evaluación, cuantos docentes evalúan y certifican éxitos o fracasos, no siempre con criterios válidos ni homologables.

En suma, la perspectiva de la exclusión invita a hacer más transparente el concepto difuso de fracaso, clarificando qué es aquello de lo que priva, a qué sujetos o colectivos afecta, y cuáles son los criterios y procedimientos empleados para construir y decidir quiénes permanecen y finalizan con éxito la educación escolar (se integran) y quiénes se «descuelgan», es decir, son separados y fracasan en ella (son excluidos). Aunque para erradicar el fracaso no basta con un buen diagnóstico de la situación (en el que se atienda al por qué y al cómo este es provocado), resulta, sin duda, un punto de referencia necesario para urgir y activar las políticas y las actuaciones bien informadas que se dirijan a combatir la privación injusta del derecho a la educación.

3.2 La escolaridad como una trayectoria con zonas intermedias entre la exclusión y la inclusión

Para cualquier estudiante, los aprendizajes escolares no son tan solo algo a conseguir, un destino al que llegar, un motivo de valoración positiva o negativa; la escolarización y los aprendizajes son, además, un camino que se va haciendo al andar. Son trayectorias, tan diversas como las personas en viaje, seguramente con etapas intermedias ligadas al pasado, en fase de realización en presentes singulares, abiertas o cerradas hacia el futuro. Los aprendizajes no son realidades estáticas, sino fenómenos en proceso. Se van construyendo o desdibujando en el viaje. Por ello, y sin merma del valor atribuible a los finales de curso o de etapas, es decisivo llegar a entender que los denominados fracasos escolares se han ido gestando y afianzando, o lo contrario, día a día, en un sinfín de acontecimientos vividos, sentidos, actuados y valorados por sujetos concretos y singulares en contextos relativamente precisos y delimitados, ligados a estructuras, acciones, procesos.

Al referirse a la exclusión social, diversos autores (Sen, 2001; Tezanos, 2001; Castel, 2004) la definen como un continuo, como un trayecto que puede trazarse entre la inclusión y la exclusión, con grados de intensidad y de extensión diferentes, posiblemente acumulativo, pero no lineal, sometido a múltiples factores e influencias. Cabe hablar, entonces, de exclusiones drásticas, fuertes, finales e inapelables, así como de otras más sutiles, atenuadas o parciales. El término «vulnerabilidad» o la expresión «riesgo de exclusión», se utilizan para designar precisamente zonas intermedias entre esos dos polos que, en teoría, cabe establecer entre la exclusión y la inclusión. En ocasiones, ese continuo se personaliza, que es lo que sucede cuando se habla de sujetos en zonas de riesgo o sujetos vulnerables, lo que supone echar mano de calificaciones que pueden convertirse en «etiquetas» cuyos efectos no son, prácticamente nunca, inocentes. Por ello, con la idea de adoptar una visión más dinámica, hemos sugerido que, cuando menos, procede hablar no solo de sujetos en riesgo sino de condiciones sociales y escolares que representan para ellos entornos de riesgo y de vulnerabilidad (Martínez, 2002; Martínez Sánchez y otros, 2004). Esta precisión nos parece esencial, pues permite reconocer expresamente el carácter relacional del fenómeno al que nos estamos refiriendo y eludir cualquier intento de hacerlo reposar exclusivamente sobre los estudiantes. Dentro del continuo al que hacemos alusión, también procede identificar, como lo hace Tezanos (2001), situaciones o zonas de «inserción», que corresponden a ciertas actuaciones, programas o medidas con las que la sociedad, o en nuestro caso los centros escolares, tratan de responder a los estudiantes tipificados en riesgo, en principio con la intención de contrarrestar e incluso erradicar la consumación de su exclusión definitiva.

A nuestro entender, las nociones de trayectoria, continuo, zonas de riesgo, acumulación histórica, constituyen buenos dispositivos conceptuales para superar cualquier visión del fracaso o la exclusión educativa como algo misterioso y accidental. Por el contrario, resaltan su naturaleza histórica, su carácter construido: se trata de un proceso, no de un acontecimiento. Es, entonces, conveniente reflejarlo en el mismo lenguaje, adoptando formas narrativas y relatos que en lugar de designar fenómenos que «son» se hagan eco de realidades que «van siendo y haciéndose». Para pensar y hablar de la exclusión es más correcto emplear gerundios que presentes, más riguroso dar cuenta de procesos que van haciéndose que de entidades esenciales y fatales. Por ello, la perspectiva de la exclusión reclama una mayor sensibilidad y atención al desenganche progresivo de la escuela, a la gestación del desinterés y a las dificultades escolares acumuladas (González, 2006). En esta materia, el fracaso en abstracto dificulta la comprensión, mientras que las historias de vida de los estudiantes en contextos y dinámicas bien determinadas (Bolívar y Gijón, 2008; Martínez, 2008) nos pueden ayudar a profundizarla. Al hablar y relatar trayectorias, y elaborar narraciones de sujetos y contextos educativos, podemos entender mejor por qué es necesario combatir la fatalidad y desmontar ese halo de misterio que llegan a adquirir las profecías escolares que tienden a realizarse.

3.3 La naturaleza relacional del fracaso escolar

En los dos puntos anteriores, al referirnos a los contenidos de la exclusión –aprendizajes– y a su construcción histórica, es decir, trayectorias con zonas de riesgos y respuestas a las mismas, hemos mencionado su naturaleza relacional. Es una de sus características fundamentales, constitutiva. Sean cuales fueren los enfoques teóricos utilizados para comprender la inclusión y la exclusión social, todos coinciden en que son incomprensibles si no se toman en consideración las relaciones que sostienen con un determinado orden que no es arbitrario ni accidental, sino racional, ligado y provocado por el sistema social, económico y cultural que lo produce, así como por los poderes e intereses que defiende (Castel, 2004). La exclusión surge y opera, como sostiene el paradigma del monopolio (Silver, 2007), porque hay fuerzas y poderes que construyen cerramientos alrededor del acceso y el disfrute de bienes. Para mantenerlos fuera del alcance de intrusos y proteger privilegios de los más poderosos, se crean fronteras a través de las cuales solo se permite la entrada a sujetos o colectivos que reúnen los requisitos, atributos o capacidades que marcan distinciones, separan y generan desigualdades. De hecho, sin determinados órdenes sociales como el vigente, sin monopolios como los establecidos por la influencia de los más poderosos, no habría exclusión, o no existiría tal como la observamos y conocemos ahora y antes. La inclusión y la exclusión, pues, son dos caras de una misma moneda. Se crean y se alimentan a través de discursos y racionalidades, así como por el entramado particular, histórico y cambiante, pero efectivo, de determinadas estructuras, relaciones y dinámicas que integran y, al mismo tiempo, separan (Karsz, 2004).

Descendiendo al ámbito de la educación, estos conceptos ponen sobre la mesa cuestiones importantes: el fracaso o la exclusión educativa guardan una relación estrecha con un determinado orden escolar y con los discursos que lo constituyen. Opera sometiendo a los estudiantes a determinadas operaciones de etiquetaje y clasificación, así como a un sistema de atribuciones y responsabilidades según el cual el fracaso se debe, básicamente, a sujetos «incapaces» de lograr el éxito. Tales operaciones, aparentemente neutrales y solo cognitivas, son también de naturaleza política y práctica: arrastran diversas consecuencias de acción y efectos que merecen ser sometidos a un examen crítico.

La expresión «orden escolar» parece altisonante, pero habita entre nosotros. Se constituye y anida en diversos planos de los sistemas escolares, siendo permeable al mismo tiempo a valores, criterios y funciones sociales más amplios que la institución, el currículo, la enseñanza y la evaluación que asumen y que de alguna manera reproducen, como ampliamente ha mostrado la sociología educativa crítica (Martínez Sánchez y otros, 2004). Anida en las políticas y en la administración de la educación, además de en los centros y en los agentes educativos implicados en la cotidianidad de las escuelas y la enseñanza. Dicho brevemente, está constituido por valores, creencias, presupuestos, relaciones y prácticas que establecen qué es una buena educación, quiénes son los buenos y los malos estudiantes, qué aprendizajes han de ser propuestos, qué contenidos vale la pena enseñar y a quiénes, con qué metodologías y materiales didácticos, en qué deben consistir los exámenes y para qué valen, así como de qué forma entender los éxitos o los fracasos y qué procede hacer con los sujetos a los que se aprueba o reprueba.

El orden escolar no solo consta de lo que ocurre dentro del mismo, sino también de los discursos, lenguajes y explicaciones con los que se sostiene y legitima (Baker, 2002). En materia de exclusión, son decisivas las formas de designar, valorar y tratar las diferencias de los estudiantes, acogidas ahora bajo el manto protector, pero a veces amenazante, de la diversidad (Martínez, 2002). En educación, esas son decisiones y prácticas usuales a través de las cuales se establecen fronteras entre lo aceptable y lo inaceptable, la capacidad y la discapacidad, los sujetos que van bien y los que tienen dificultades, los juicios positivos y negativos sobre el rendimiento. Algunos de sus presupuestos están bien enraizados en creencias que sostienen que, a fin de cuentas, no todos los alumnos valen para el estudio, no todos pueden o quieren responder a las exigencias escolares, que eso es así y ha sido de ese modo siempre (Oakes y Rogers, 2007). Aunque a lo largo del tiempo se han ido adoptando palabras más acordes con lo «políticamente más correcto», la tipificación del alumnado ha sido y es algo consustancial a los sistemas escolares. El abanico es variopinto: imbéciles, deficientes, holgazanes, inadaptados, diversos, disgregadores, desmotivados, objetores escolares (Escudero, 2006). Son una buena muestra de cómo la exclusión se hace personal, cómo se disponen y aplican palabras que etiquetan, clasifican, diferencian, separan y, en ocasiones, estigmatizan. Determinadas etiquetas no representan calificaciones cognitivas frías y desapasionadas, sino que pueden llegar a operar como estigmas aptos para provocar valoraciones morales y reacciones emocionalmente cargadas de sentimientos de desprecio, rechazo, y hasta de repulsión y asco (Hargreaves, 2003).

Las clasificaciones realizadas de acuerdo con valores, presupuestos y reglas del orden escolar, permiten gobernar la heterogeneidad del alumnado, pero no lo hacen de forma neutral ni sin consecuencias para ciertos estudiantes, así como tampoco al margen de cumplir determinadas funciones para el propio sistema. Las categorías con las que se cataloga a algunos de ellos pueden dar pie, en los mejores casos, a políticas de apoyo y ayuda que efectivamente se hacen cargo de las diferencias individuales, peleando por no traducirlas en desigualdades injustas. Con mucha frecuencia, sin embargo, cuando operan como etiquetas que estigmatizan, legitiman la aplicación de mecanismos explícitos o sutiles de marginación, de pérdida de vínculos y de relaciones con el orden establecido. Pueden hacerlo con tal grado de eficacia que las valoraciones, aspiraciones e imágenes emitidas sobre los alumnos, terminen siendo interiorizadas y convertidas por ellos en representaciones y reacciones de autoexclusión.

Las instituciones, los discursos y el orden social y escolar se han visto impelidos a tratar y ocuparse de diversidades cada vez más hetero­géneas. Con el tiempo, las etiquetas que hablaron de las diferencias en términos de deficiencias basadas en atributos biológicos se han ido abriendo a otros criterios y categorías que acoten cualidades y atributos personales, origen familiar, comportamientos, rendimiento escolar no satisfactorio, falta de ganas de aprender y un largo etcétera. Los sistemas escolares de ahora no son cómplices de ideologías y políticas eugenésicas de base biológica y racista, pero, como denuncia Baker (2002), han ido acogiendo ideas y realizando políticas que, a fin de cuentas, representan formas y mecanismos de eugenesia social y cultural. La caza de distinciones entre la capacidad y la discapacidad, el afán inveterado de etiquetar y catalogar, de seleccionar y clasificar, consustanciales al orden escolar como decíamos, constituyen, seguramente, el núcleo de muchos de los problemas del fracaso escolar. Y es que, en alguna medida, esa misma lógica de fondo termina afectando a las mismas respuestas que se establecen para atender a los sujetos etiquetados como incapaces de seguir el curso escolar normal. Les separan en espacios propios y les adscriben a programas especiales dentro de los cuales les son aplicadas determinadas «tecnologías de normalización» que, por lo tanto, dejan intacto el orden escolar dominante. Cubren el ancho territorio de «la atención a la diversidad» como un conjunto de respuestas a los sujetos «distintos», «diversos» y/o «especiales» a quienes no se deja del todo fuera, pero tampoco se incluye de modo efectivo en un currículo y enseñanza de calidad que les ayude a lograr los aprendizajes necesarios.

Dentro del orden escolar se va creando de ese modo un abanico de opciones alternativas y marginales dirigidas a los estudiantes que no van bien, que molestan en las clases ordinarias, que no dan el nivel. Y de esta manera, al ser distinguidos y asignados a programas especiales, adquiere más importancia la función de «reducir la presión de la olla» del aula ordinaria, que el propósito de garantizar efectivamente una buena educación según sus realidades y necesidades. A fin de cuentas, la catalogación de las diferencias y la disposición de medidas de descongestión cumplen funciones interesadas. Al responsabilizar de los fracasos a los estudiantes, el orden vigente se protege a sí mismo y, de paso, se ofrece como garante de los intereses de los otros estudiantes, que sí quieren, pueden y se esfuerzan por aprender.

La perspectiva de la exclusión, pues, denuncia que el fracaso ocurre dentro de un determinado orden escolar que suele usar y abusar de operaciones cognitivas, atribucionales y políticas que, al tiempo que dividen y separan al alumnado, permiten tirar balones fuera, casi siempre hacia el tejado de algunos estudiantes. Es así como se elude la tarea de tener que replantearse sus presupuestos, sus reglas de juego y sus modos de pensar y actuar en relación con la inclusión y exclusión.

3.4 Algunas medidas dirigidas a la integración pueden constituir formas sutiles de exclusión

Los sistemas escolares democráticos no excluyen radical y sustantivamente de la educación, pues garantizan a todos el acceso y la permanencia en la etapa obligatoria. Incluso hacen el esfuerzo bien intencionado de «incluir» en programas y medidas especiales a los estudiantes catalogados como «no adaptados» al orden regular. Con este tipo de respuestas al uso se palia o reduce una exclusión fuerte, pero, como acertadamente ha planteado Sen (2001 y 2008), lo que termina por consagrarse son unas u otras formas de inclusión desfavorable o incompleta, de equidad insuficiente. Merecen esta valoración porque, a pesar de las buenas intenciones, no es infrecuente que las medidas especiales de atención representen mermas sustantivas en la calidad del currículo, la enseñanza y los aprendizajes. A ello puede contribuir el hecho de que el orden escolar tiende a responder a las dificultades escolares más en términos reactivos que preventivos: es otra forma sutil o explícita de proteger los valores, principios y reglas de un juego dominante que, tal y como funciona, deja fuera a un buen número de estudiantes.

Si a todo ello añadimos que las fronteras para una auténtica inclusión no solo pasan por la escuela, sino que también son creadas y alimentadas fuera de ella (orden social, familiar, del entorno y de los barrios, o quizás desórdenes), la extensión y la intensidad de la exclusión está servida. No como algo fatal y misterioso, sino como el resultado de formas de pensar y de actuar en la educación respecto a los sujetos diferentes, algunos de ellos en particular. Formalmente, todos nuestros niños y jóvenes, en la edad de la educación obligatoria, son invitados y mantenidos en el banquete escolar, pero algunos solo llegarán a recibir menús muy bajos en calorías.

4. Una breve referencia a algunos datos del fracaso escolar en el sistema educativo español y los programas de diversificación curricular

Desde mediados de los años noventa en que se implanta la eso, en la educación española se ha ido diseñando y aplicando un buen elenco de medidas dirigidas a prevenir el fracaso escolar al final de la etapa, respondiendo al alumnado con dificultades más acusadas. Sin embargo, y a pesar de los esfuerzos realizados, resulta llamativo un dato: al tiempo que se han ido disponiendo más y más medidas de ese tenor (Martínez, 2005; Rodríguez, Méndez y González, 2008) los índices generales de fracaso escolar no han ido disminuyendo. Tomando como referencia temporal los años 2000 y el 2006 (mec, 2007; 2008a), la tasa bruta de titulación en eso fue respectivamente del 73,4% y 70,4%. Por su parte, la población entre 20 y 24 años que alcanzó la segunda etapa de la secundaria (bachillerato, formación profesional de grado medio y superior) fue del 66% y el 61,6%, y la correspondiente al alumnado que tras haberse titulado en eso no sigue alguna modalidad de formación posterior, prácticamente se ha mantenido en el 29,1% y el 29,9% durante los cursos 2000 y 2006 respectivamente.

A la luz de estos datos, parciales pero ilustrativos, podemos sostener que nuestro sistema está lejos de garantizar la inclusión básica que formalmente promete, quedando fuera casi un 30% del alumnado. Si a esos datos añadimos el hecho de que durante ese período, concretamente en el curso 2004-2005 –ha habido apagones estadísticos en otros– un 7% del alumnado (unos 30 mil estudiantes) asistió a los programas de diversificación curricular, el panorama resulta todavía más sombrío, pues, además, otros 46 mil cursaron el Programa de Garantía Social, una medida establecida para el alumnado con dificultades aún más severas. La tendencia a derivar a tales programas extraordinarios ha ido en aumento. En la región de Murcia, por ejemplo, la diversificación se incrementó en un 300% entre 1996 y 2002 (Martínez Sánchez y otros, 2004), girando las tasas de graduación a través de esta medida en torno al 80% del alumnado que la cursó. De manera que una medida excepcional como esa, que hace posible que algunos alumnos lleguen a graduarse en efecto, pudiera estar sirviendo, al mismo tiempo, como coartada a cifras de fracaso que en su ausencia posiblemente serían más altas, así como a la tarea de interrogarse por qué y cómo están ocurriendo las cosas de ese modo. Es otro síntoma de que en relación con el asunto que nos ocupa, sigue habiendo cifras y realidades invisibles.

En cualquier caso y más allá de las grandes cifras, nos interesa dejar constancia aquí de algunas conclusiones obtenidas en las investigaciones que hemos venido realizando sobre el mencionado programa de diversificación. Integraremos datos recabados en diferentes proyectos (Galarreta y otros, 2001; Martínez, 2004; Martínez Sánchez y otros, 2004), así como otros que proceden de otro proyecto todavía en proceso, del que hemos ido avanzando aportaciones provisionales (Escudero y Bolívar, 2008; Martínez, 2008; González y Vallejo, 2008).

En una caracterización somera del Programa de Diversificación Curricular, hay que hacer constar que surge con la logse (1990), aunque empieza a implementarse a partir de mediados de esa década. Fue inicialmente pensado para el alumnado de 16 años que no lograra satisfactoriamente los objetivos de la eso, pero, con el tiempo dicha edad se ha ido rebajando, seguramente por esa función adicional de reducir la «presión de la olla» en las aulas ordinarias. Por principio, el programa no pretendía rebajar los objetivos de la educación obligatoria, sino promover metodologías más adecuadas para conseguirlos, constituir grupos de clase más reducidos y organizar el currículo con criterios más integradores en los ámbitos sociolingüístico y científico técnico, desarrollando las demás asignaturas en grupos regulares de referencia.

Desde el primer año de aplicación de dicho programa (1998), dos equipos de investigación, localizados en el País Vasco y Murcia –a los que pertenecemos los autores de este artículo–, hemos ido realizando distintas investigaciones en los centros educativos en los que se aplica, con la intención de identificar, describir y divulgar buenas prácticas que, desde la perspectiva de la exclusión, puedan ser consideradas respuestas de inserción y prevención, aunque tarde, del fracaso. Las primeras investigaciones se basaron en estudios de campo utilizando cuestionarios dirigidos a todos los sujetos implicados –profesorado, alumnado, orientadores de los centros, equipos directivos–, entrevistas individuales y en grupo, análisis de la normativa y de documentos de los centros. El último proyecto en curso se basa en la realización de estudios de casos, utilizando entrevistas en profundidad, observaciones de aula e historias de vida. Resumimos a continuación algunas de las conclusiones más relevantes.

Hay coincidencia en emitir valoraciones positivas acerca de la diversificación, pues ha ido consagrándose como una vía alternativa para lograr la titulación en la eso, dado el contingente del alumnado que la cursa, representando entre un 8% y un 10% en las dos comunidades autónomas, con una tendencia creciente a medida que la reforma se ha ido implantando. Concretamente, en la región de Murcia entre 1996 y el 2002 el número de estudiantes, más chicos que chicas, sufrió un incremento sucesivo como se ha consignado antes. A nuestro entender, se trata de un ejemplo que ilustra cómo, una vez creada una vía alternativa, el sistema regular tiene tendencia a derivar hacia ella cada curso a más estudiantes. Esta pauta de actuación merece una valoración dual: la diversificación acoge a alumnos con dificultades que seguramente no habrían llegado a graduarse sin esa medida, pero al mismo tiempo es un síntoma de que el currículo y el aula regular de los centros responden a un orden tal que, con el paso del tiempo, un mayor número de estudiantes son tipificados como sujetos no aptos para aprender lo que constituye el núcleo de los contenidos y los aprendizajes comunes de la educación obligatoria.

Cuando se le pregunta al alumnado sobre sus valoraciones de esta medida, predomina un núcleo de juicios favorables: comprenden mejor los contenidos, realizan más actividades prácticas que en las aulas ordinarias, trabajan más con problemas, han mejorado su actitud hacia el estudio, así como su propia imagen y sus relaciones con sus familias. Lo que más valoran es el hecho de que se les han ofrecido más relaciones de atención, ayuda, apoyo y confianza por parte de los profesores que les dan clases en el programa. Desde sus puntos de vista, este programa representa para ellos un espacio con relaciones más personalizadas y positivas que las de las aulas ordinarias, mayor capital social, tal como suele reiterarse en este tipo de investigaciones (Croninger y Lee, 2001; Portela, 2004). Las valoraciones del programa por parte de los centros –profesorado, equipos directivos, orientadores– también son positivas, aunque es preciso establecer ciertas distinciones. En general, el profesorado que no trabaja en diversificación curricular valora positivamente su existencia, pues hay alumnos que no se «adaptan» a las clases ordinarias y es bueno, entonces, contar con una salida como esa hacia la cual derivarlos. Este mismo profesorado sostiene sistemáticamente juicios más negativos que quienes enseñan en diversificación acerca de la capacidad de los estudiantes para aprender, su motivación y hábitos de estudios, así como también sobre sus modos de ser y comportarse. En su mayoría, no asume que podría haberse evitado la separación del aula ordinaria en el caso de haber seleccionado mejor los contenidos y adoptado otras metodologías diferentes, ni estima plausible que tengan demasiadas posibilidades de engancharse de nuevo en la escuela y el interés por estudiar. Como voces autorizadas del orden escolar, los profesores ordinarios hacen explícita una idea de la capacidad, motivación y disposición a aprender que deja fuera a los estudiantes que «merecen» ir a diversificación.

Los docentes que trabajan en el programa, cuyos criterios de selección y grado de implicación es variable en diferentes contextos, en su mayoría lo valoran de forma más positiva y esperanzada, así como también a los estudiantes que lo cursan. En todos los aspectos que se acaban de citar, sistemáticamente se diferencian del resto del profesorado en las valoraciones que emiten sobre los estudiantes: «Son como los demás y, desde luego, no son “tontos”, aunque no les fueron bien las cosas en la escuela». Reconocen, eso sí, que, cuando llegan al programa, ya están «tocados», tanto en sus lagunas intelectuales y hábitos de trabajo, como en la imagen que tienen de sí mismos, en sus intereses y expectativas. Son muy pocos los que regresan a la educación secundaria para seguir el bachillerato, pero la mayoría recupera el sentido a la escuela y mejora en diversos aspectos de su desarrollo personal y social. De hecho, la diversificación les permite obtener el graduado, transitar hacia la formación profesional de grado medio, o también dejar definitivamente la escuela e incorporarse al mundo del trabajo, lo que es más probable cuando cuentan con una red familiar próxima que les facilita ese tránsito (Martínez Sánchez y otros, 2004).

Las nociones sobre el etiquetaje, la clasificación, la atribución de las dificultades escolares a los estudiantes o la derivación hacia medidas de «inclusión desfavorable» antes explicadas iluminan bien el carácter y el recorrido que tienen en el Programa de Diversificación. Al mismo tiempo que representa una oportunidad cuya ausencia iría en perjuicio de muchos estudiantes, también representa, de hecho, un espacio separado –y por ello una privación– de los contenidos, aprendizajes y enseñanza regular. Es unánime la apreciación de que, a pesar de que habilita una vía alternativa para lograr la graduación en eso, se enseña y exige menos, y también se aprende menos. La graduación se consigue, pero eso no significa que se hayan logrado los objetivos de la etapa, sino otros rebajados. Viene a ser una medida de lucha contra la exclusión que permite eludir una privación más fuerte, por ejemplo no graduarse, pero también es una buena muestra de inclusión desfavorable, incompleta. Esto en lo que se refiere a resultados. En lo que toca a otros aspectos y procesos –diseño de los programas, formación y cualificación del profesorado, adscripción docente al programa, lugar y consideración que merece dentro de los centros– los datos invitan al realismo.

Por lo general, no existe un diseño bien elaborado, reflexivo y revisado con el tiempo, sino que los contenidos que se imparten y cómo se trabaja en las aulas, es algo ampliamente dejado a la discrecionalidad del profesorado encargado del programa. Para los centros, se trata de un programa bien valorado, pero marginal (González, 2004): tiene sus propios espacios, el profesorado de los ámbitos está integrado en el departamento de orientación de los centros y solo tangencialmente en los departamentos didácticos, suele haber una notable movilidad docente. Salvo casos de profesores testimoniales, la opción de enseñar en diversificación puede servir para cuadrar horarios y, desde luego, no es común encontrar en ella al profesorado de mayor categoría administrativa y experiencia docente. Esa falta de apropiación efectiva por los centros y el profesorado permite entender el hecho de que, en realidad, no hay respuestas globales sino soluciones particulares, algunas excelentes por profesores vocacionales, pero aisladas, tal como hemos podido comprobar en los estudios de casos más recientes (Escudero y Bolívar, 2008; González y Vallejo, 2008; Martínez, 2008). El profesorado que trabaja en diversificación declara no haber tenido una formación específica y, lo que resulta más llamativo, la mayoría no la considera como algo prioritario para mejorar la atención a los estudiantes con dificultades (Escudero, 2006).

En resumidas cuentas, un panorama con claros y oscuros. Los primeros corresponden a la disposición de una vía alternativa que hace posible que algunos estudiantes cuenten con segundas oportunidades y se gradúen. Los segundos confirman, en esencia, el dispositivo teórico explicado: el programa representa una forma de inclusión incompleta, un paliativo de una exclusión más severa. Los criterios de selección del alumnado, además de referirse a suspender un determinado número de materias, son tan genéricos como «alumnos que no consiguen los objetivos, y tienen un buen comportamiento». La diversificación es una medida de inserción, pero tardía en las trayectorias de estudiantes con dificultades y, a la postre, marginal. Al sistema le viene bien sin mayores esfuerzos: por un lado segrega a quienes no se adaptan y, por otro, funciona como un pretexto para no replantear el orden escolar vigente que la provoca y dispone. Si volvemos sobre las estadísticas oficiales antes referidas, la diversificación, que no es desde luego una causa directa del estancamiento y retroceso de las tasas de graduación en los últimos años, parece ser que tampoco ha sido un remedio. La persistencia y el refuerzo del orden escolar vigente –curiosamente, la diversificación u otras medidas parecidas pueden ayudar a ello– no son la salida, sino, quizás, un síntoma de por qué los resultados no podrán ir a mejor mientras ciertas creencias, presupuestos, contenidos, relaciones, metodologías y evaluaciones del aprendizaje sigan siendo las que rigen el actual orden escolar. Hace poco, el MEC (2008b) elaboró un documento con medidas destinadas a reducir las cotas de fracaso, o dicho en positivo, incrementar las tasas de graduación, bajo los auspicios de una buena educación secundaria para todos. Salvo un conjunto de buenas intenciones y un abanico de medidas estructurales, nada nuevo bajo el sol. El orden administrativo vigente no será apto para provocar las transformaciones necesarias del actual orden escolar mientras sigan depositándose tantas expectativas en el poder milagroso de medidas y programas especiales que, a pesar de sus buenas intenciones, miran hacia otro lado. Las propuestas teóricas explicadas y los datos ilustrativos presentados reclaman la recomposición de miradas, políticas y prácticas para afrontar la exclusión educativa.

Autores

Juan Manuel Escudero Muñoz. Catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Murcia, España.

María Teresa González González, Profesora titular en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Murcia, España.

Begoña Martínez Domínguez. Profesora titular en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad del País Vasco / Euskal Herriko Unibertsitatea (upv/ehu), Campus de Vizcaya, San Sebastián, España.

Fuente

http://www.rieoei.org/rie50a02.htm

La evaluación como mecanismo de inclusión y exclusión educativa

Me pareció valioso transcribir algunos párrafos del trabajo de Marisa Vázquez Mazzini.¿Resultados para quién?. Reflexiones sobre la práctica de la evaluación en la escuela, al finalizar, tendrán un link donde pueden acceder al mismo.

Marisa propone de descubramos los mecanismos ocultos en la evaluación educativa que las convierte en instrumentos de la reproducción social.

Síntesis
Las prácticas de evaluación en la escuela ayudan a los estudiantes a rectificar su comprensión, a la vez que brindan una guía para reorientar la enseñanza. Sin embargo, uno de sus efectos no intencionales es la validación de ciertos mecanismos —instalados en la cultura— de inclusión y exclusión, con el consecuente daño a la identidad de quienes son excluidos. Ni los contenidos escolares ni los instrumentos para evaluar son “neutrales”, sino que suponen una ideología respecto de qué vale la pena ser enseñado / aprendido y de cuál es la manera correcta para estimar el desempeño de los alumnos. Los estudiantes que comparten esta ideología pueden adaptarse a las exigencias del sistema educativo. Pero para otros, el tránsito por la escuela está plagado de “irrelevancias” o de reglas de juego que no comprenden. Probablemente no obtengan éxito en las pruebas, y reaccionen ante su “fracaso” de diversas maneras: simplemente aceptando su condición de “reprobados”, revirtiendo el significado de “ser un reprobado” y asignándole connotación positiva, o intentando una y otra vez incluirse en un nosotros que los excluye renunciando a su propia identidad.

Evaluación escolar y cultura
La evaluación es una actividad inherente al funcionamiento de la mente humana. Desde edad temprana aprendemos a reconocer determinados fenómenos –así como también a ignorar otros–, a clasificarlos, y a asignarles connotaciones positivas o negativas. Los criterios para distinguir, clasificar y evaluar fenómenos residen en las comunidades de las que formamos parte. Aprendemos estos criterios simplemente participando, involucrándonos en las actividades propias de las comunidades que integramos. Este aprendizaje constituye la base de nuestra identidad: el modo en que actuamos, pensamos, sentimos, nos relacionamos con otros, se desprenden de ese conjunto de “instrucciones culturales” que prescriben a qué prestar atención, qué ignorar y a qué adherir. Por lo general, tales instrucciones se nos presentan como “naturales”, como el único modo de pensar o vivir. El resultado de esta naturalización puede conducir a la descalificación, al menosprecio o al “enmudecimiento” de grupos o comunidades cuyas pautas básicas difieran de las nuestras.

La escuela fue creada con el propósito de inculcar contenidos y reglas culturales a las nuevas generaciones. Allí los alumnos toman contacto con determinado tipo de conocimiento así como también con un conjunto de premisas propias de una cultura. Aprenden, por ejemplo, que el conocimiento académico se relaciona muy poco con la vida fuera del aula; aprenden que, por “inútil” que el conocimiento académico resulte fuera de la escuela, el tránsito exitoso por el sistema educativo es un medio para lograr reconocimiento social; aprenden que para transitar exitosamente por el sistema educativo es preciso adoptar determinadas formas de hablar, pensar, actuar y sentir que quizás difieran de las del grupo (familiar, cultural) de origen. En otras palabras: a través de la participación en las prácticas escolares, los estudiantes se sumergen en los patrones de una cultura dominante naturalizada que deja poco espacio para la manifestación de culturas alternativas.

Entre todas las prácticas escolares, la evaluación es la quizás la que desempeñe un rol más importante en la reproducción de patrones sociales. La práctica de la evaluación vigente explicita y valida determinadas maneras colectivas de hacer y pensar, atravesadas por el predominio de la “alta cultura”, por la ideología de mercado, y por los propósitos homogeneizadores de un proyecto monoculturalista de corte nacional.

¿Qué ocurre con los alumnos, los destinatarios de la escuela como institución? Más allá de los contenidos, los alumnos aprenden que hay maneras “normales” y “anormales” de vivir, que en toda aula hay siempre “brillantes” y “lentos”. Los “brillantes” quizás aprendan a sentirse orgullosos y a confiar en sí mismos, y los “lentos” a conducirse como incapaces de aprobación.

Por supuesto que, en el plano de lo explícito, ningún docente o institución educativa declararía la intención de desarrollar en los alumnos actitudes discriminatorias hacia algunos compañeros o minar la autoestima de otros. Semejantes efectos de las prácticas escolares resultan “invisibles” tanto para los educadores (maestros, escuelas) como para los alumnos y sus padres. En este trabajo me interesa, precisamente, hacer visible lo invisible: intento explicitar el modo en que opera la práctica de la evaluación, el modelo conceptual en el que se fundamenta, y los efectos para aquellos alumnos ubicados en la categoría de “no aprobados”, así como reflexionar sobre otras alternativas de evaluación que difieren del modelo vigente.

Cómo se evalúa
Autores de diversas corrientes en Didáctica o Psicología Educacional alertan sobre el carácter descontextualizado de la evaluación. En la Edad Media, el oficial que enseñaba su pericia acompañaba al aprendiz durante todo el proceso de desarrollo de la experticia. Tal acompañamiento incluía la provisión de instrucciones, la explicitación de criterios para identificar un trabajo bien hecho, la demostración (que permitía al aprendiz imitar el desempeño competente) y la evaluación “sobre la marcha”. En el transcurso de su formación el aprendiz desarrollaba la capacidad para auto-evaluarse y corregir su propia actuación. Finalmente ambos analizaban el producto final, compartiendo apreciaciones sobre la base de los criterios de calidad propios del oficio.

En las escuelas, en cambio, el docente evalúa al alumno a través de instrumentos que:
· implican un testeo a posteriori, una comprobación separada del proceso de aprendizaje (a diferencia de la “evaluación sobre la marcha”);
· plantean al estudiante un problema adicional: el de comprender la consigna –por lo general, escrita– que le indica qué es lo que debe hacer para demostrar que aprendió (a diferencia de la resolución de problemas en la acción);
· están diseñados para facilitar la clasificación de los alumnos en niveles según el resultado obtenido (y no ya para proveer feedback correctivo sobre el desempeño del alumno).

Para D. Schön, la evaluación descontextualizada nos enfrenta al dilema del rigor o la relevancia. Mientras más riguroso es un instrumento de evaluación (más “libre de contexto”, más preciso, más prescindente de los estilos de aprendizaje propios de cada persona o grupo), menor es su relevancia para los sujetos evaluados. Un instrumento que apuntara a la relevancia (como los problemas que los oficiales planteaban a los aprendices en la enseñanza de los oficios) debería, necesariamente, guardar relación con la vida de los sujetos fuera de la escuela, con contextos específicos, con historias de aprendizaje colectivas o individuales.

La evaluación fuera de contexto y “rigurosa” es el resultado de una práctica históricamente constituida propia de las instituciones educativas. Y las herramientas de evaluación que intentan medir destrezas cognitivas “puras” y “no contaminadas” por el contexto o por la subjetividad no son neutrales como se pretende. La “neutralidad” no es más que invisibilidad; invisibilidad respecto del modelo elegido (el paradigma proceso - producto), e invisibilidad respecto de los criterios sobre lo valioso.

Los efectos de la evaluación
Como toda práctica, la evaluación escolar genera “beneficiarios” y “víctimas”. Ratifica y refuerza una determinada manera de vivir y actuar en el mundo, y excluye otras. Entre las voces excluidas pueden encontrarse:
· la de aquéllos para quienes la escuela no constituye la salida a su situación de marginalidad;
· la de quienes no acceden a los centros de “capitalización intelectual” que los colocarán en buenas condiciones para competir por oportunidades laborales;
· la de aquéllos no interesados por insertarse en la economía de mercado;
· la de aquéllos que no comprenden o no adhieren a los patrones de lenguaje, conducta y pensamiento propios del “buen ciudadano de la nación X”.
· la de quienes no encuentran relevancia para la vida cotidiana en los contenidos escolares.
Sin embargo, la asistencia a la escuela es obligatoria aun para las minorías excluidas. ¿Qué efectos –si es que alguno– ejerce el discurso de la escuela sobre los alumnos de comunidades excluidas del discurso? Aquéllos que no abandonan sus estudios tempranamente, ¿de qué modo son influidos por la escuela? Aquí haré referencia a dos tipos de efectos: el refuerzo de la situación de exclusión, y la depreciación de la identidad excluida.

Refuerzo de la situación de exclusión
Señalaba en páginas anteriores el carácter contradictorio y “polivocal” de las prácticas sociales. Quienes participan en una práctica difieren en cuanto a su situación frente a las condiciones de dominación: algunos hacen prevalecer su sentido del “nosotros” (así como del “no nosotros”), y quienes quedan en desventaja se manifiestan como sujetos activos luchando –dentro de las condiciones que les son impuestas– por el reconocimiento. En la escuela, la práctica de la evaluación desempeña un papel importante en la legitimación de las identidades delimitadas por los grupos dominantes. Porque en la evaluación lo que está en juego es, justamente, la aceptación o rechazo en función del “nosotros” vigente. Expresiones como “resultado”, “prueba”, “aprobación”, “dificultades de aprendizaje”, entre otras –todas ellas de carácter polivocal– restringen su significado a las alternativas acordes con esa identidad.

La ideología dominante –que caractericé aquí como resultante de la confluencia de tres planos ideológicos– parece operar, entonces, según el principio del tercero excluido: “P o No P, y no existe una tercera posibilidad “.

Cada uno de los conceptos clave en la práctica de la evaluación admite sólo dos posibilidades, una positiva y otra negativa. Así, se es “normal” o se es “anormal”; se aprueba, o se reprueba.

La escuela fue creada para conservar y difundir las tradiciones valoradas culturalmente. En ella los alumnos aprenden contenidos y maneras de interactuar. Pero muchos de ellos también aprenden que para ser un ciudadano educado y exitoso probablemente tengan que renunciar a la identidad de su comunidad de origen. La ideología dominante es “invisible”, no constituye siquiera un tema de conversación dentro de la escuela. Aquellos alumnos para quienes la voz dominante les es ajena encontrarán que el privilegio de una ideología frente a otras se silencia, y a la vez se silencia el silencio. Las opciones son entonces asimilarse, luchar por el reconocimiento desde dentro, o abandonar la escuela.

Depreciación de la identidad excluida
La ideología dominante no sólo opera fijando el “nosotros” y el “no nosotros”, sino que opera con uno y con otro según distintos mecanismos. El “nosotros” se invisibiliza y pasa a formar parte del conjunto de atributos “normales” o “esencialmente humanos”. El “no nosotros”, en cambio, es objeto de análisis, reflexiones y atribuciones causales dentro de la escuela.

Los alumnos que enfrentan una y otra vez sin éxito las pruebas de evaluación, son ubicados en una de las tres categorías siguientes: a) los que no pueden (por su bajo CI, por “problemas de aprendizaje” o cualquier otro término al que se asigne poder explicativo); b) los que no quieren (los “vagos”o “rebeldes”, los que tienen “problemas de conducta”); c) los que no saben (los “lentos”, “recuperables”). Lo que por lo general no se tiene en cuenta es el hecho de que cualquiera de las tres categorías en las que se clasifica el fracaso guarda menos relación con el alumno en sí que con el vínculo entre el alumno y el sistema.“No hay una cosa como la discapacidad para el aprendizaje, sólo una práctica social de mostrarla, advertirla, documentarla, remediarla y explicarla. (...) Nótese que el punto aquí no es que no tengamos niños que por alguna razón aprendan más lento o de modos diferentes a otros niños. El punto es que sin convenciones sociales para diferenciar grados de aprendizaje, no tal cosa como una discapacidad para el aprendizaje. “)

Algunos alumnos se “apropian” de su condición de reprobados, revirtiendo su valor simbólico. La reprobación pasa a ser entendida como capacidad para hacer frente al sistema; se transforma en una identidad portadora de valores como la valentía, el inconformismo, el espíritu transformador y la resistencia al autoritarismo. Bajo la forma manifestaciones habitualmente ausentes de la escuela –el rock, las manifestaciones artísticas tradicionales de determinados grupos étnicos, la pelea de las “barras bravas”– estos alumnos expresan un “nosotros” (el “no nosotros” de la ideología dominante) cuyo antagonista es, como ellos mismos, polivocal: “la yuta”, los adultos, la burguesía, la sociedad de consumo.

Otros alumnos se “apropian” también de su condición de reprobados, aunque sin revertir el valor simbólico. Se ven a sí mismos como el sistema los representa: fracasados, excluidos, no aptos. Respecto de éstos y otros calificativos señala Mehan: “… los trastornos de aprendizaje son construidos por convenciones sociales de la misma forma que los goles son construidos por las reglas del fútbol. Así como el gol sólo cuenta como gol si los jugadores adecuados están presentes y si ha sido marcado convenientemente por el árbitro, también la conducta de un alumno sólo cuenta como trastorno de aprendizaje si los funcionarios apropiados aplican la maquinaria institucional apropiada (pruebas, reuniones con los padres, etc.). Sin esa maquinaria institucional, los problemas de aprendizaje no existen.” Sin embargo, para este grupo de alumnos –y a diferencia del grupo anterior– permanece invisible el hecho de que el fracaso o la falta de aptitud no son rasgos que, por así decirlo, “les pertenezcan” sino convenciones reificadas. El daño a la identidad, la estigmatización de “reprobado” tal vez incidan en su conducta en forma de “profecía autocumplida” (“como soy un ‘reprobado’, entonces repruebo) y restringiendo las posibilidades de revertir, o al menos revisar, el mecanismo de estigmatización.

Finalmente, un tercer grupo de alumnos puede advertir el mecanismo de exclusión (como el primer grupo descripto), pero lo reproduce y valida intentando negar una identidad a la que consideran avergonzante. Esperanzados en que el sistema educativo les permita el acceso al “nosotros” dominante, se esfuerzan por adecuar su conducta a los guiones del discurso privilegiado. Aceptan la exclusión como un estado provisorio: las buenas calificaciones les permitirán “ser alguien”, adquirir voz –no la propia sino la hegemónica– y cambiar de estilo de vida. Desde el sistema educativo, esto puede ser valorado como un “progreso personal”. Pero en términos de identidad implica un alto costo ya que supone una renuncia a sí mismo. No obstante, son pocos los que se someten a una aculturación completa porque la alta cultura está llena de “irrelevancias” que no ofrecen estímulo suficiente a la “conversión”. Y, de todos modos, es posible que aunque lo intentaran no lograran un 100% de éxito. La escisión entre la cultura de los márgenes y la “alta cultura” impide el tránsito fluido de una a la otra. Por el contrario, el acceso es tan doloroso como elocuentemente lo expresa C. Sand en A Question of Identity: “... En el momento en que tragué ese frasco de píldoras me estrellé con los mensajes más negativos de mi infancia de clase trabajadora: ‘¿Quién crees que eres? ¿Quién crees que eres recibiendo toda esta educación y tratando de ser una de ellos?’ “

Reflexiones finales: Explorando alternativas
Hasta aquí intenté poner de manifiesto cómo la intersección entre la “alta cultura”, la ideología de mercado y los principios monoculturalistas ligados a la nacionalidad operan como criterio para definir exclusiones e inclusiones.

Señalé que mientras que los grupos incluidos en el discurso privilegiado permanecen invisibles, los excluidos son percibidos como el “no nosotros” carente de saber, incapacitado o desviado. Finalmente procuré mostrar algunas de las reacciones posibles de los grupos excluidos: la resistencia mediante la inversión del valor simbólico de la propia identidad, la aceptación del estigma, o el intento de asimilación.

El Modelo de la Evaluación Respondiente (Stake, Guba & Lincoln) propone “abrir el juego” a las diferentes voces que tengan algo que aportar en cuanto a expectativas acerca de la educación en la escuela. La negociación de perspectivas entre los distintos actores colectivos permitiría reemplazar la racionalidad técnica de los objetivos educacionales por enunciados más amplios, multivocales.

El Project Zero de la Escuela de Educación de Harvard (Gardner, Seidel, Perkins) propone evaluar no ya al alumno sino con el alumno, centrando el foco en la construcción compartida entre estudiantes y docentes de un criterio para analizar y explicitar la evolución de los alumnos. El Modelo de Evaluación Cualitativa (Eisner, Santos Guerra) señala que evaluar es comprender. Sólo comprendiendo las variables particulares de cada contexto se podrá superar la “patología” de una evaluación estática, pretendidamente aséptica, cuantificadora y descontextualizada.

Estas y otras constituyen propuestas sumamente valiosas. Pero el problema de la evaluación escolar es un problema complejo, en el que confluyen los dos tipos de injusticia a los que se refiere Nancy Fraser: la injusticia socioeconómica –arraigada en la estructura político-económica de la sociedad–, y la injusticia cultural –arraigada en patrones culturales de interpretación y comunicación–. Las propuestas mencionadas apuntan principalmente a revertir la segunda; revisan cuestiones tales como quiénes deberían participar en la fijación de los objetivos, cómo podría evitarse el juicio binario (aprobado - reprobado), cómo podría encarase la evaluación de modo de incluir a actores excluidos. No se ocupan explícitamente de la injusticia socio-económica.

Para la Pedagogía Crítica en la que se inscriben Giroux y McLaren, maestros e intelectuales de la educación deberían producir “... una comunidad situada de aprendizaje dialógico. Esa comunidad se dedicaría a generar el contexto de una praxix dialógica, mientras que en las pedagogías oficiales, la escolaridad es producida o impulsada por el contexto preexistente proporcionado por el estado - nación.” Ahora bien: ¿cómo podría insertarse una comunidad semejante dentro de las instituciones escolares? ¿Cómo podría impedirse que la lógica institucional del sistema educativo “fagocitara” cualquier lógica alternativa?

Quizás la salida no esté dada por la institucionalización de una praxis crítica, sino más bien por desarrollar una praxis crítica al margen de la escuela. Si otras instituciones o colectivos (asociaciones vecinales, comunidades estructuradas en torno a factores étnicos, políticos, ocupacionales, de género, de edad, o a problemas de interés común) pudieran desarrollar su “potencial educativo” formador de identidades, la escuela se vería interpelada por nuevos interlocutores. Los individuos dispondrían de marcos de referencia; las instituciones y colectivos, al “conversar”, podrían cuestionar sus certezas e innovar en sus prácticas.

Esto supone revisar creencias vigentes respecto del aprendizaje. Mientras continuemos concibiendo al aprendizaje como “aquello que ocurre al alumno dentro del aula”, la escuela mantendrá la hegemonía en las prácticas de enseñanza y evaluación. Si, en cambio, prestamos atención a la diversidad de entornos en los que verdaderamente se enseña y se aprende a desenvolverse en la vida cotidiana, estaremos en mejores condiciones de legitimar el poder educativo de una multiplicidad de comunidades más allá de la escuela.

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