LA EDUCACIÓN DEL CASTIGO Y EL CAPITAL

 El corazón de la sociedad flota en veneno y está cercado con alambre de púas, y responde al miedo programado de décadas de un sistema educativo que asocia educación con dinero.

 

“Llamar a la domesticación del animal ‘mejoramiento’ suena a nuestros oídos casi como una broma. Cualquiera que sepa lo que sucede en una casa de fieras dudará que en ellas la bestia ‘mejore’. Es debilitada, es hecha menos dañina, es convertida, mediante el efecto depresivo del miedo, mediante las heridas, mediante el hambre, en una bestia enfermiza”.

Friedrich Nietzsche

 

El miedo describe, y quizá resume, la base de modelos educativos que imperan en nuestra sociedad. El castigar que se desplaza sin freno por un carril de la vía, y el premiar dosificado, entregado en pequeñas gotas, moviéndose en sentido paralelo, son dualidades que se nos venden como algo opuesto, pero que en el fondo son solo el maquillaje que esconde el carácter inseparable de mecanismos de domesticación que al final ya no requieren del verdugo que infringe dolor para sostener el statu quo, para imponer una forma de pensamiento único que castra lo diverso, que encarcela almas.

 

Vivimos en una sociedad que reproduce el yugo, no solo bajo formas de arrodillamiento ante tiranías y clases dominantes, sino también en cotidianidades que reflejan la marca fundida con acero en la psique, en territorios mentales colonizados que requieren de la amenaza del escarmiento como mecanismo de control para obrar o dejar de hacerlo.

 

De este modo acciones que antes pensamos imperdonables, ahora se convierten en una regla espantosa, mediada por el dinero y el castigo. Y así terminamos respondiendo a compromisos solo por el hecho de que éstos puedan costarnos el dinero invertido en algún curso, o formación académica en cualquier nivel.

 

Procesos educativos descentralizados, alternativos, desligados del chantaje de la nota que infunde miedo a través del examen, son tomados por la sociedad como un acontecimiento desechable, que se toma y se abandona con la misma facilidad que se arrojan los desechos del día a la basura.

 

No son procesos asumidos como una posibilidad de libertad para explorar y recuperar nuestra autonomía en una búsqueda que, sin importar las dificultades, debe nutrir el espíritu porque produce placer al hacerlo, una búsqueda donde abandonamos excusas y otorgamos tiempo y corazón para resquebrajar el statu quo que sutilmente se tomó nuestras cabezas.

 

Pero el corazón de la sociedad flota en veneno y está cercado con alambre de púas, y responde al miedo programado de décadas de un sistema educativo que asocia educación con dinero, pues está dictaminado que se estudia para competir, para sobresalir pisoteando al otro, para destruir cualquier lazo de solidaridad y ayuda mutua, mientras se persigue el espejismo de acumular capital a toda costa.

 

Es una asociación que además se deriva del saqueo de las condiciones materiales de existencia que el modelo neoliberal, el capitalismo voraz e insaciable, ha robado a pueblos y naciones. La educación como sinónimo vergonzante de acumulación de dinero se vende como solución a los desesperanzados que, cada vez más sumergidos en la miseria provocada por las clases dominantes en el poder, buscan salidas materiales convirtiendo la educación en castración e irreflexión, y no en liberación y rebeldía para acabar con Estados y gobiernos tiránicos como el colombiano.

 

Nada más terrible para una sociedad que los modelos educativos reproduzcan, en todos los niveles de la vida cotidiana, adormecimiento y control social a partir del miedo y la falsa ilusión de acumular capital.

 

La conciencia crítica de cada época aún reposa, a pesar de todas sus falencias y contradicciones, en la educación, aunque esto se relegue, se oculte y pretenda ser marginalizado. Recordarlo implica trabajar para que la rebeldía deje de manifestarse como una excepción y pase a constituirse en misión de un modelo educativo para un pueblo que lo necesita. Y ello también recuerda que no existe nada más político que lo cotidiano, pues es desde este lugar afectivo donde se irrigan los actos que pueden descontaminar a una sociedad intoxicada por décadas de desesperanza, miedo y opresión.

 

 

Por: Alexander Escobar

Fuente: Rebelion

LA COVID-19 Y LA CONTRADICCIÓN CAPITAL-VIDA

 EL SISTEMA TIENE QUE ELEGIR ENTRE SU COLAPSO A FAVOR DE LA VIDA O SU SUPERVIVENCIA EN DETRIMENTO DE ÉSTA. Y PARECE QUE EL CAPITALISMO AGONIZANTE PREFIERE MORIR MATANDO PARA PODER SEGUIR EXPLOTANDO UN DÍA MÁS.

 

Esta pandemia que se ha extendido por todo el globo está demostrando ser de gran interés sociológico, pues como afirma Luis Gonzalo Seara (1983) la sociología es el acercamiento crítico a la realidad, la cual se presenta como una aventura dialéctica que hay que descifrar. Y esta situación de crisis sanitaria representa todo un reto que han de abordar también los científicos sociales.

 

Los aspectos políticos, económicos, culturales y sociales de esta epidemia global deben tratarse desde una perspectiva que tenga en el punto de mira el sistema capitalista, pues es la clave para comprender con mayor precisión los procesos que se están sucediendo y están por suceder alrededor del mundo por culpa del contexto de crisis que estamos viviendo.

Esto ha de ser así porque las contradicciones del sistema se agudizan y pasan a ser más claras, más fáciles de identificar. Los problemas estructurales derivados de la pandemia muestran con más evidencia las disfunciones del capitalismo.  Para comprender el porqué podemos recurrir a lo que Ulrich Beck (2002) llamó “la sociedad del riesgo” y de cómo esta tiene un marcado carácter de clase. Estamos siendo observadores de cómo los gobiernos al servicio del capital atienden con urgencia y preponderancia los asuntos económicos y tratan la emergencia sanitaria como algo secundario que hay que superar a cualquier coste –humano- para salvaguardar los intereses de la economía de mercado. Frente a esta situación cobra más sentido que nunca el concepto de nuda vida que plantea Giorgio Agamben (1998), pues la vida no vale nada, el coste social de la pandemia ha de ser alto para que el sistema pueda sobrevivir. La mercancía trabajo, el factor humano, es prescindible y sustituible gracias a que el capitalismo se ha procurado tener siempre a mano un gran ejército de reserva disponible para que, en caso necesario, ocupe los puestos en sus máquinas para que todo siga funcionando.

 

Esta es la lógica del capitalismo, inhumana pero racional. Sopesa pros y contras, los costes y beneficios de no parar la economía. La contradicción fundamental se da entre la vida en un sentido humanista y colectivo, y la acumulación a través de mandar a una muerte segura a aquellos que generan la riqueza que acaba en manos privadas. El sistema tiene que elegir entre su colapso a favor de la vida o su supervivencia en detrimento de ésta. Y parece que el capitalismo agonizante prefiere morir matando para poder seguir explotando un día más. Se ha hecho manifiesto –como en otras ocasiones a lo largo de la historia- que para que la rueda del capital pueda seguir girando tienen que llevar al matadero a la clase obrera para lubricar con su sangre los engranajes de la máquina del Das Kapital. La élite burguesa occidental no parece que vaya a sacrificar sus ganancias y propiedades, pero sí parece que están dispuestas a que miles de trabajadores pasen a formar parte de las estadísticas que recogen los fallecimientos por la Covid-19. Es el daño colateral necesario para que no caiga su imperio del dinero. Queda demostrado así que los riegos se acumulan “abajo” y las riquezas “arriba” (Beck, 2002), que son los trabajadores los que dan su vida para que otros puedan vivir cómodamente.  Aunque lo quieran ocultar, la lucha de clases está muy presente en esta pandemia y, desgraciadamente, será la clase trabajadora la que pagará doblemente esta crisis: primero con su vida y después con el sudor, precariedad y explotación más severa que vendrá con la recesión económica que dejará la pandemia. Como siempre, los desposeídos serán los encargados de reanimar al monstruo estertoroso que nos condenará, más si cabe, a ser los esclavos que lo mantengan en su fase terminal.

 

Pero quizá podamos aprender algo de aquellos países que con su actuación han demostrado anteponer la vida a la economía porque son conscientes de que ésta última está subordinada a la anterior, no al revés. Me refiero al caso particular de la gestión de la crisis del Gobierno chino, cuyo país ha sido vilipendiado por la prensa occidental –mercenaria y sensacionalista que no ha sido nada rigurosa- que ha repetido constantemente que China mentía y ocultaba datos. La realidad es que el Gigante Asiático ha demostrado ser un ejemplo en la lucha contra el Coronavirus –incluso la OMS, nada sospechosa de ser prochina, ha apoyado las políticas llevadas a cabo por su gobierno-, pero en parte esto no sólo ha sido gracias a las medidas adoptadas de un confinamiento estricto o a la gran capacidad de movilizar medios y recursos para construir un hospital totalmente equipado en 10 días para atender y tratar a los afectados por el virus en la ciudad epicentro de la pandemia. Hay un elemento que hay que tener en cuenta para comprender el porqué del éxito –si lo comparamos con países occidentales- de las medidas adoptadas, y es que la sociedad china ha demostrado tener un gran sentido de la responsabilidad colectiva ligada, a su vez, a una tradición de la disciplina. Quizá estos valores tan importantes –entendidos por algunos pensadores occidentales como técnicas de dominación- sean herencia del socialismo chino, que han elevado la consciencia colectiva de gran parte de su sociedad, demostrando que son un pilar fundamental en tiempos difíciles.

 

Pero no sólo tenemos el ejemplo de China, sino que otros países asiáticos como Vietnam han demostrado su madurez ejemplar con la estrategia adoptada para frenar al Coronavirus, dejando al descubierto la decadencia de las sociedades occidentales.

 

En las sociedades occidentales estamos viviendo un fenómeno de infantilismo que pone en riesgo la salud pública. Negar nuestra responsabilidad colectiva y anteponer los derechos individuales por encima de todo, es decir, la ideología dominante liberal del sistema capitalista, es un peligro para la vida. La superestructura ideológica del capitalismo amenaza la supervivencia en tanto en cuanto rechaza la responsabilidad colectiva para enfrentar la pandemia. Cuando se antepone el individuo a la sociedad, el egoísmo frente a la solidaridad, acabamos siendo testigos de protestas –en plena crisis sanitaria mundial- en las que se reivindica nuestro derecho a ir a la peluquería, al gimnasio o a la casa de la playa. Los aspectos más subjetivos del capitalismo son necesarios para que la contradicción vida-capital sean pasados por alto por la sociedad. La esfera ideológica sirve para agudizar, a la vez que para ocultar, los problemas sistémicos del capitalismo. La ideología imperante en occidente es un obstáculo más que dificulta la lucha contra el virus, pues alimenta y trata de legitimar sus lógicas. Poner la vista en Asia quizá estimule a la clase trabajadora para imaginar que otro modelo de sociedad es posible y que sí puede contenerse el virus. Y digo imaginar, porque el proyecto de la clase trabajadora ha de ser el de un proceso transformador que nos lleve al socialismo, pero en estos tiempos en los que anda desamparada y sin rumbo, necesita de un acicate que le dé esperanza.

 

Una cosa está clara y es que la pandemia más peligrosa, la que más mata y matará si no ponemos remedio, es la del Capitalismo.

 

 

 

 

Por: Daniel Álvarez es graduado en Sociología por la Universidad Complutense de Madrid.

Fuente e imagen:  https://nuevarevolucion.es/la-covid-19-y-la-contradiccion-capital-vida/

Capital económico y capital cultural en el éxito o fracaso escolar

La estrecha asociación entre origen social del alumno y su éxito o fracaso escolar es una manifestación empírica del proceso de reproducción de la desigualdad social ¿Qué papel desempeña el sistema educativo? ¿Es neutral la cultura escolar?

La estrecha asociación entre origen social del alumno y su éxito o fracaso escolar es una manifestación empírica del proceso de reproducción de la desigualdad social. La teoría de la reproducción cultural formulada originalmente por Bourdieu pretende explicar las desigualdades a través de una compleja trama de interacciones entre los condicionantes económicos y culturales y las prácticas del sistema educativo. Mediante la socialización familiar, el niño hereda cierto capital cultural acorde con su pertenencia de clase.

El capital cultural socialmente más valorado (dominante) es más probable que aparezca entre los núcleos de mayor nivel socioeconómico (background familiar); al mismo tiempo, la escuela tiende a valorar precisamente ese capital. Entonces, el niño de origen social alto tiene mayor probabilidad de éxito porque posee cierto capital cultural, heredado de sus padres y valorado por la escuela, que le ayuda a dominar el currículo escolar, a diferencia del procedente de familia con menor estatus social. El capital cultural juega, entonces, un papel de factor intermediario entre el “origen social” del alumno (background familiar) y su aprendizaje.

Según Bourdieu, la realidad social es un conjunto de relaciones invisibles, un espacio de posiciones mutuamente externas, definidas por la distancias relativas entre unas y otras, de acuerdo con los recursos de que disponen y que pueden invertir. Las clases sociales refieren a ese espacio social, entendido como externalidades recíprocas, cuya estructura es definida “por la distribución de las propiedades que están activas al interior del universo en estudio”, es decir, el capital, “trabajo acumulado, bien en forma de materia, bien en forma interiorizada”, capaz de conferir “fuerza, poder y beneficios a sus poseedores” en sus diversas formas: capital económico —aquello que es “directa e inmediatamente convertible en dinero” —, social —recursos basados en conexiones y pertenencias a grupos o “relaciones” sociales— y cultural.

La sociedad entonces, es concebida como un espacio multidimensional, estructurado con base en diversos principios de estratificación, cuya operación y resultado pueden ser conocidos empíricamente. Para particularizar las diferentes posiciones en el espacio social sólo se necesitan tres coordenadas: “volumen global de capital, composición del capital y trayectoria social” (Bourdieu). Sobre esta base, los agentes son asignados en posiciones relativas de acuerdo con un sistema multidimensional de coordenadas, donde cada posición expresa valores concretos de las diferentes variables intervinientes. Por lo tanto, tales principios permiten reagrupar a los individuos en clases, donde los agentes son lo más similar posible en el mayor número posible de respectos y lo más distinto posible de los agentes de otras clases: “la mayor separación posible entre clases de la mayor homogeneidad posible”. Desde esta perspectiva, la clase social es un:

[…] conjunto de agentes que, por el hecho de ocupar posiciones similares en el espacio social (es decir, en la distribución de poderes) están sujetos a condiciones de existencia y factores condicionantes similares y, como resultado, están dotados de disposiciones similares que los dirigen a desarrollar prácticas similares.

Todo comportamiento del agente social está situado en un campo de acción particular, con un sistema de evaluación y prácticas que lo definen, es decir, con determinadas reglas del juego. Todos los individuos que interactúan en una campo tienen una posición relativa, de acuerdo con los recursos de que disponen y que pueden invertir, pero en cada campo de interacción, éstos pueden tener valores diversos y de diferentes formas.

La estructura de las relaciones objetivas “se presenta a sí misma como un mundo simbólico” (Bourdieu), es decir, como sistema simbólico (arbitrario cultural), con una doble función: estructurar la realidad fenoménica, práctica y, al mismo tiempo, imponer o legitimar la dominación de una clase sobre otras (Bourdieu); es decir, funciona como “instrumentos estructurados y estructurantes de comunicación y conocimiento” que producen el “desconocimiento” de las relaciones de dominación sobre la cual descansa su propio poder simbólico.

En cualquier sociedad con clases existen “arbitrarios culturales” relacionados con tal configuración y los conflictos sociales tienen como objetivo principal la apropiación del poder simbólico, es decir, la capacidad de definir simbólicamente a la realidad social. Pero esto último es posible sólo a condición de una autonomía relativa del sistema simbólico, con su propia estructura y lógica interna. En la sociedad capitalista, dichos sistemas, es decir, las diferentes formas de capital cultural están relacionados jerárquicamente, de manera paralela pero no homóloga, a la jerarquía del capital económico. Los capitales culturales son producidos, distribuidos y consumidos a través de relaciones sociales relativamente autónomas de aquellas que producen otras formas de capital, como el económico. Si bien esto no implica independencia total de la estructura de clases, lo cierto es que existe una división del trabajo entre los que poseen capital político y económico o cultural. Si el capital económico asegura la dominación, esto no implica el control de los circuitos de producción y distribución del capital cultural. La teoría distingue, entonces, al menos dos fracciones de las clases dominantes: aquellas que poseen el capital económico y las que poseen el lingüístico y cultural. Son dos distribuciones diferentes, es decir, quienes cuentan con más capital económico no son quienes necesariamente tienen más capital cultural.

Por otro lado, el sistema educativo tiene e impone su propio arbitrario cultual, que es compatible y concordante, con el de las clases dominantes -simbólicamente dominante-, o sea, se lo puede considerar como una de sus variantes. Así, la educación consiste en imponer arbitrarios culturales de las clases culturalmente dominantes sobre los niños que vienen de otras culturas (violencia simbólica). De esta forma, sólo a un conjunto de códigos y comportamientos conexos se los reconocerá como legítimos, se los universalizará como válidos para el conjunto de la sociedad. Dado la convergencia entre el arbitrario cultural de la educación y el de las clases dominantes, éstas determinarán cuáles son los límites de la educación legítima, no a través de una conspiración o voluntad concertada sino, más bien, por la dominación cultural que la propia imposición del sistema educativo posibilita.

Asimismo, el modo de inculcación y los criterios de evaluación empleados por el sistema son más cercanos al tipo de interacción observado en las familias de las clases dominantes que las propias de las dominadas. Así pues, la aparente neutralidad de la cultura escolar oculta, enmascara su propia contribución a la reproducción y legitimación de las desiguales relaciones entre las clases sociales, haciendo que para todos y cada uno, la cultura de la clase dominante se muestre superior al resto. La consecuencia es que los alumnos provenientes de las clases dominantes estarán aventajados en la escuela porque ya han incorporado ciertas relaciones con el lenguaje y la cultura que les ayudarán a encontrar las actividades educativas más inteligibles y familiares, es decir, traen a la escuela todo lo que ella requiere y, por lo tanto, su éxito dentro de ella será más probable. En cambio, los niños de las clases dominadas sufren la “violencia simbólica”, dado que se les impone la cultura dominante y, por lo tanto, estarán más cerca del fracaso que del éxito escolar.

Extraído de:

Desigualdades en el logro académico y reproducción cultural en Argentina.

Un modelo de tres niveles

RUBÉN CERVINI

Revista Mexicana de Investigación Educativa septiembre-diciembre 2002, vol. 7, núm. 16 pp. 445-500

Capital económico y capital cultural en la escuela

Es claro que existe una relación entre el éxito escolar y la posición social de la familia del alumno, lo cual aporta a la tesis de una escuela como una “máquina” de reproducir las diferencias sociales. Existe un “capital cultural” reconocido y valorado en las escuelas, que ayuda a definir una clase social ¿Qué ventajas otorga la posesión de este tipo de capital? ¿Cómo se asegura la reproducción de las diferencias?

La estrecha asociación entre origen social del alumno y su éxito o fracaso escolar es una manifestación empírica del proceso de reproducción de la desigualdad social. La teoría de la reproducción cultural formulada originalmente por Bourdieu pretende explicar las desigualdades a través de una compleja trama de interacciones entre los condicionantes económicos y culturales y las prácticas del sistema educativo. Mediante la socialización familiar, el niño hereda cierto capital cultural acorde con su pertenencia de clase.

El capital cultural socialmente más valorado (dominante) es más probable que aparezca entre los núcleos de mayor nivel socioeconómico (background familiar); al mismo tiempo, la escuela tiende a valorar precisamente ese capital. Entonces, el niño de origen social alto tiene mayor probabilidad de éxito porque posee cierto capital cultural, heredado de sus padres y valorado por la escuela, que le ayuda a dominar el currículo escolar, a diferencia del procedente de familia con menor estatus social. El capital cultural juega, entonces, un papel de factor intermediario entre el “origen social” del alumno (background familiar) y su aprendizaje.

Según Bourdieu, la realidad social es un conjunto de relaciones invisibles, un espacio de posiciones mutuamente externas, definidas por la distancias relativas entre unas y otras, de acuerdo con los recursos de que disponen y que pueden invertir (Bourdieu). Las clases sociales refieren a ese espacio social, entendido como externalidades recíprocas, cuya estructura es definida “por la distribución de las propiedades que están activas al interior del universo en estudio”, es decir, el capital, “trabajo acumulado, bien en forma de materia, bien en forma interiorizada” (Bourdieu), capaz de conferir “fuerza, poder y beneficios a sus poseedores” en sus diversas formas: capital económico -aquello que es “directa e inmediatamente convertible en dinero”-, social -recursos basados en conexiones y pertenencias a grupos o “relaciones” sociales- y cultural.

La sociedad entonces, es concebida como un espacio multidimensional, estructurado con base en diversos principios de estratificación, cuya operación y resultado pueden ser conocidos empíricamente. Para particularizar las diferentes posiciones en el espacio social sólo se necesitan tres coordenadas: “volumen global de capital, composición del capital y trayectoria social” (Bourdieu). Sobre esta base, los agentes son asignados en posiciones relativas de acuerdo con un sistema multidimensional de coordenadas, donde cada posición expresa valores concretos de las diferentes variables intervinientes. Por lo tanto, tales principios permiten reagrupar a los individuos en clases, donde los agentes son lo más similar posible en el mayor número posible de respectos y lo más distinto posible de los agentes de otras clases: “la mayor separación posible entre clases de la mayor homogeneidad posible”. Desde esta perspectiva, la clase social es un:

[…] conjunto de agentes que, por el hecho de ocupar posiciones similares en el espacio social (es decir, en la distribución de poderes) están sujetos a condiciones de existencia y factores condicionantes similares y, como resultado, están dotados de disposiciones similares que los dirigen a desarrollar prácticas similares.

Todo comportamiento del agente social está situado en un campo de acción particular, con un sistema de evaluación y prácticas que lo definen, es decir, con determinadas reglas del juego. Todos los individuos que interactúan en una campo tienen una posición relativa, de acuerdo con los recursos de que disponen y que pueden invertir, pero en cada campo de interacción, éstos pueden tener valores diversos y de diferentes formas.

La estructura de las relaciones objetivas “se presenta a sí misma como un mundo simbólico” (Bourdieu), es decir, como sistema simbólico (arbitrario cultural), con una doble función: estructurar la realidad fenoménica, práctica y, al mismo tiempo, imponer o legitimar la dominación de una clase sobre otras (Bourdieu); es decir, funciona como “instrumentos estructurados y estructurantes de comunicación y conocimiento” que producen el “desconocimiento” de las relaciones de dominación sobre la cual descansa su propio poder simbólico.

En cualquier sociedad con clases existen “arbitrarios culturales” relacionados con tal configuración y los conflictos sociales tienen como objetivo principal la apropiación del poder simbólico, es decir, la capacidad de definir simbólicamente a la realidad social. Pero esto último es posible sólo a condición de una autonomía relativa del sistema simbólico, con su propia estructura y lógica interna. En la sociedad capitalista, dichos sistemas, es decir, las diferentes formas de capital cultural están relacionados jerárquicamente, de manera paralela pero no homóloga, a la jerarquía del capital económico. Los capitales culturales son producidos, distribuidos y consumidos a través de relaciones sociales relativamente autónomas de aquellas que producen otras formas de capital, como el económico. Si bien esto no implica independencia total de la estructura de clases, lo cierto es que existe una división del trabajo entre los que poseen capital político y económico o cultural. Si el capital económico asegura la dominación, esto no implica el control de los circuitos de producción y distribución del capital cultural. La teoría distingue, entonces, al menos dos fracciones de las clases dominantes: aquellas que poseen el capital económico y las que poseen el lingüístico y cultural. Son dos distribuciones diferentes, es decir, quienes cuentan con más capital económico no son quienes necesariamente tienen más capital cultural.

Por otro lado, el sistema educativo tiene e impone su propio arbitrario cultual, que es compatible y concordante, con el de las clases dominantes -simbólicamente dominante-, o sea, se lo puede considerar como una de sus variantes. Así, la educación consiste en imponer arbitrarios culturales de las clases culturalmente dominantes sobre los niños que vienen de otras culturas (violencia simbólica). De esta forma, sólo a un conjunto de códigos y comportamientos conexos se los reconocerá como legítimos, se los universalizará como válidos para el conjunto de la sociedad. Dado la convergencia entre el arbitrario cultural de la educación y el de las clases dominantes, éstas determinarán cuáles son los límites de la educación legítima, no a través de una conspiración o voluntad concertada sino, más bien, por la dominación cultural que la propia imposición del sistema educativo posibilita.

Asimismo, el modo de inculcación y los criterios de evaluación empleados por el sistema son más cercanos al tipo de interacción observado en las familias de las clases dominantes que las propias de las dominadas. Así pues, la aparente neutralidad de la cultura escolar oculta, enmascara su propia contribución a la reproducción y legitimación de las desiguales relaciones entre las clases sociales, haciendo que para todos y cada uno, la cultura de la clase dominante se muestre superior al resto. La consecuencia es que los alumnos provenientes de las clases dominantes estarán aventajados en la escuela porque ya han incorporado ciertas relaciones con el lenguaje y la cultura que les ayudarán a encontrar las actividades educativas más inteligibles y familiares, es decir, traen a la escuela todo lo que ella requiere y, por lo tanto, su éxito dentro de ella será más probable. En cambio, los niños de las clases dominadas sufren la “violencia simbólica”, dado que se les impone la cultura dominante y, por lo tanto, estarán más cerca del fracaso que del éxito escolar.

Extraído de:

Desigualdades en el logro académico y reproducción cultural en Argentina.

Un modelo de tres niveles

RUBÉN CERVINI

Prof. Titular de la Universidad Nacional de Quilmes

La educación como estrategia de reproducción

La educación como estrategia de reproducción

Cuando hablamos de reproducción de la sociedad nos estamos refiriendo tanto a la reproducción biológica de sus integrantes como a la reproducción simbólica de los principios de estratificación que permiten clasificarlos. Desde el punto de vista de los miembros de una sociedad, la reproducción equivale al mantenimiento de la posición que ocupan en el espacio social. Para mantener su posición, los actores sociales deben desarrollar estrategias que les permitan, al menos, conservar y, en lo posible, acrecentar el valor de los capitales que poseen. Los vehículos fundamentales de estas estrategias son la transmisión familiar o herencia y la institución escolar.

A través de las prácticas educativas intencionales y de los resultados educativos de otras prácticas hogareñas, el capital cultural familiar se transmite de padres a hijos. Las presentaciones en sociedad, los ritos de iniciación, las fiestas y ceremonias familiares, entre otras estrategias intencionales y no intencionales sirven para conservar, a través de la transmisión, el capital social de las familias. Finalmente, el capital económico se transmite a través de la herencia y otras instituciones legalmente sancionadas.

Si los mecanismos de transmisión familiar cumplieran su función de conservación del capital con perfecta eficacia, no habría reproducción sino repetición social: la división de bienes que correspondiera a un determinado momento, se repetiría idénticamente en el momento siguiente. El resultado de este proceso sería una sociedad prácticamente inmóvil y unas jerarquías sociales con límites fijos. Esta reproducción perfecta no existe ni ha existido en ninguna sociedad, en primer lugar, porque habitualmente los bienes familiares deben distribuirse entre varios hijos y esta división, en la medida en que los hijos constituyan unidades familiares separadas y aunque no sea en partes iguales, supone alguna forma de reducción de la masa original de capital familiar. Las dotes, el sistema de mayorazgo y otras instituciones familiares antiguas están destinadas, precisamente, a minimizar esta reducción. Pero el obstáculo fundamental a la reproducción del capital resulta de la naturaleza misma del acto de transmisión. Al transmitirse una posesión de una persona a otra vuelve a ponerse en cuestión la legitimidad de la posesión original, al transmitir sus posesiones, el poseedor debe revalidar y, por así decir, reforzar sus títulos respecto de lo que posee. La institución escolar colabora con la reproducción de las posiciones en el espacio social y, por consiguiente, con la reproducción de la estructura de ese espacio social, reduciendo la pérdida de valor y legitimando la transmisión familiar. ¿Cómo opera esta colaboración?

Como se ha indicado en unidades anteriores, el capital cultural tiene tres formas de existencia. El capital cultural existe como disposición o habilidad incorporada, en la forma de saberes y aptitudes; el capital cultural existe como propiedad objetivada, en la forma de textos, herramientas, máquinas, y objetos de arte; finalmente, el capital cultural existe como insignia institucionalizada, en la forma de títulos, credenciales, licencias y habilitaciones. Así como debemos invertir trabajo para apropiarnos de capital económico y debemos invertir energías afectivas y morales para proveernos de capital social o de “relaciones”, la incorporación del capital cultural requiere de una significativa inversión de tiempo y esfuerzo personal (además de la inversión monetaria requerida para adquirir las herramientas necesarias para realizar esa apropiación). Cuanto mayor es el beneficio que podríamos esperar por la inversión de este tiempo en otras actividades productivas, mayor es la privación relativa que supone el esfuerzo de incorporación del capital cultural. Esta privación resulta menos onerosa en la medida en que pueda ser solventada por colaboraciones familiares. Las familias que disponen de mayores volúmenes de capital económico son quienes están en mejores condiciones para “comprar” el tiempo necesario para prolongar la educación de sus hijos. De este modo, la transformación del capital económico en capital colabora en la reducción de los costos de transmisión para las familias mejor ubicadas. Al consagrar el capital cultural en la forma de títulos, diplomas y distinciones, la institución escolar valida y legitima esta transmisión.

Ahora, como ocurre con otras formas de capital, el costo de apropiación de una unidad adicional de capital cultural es menor cuanto mayor sea el volumen de capital cultural que ya poseemos. Las mismas dos o tres horas que empleamos hoy para estudiar un capítulo para un curso universitario, nos servían en la escuela secundaria solamente para incorporar el puñado de páginas necesario para que nos fuera bien en la prueba y es algo parecido a lo que invertíamos en la escuela primaria para completar la hoja de cuentas que nos daba la maestra. Del mismo modo, una primera lectura del Ulysses de James Joyce será mejor aprovechada por un estudiante familiarizado con los clásicos de la literatura contemporánea que por un lector curioso, por competente o inteligente que éste pueda ser. La aptitud escolar, vemos, no consiste en otra cosa que en capacidad para incorporar capital cultural. Típicamente, la institución escolar distribuye recompensas de acuerdo con los resultados del aprendizaje, independientemente de las distintas combinaciones de aptitud y esfuerzo involucradas en estos resultados. Puesto que la capacidad de incorporar capital cultural depende del volumen de este capital previamente acumulado, y dado que la capacidad de acumular capital cultural es mayor para quienes disponen de mecanismos domésticos de transmisión de este capital, la distribución de recompensas de la institución escolar colabora con la reproducción de las diferencias de posición social de las familias.

Esta inclinación reproductiva se acentúa a través de la operación de mecanismos de “cierre” o exclusión social. Estos mecanismos toman la forma de limitación de la oferta, creación de subsistemas cerrados y escuelas “de elite” o, para los niveles en los que la escolaridad es universal o cuasi universal, políticas de difusión, admisión, y financiamiento; limitación de vacantes o exámenes de ingreso. Paradójicamente, estos mecanismos son percibidos como tanto más legítimos cuanto más valiosa es la credencial que otorga la institución. Por ejemplo, en nuestro país, la institución de políticas de “cierre” en instituciones de educación básica o media sería, en general, inaceptable, aunque el valor de distinción de los títulos primario y secundario en el mercado de trabajo es, en el primer caso, casi nulo y, en el segundo, muy bajo. Las políticas de restricción del ingreso de los estudios universitarios de grado públicos encuentran, como sabemos, fuertes resistencias, y, sin embargo, distintos representantes de la comunidad han defendido públicamente su conveniencia; todo esto, aún cuando el valor de mercado de los estudios de grado ha descendido significativamente respecto de lo que ocurría, tan sólo, hace una generación. En cambio, la restricción en las políticas de admisión en los programas de posgrado, aún los públicos, que son los que entregan las credenciales educativas de mayor poder de distinción en el mercado de trabajo, son aceptadas como perfectamente válidas.

Para evaluar la validez de lo argumentado hasta el momento es importante subrayar que las instituciones escolares son una herramienta que los distintos grupos esgrimen en sus estrategias de defensa de su posición social. Esto no quiere decir que la escuela sea garantía de inmovilidad social o que no haya podido servir, como ha servido en el caso argentino, al menos en el origen, para avanzar políticas democratizantes e igualitarias. En efecto, las instituciones educativas son, por un lado, una entre varias estrategias que los actores sociales llevan adelante en su disputa por la apropiación de los bienes sociales y, por otro lado, pueden a veces convertirse en el terreno en el cual se desarrollan esas disputas. Tal es lo que ha ocurrido en varios países latinoamericanos con el conflicto entre sectores católicos y sectores laicos en diversos momentos del presente siglo.

Autor

Emilio Tenti Fanfani

Licenciatura en Ciencias Políticas y Sociales en la Facultad de Ciencias Políticas y

Sociales de la Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, 1968 (Medalla de oro al mejor

promedio de la promoción).

Post Grado:

Diplôme Supérieur d'Etudes et Recherches Politiques: Diploma del Tercer Ciclo de la

Fondation Nationale des Sciences Politiques de Paris. Dos años de escolaridad y defensa pública de tesis, aprobada con mención "Très bien". Paris, 1968-1971.

Sobre la escuela

Entrevista a Pierre Bourdieu
Interés de la Sociología moderna por lo que sucede en la escuela.
La escuela, lugar donde las personas son etiquetadas legalmente.
Un lugar de reproducción de las estructuras sociales.
Estrategias de reproducción: formas con que los grupos sociales garantizan su continuidad.
Desigualdad de oportunidades del sistema.
Relación entre el origen social de los alumnos y sus resultados académicos.
Desigualdad de oportunidades en la escuela y el capital cultural.
La existencia de un Capital Cultural, heredado de la familia.
Juicios académicos y juicios sociales.
Las apreciaciones escolares: Juicios sociales que se niegan como tales.

El nivel educativo de los padres, un elemento clave en el éxito escolar

En numerosas oportunidades he colocado en este blog, artículos que contradicen la visión de una escuela donde "triunfa el esfuerzo", "el más capaz", "somos todos iguales" etc., mostrando una visión de una arena de lucha para la obtención de bienes culturales, y existen sectores que parten con significativa ventaja en esa competencia.

Coloco a continuación, un artículo dedicado al contexto español, pero seguramente aplicable a toda Iberoamérica, donde muestra la decisiva influencia del nivel educativo de los padres, para obtener éxito escolar, lo que en otras palabras puede significar las ventajas que tienen los poseedores de capital cultural, al momento de incrementarlo.

El estudio pone de manifiesto que, aunque la educación ha mejorado, sigue existiendo una importante brecha social según el nivel de estudios de los progenitores.

El 80% de los jóvenes cuyo progenitor no tiene titulación universitaria no ha adquirido dicha diploma. Este alarmante dato se desprende del Informe de la Inclusión Social 2009, elaborado por la Obra Social Caixa Catalunya. El estudio, presentado el martes, concluye, basándose en éste y muchos otros datos, que el nivel de estudios y la educación de los padres es fundamental para determinar el éxito escolar de sus hijos, así como del posible abandono escolar.

A pesar de la evolución positiva de nuestra educación, todavía existen importantes déficits educacionales entre la población más joven del país, como reflejan los altos niveles de abandono escolar prematuro: un 7,3% de la población de entre 18 y 24 años no dispone de titulación secundaria obligatoria y no sigue estudiando. Además, un 31% de este mismo grupo no dispone de titulación secundaria post-obligatoria y tampoco continúa sus estudios. Según apuntó Pau Marí-Klose, coordinador del Informe de la Inclusión Social 2009, el papel de las familias también es decisivo para explicar este abandono escolar prematuro.

A pesar de esta elevada cifra, 31%, los autores del estudio sostienen que se están viendo cambios importantes, ya que el 73% de las personas nacidas entre 1971 y 1980 cuyo padre tenía un título universitario también lo tiene. Aunque, este mismo porcentaje se reduce al 20% entre aquellos cuyo padre no tenía ninguna titulación.

La madre y el niño

Marí-Klose sostiene que para seguir avanzando en la buena dirección, es necesario actuar desde la raíz, desde la etapa de la educación infantil. Actualmente, las familias con mayores recursos educativos son 4,9 veces más proclives a _escolarizar a sus hijos con 1 o 2 años, lo que, "sitúa a los niños de entornos de bajo nivel educativo en una situación _de desventaja desde el principio de la escolarización obligatoria", explica el coordinador.

En la educación secundaria, los alumnos de 15 años con una madre universitaria logran 25 puntos más en las pruebas PISA de lectura y matemáticas que aquellos con progenitoras que sólo tienen estudios primarios. Y es que el nivel de formación de la madre es esencial en el devenir educativo de los hijos. Así, hay 11,2 veces más jóvenes de 18 a 24 años que no tienen titulación secundaria post-obligatoria en aquellos hogares en los que el nivel de estudios de la madre son de primaria, que en las familias en las que los estudios maternos son universitarios.

La estructura del hogar y el género también juegan un papel importante en la educación. Este último, quizá sea el más llamativo ya que las tasas de graduados en educación obligatoria es 16 puntos más baja entre los chicos, que entre las chicas. En lo que se refiere a la estructura del hogar, los autores del estudio aseguran que el riesgo de abandono escolar prematuro es un 86% más alto en el caso de los hogares monoparentales frente a aquellos que cuentan con los dos progenitores.

Colegio público o privado

El estudio también analiza si las características de los centros determinan el logro educativo de los estudiantes. Y, aunque del estudio se desprende que los estudiantes de centros privados y concertados obtienen mejores resultados que los públicos –hasta 56 puntos más en las pruebas PISA–, el Informe de la Inclusión Social 2009 también señala que esta brecha se debe a que los centros públicos acogen hasta cinco veces más familias con bajos recursos educativos que la escuela concertada o privada. De hecho, si se ajustasen los resultados de cada centro a la composición social, el logro educativo que obtendrían los estudiantes sería prácticamente el mismo.

Apuntes

En igualdad de condiciones, los alumnos de educación secundaria con acceso a bienes culturales –literatura clásica, poesía y obras de arte– y educativos –escritorio adecuado, ordenador, calculadora propia, libros de consulta y diccionarios– obtienen mejores resultados educativos. Es importante que los padres cobren conciencia de su papel determinante en la educación formal de sus hijos y que entiendan que deben invertir tiempo y dinero en su formación.

• El capital social aparece como un elemento clave en la inclusión social. En educación, las relaciones sociales son determinantes y en las estrategias de lucha contra el fracaso escolar pasan necesariamente por el fortalecimiento del tejido social que promueve el éxito escolar.

Las mujeres toman el mando

"La cara del éxito educativo es femenina. El acceso de las mujeres a los estudios no ha cesado de crecer y el rendimiento de los hombres es, claramente, inferior", con estas palabras explicaba el martes Pau Marí-Klose, la realidad de la educación nacional. Y es que, los datos no mienten: el porcentaje de mujeres con título de secundaria post-obligatorio ha pasado del 13% de la cohorte nacida entre 1931 y 1940 al 71% en la nacida entre 1971 y 1980. Lo mismo sucede con las mujeres que han alcanzado la titulación universitaria, que ha pasado del 5,9% hasta el 45%, una cifra, en este caso, que supera en diez puntos la de los varones.

Publicado el 22-09-2009 , por V. M.

Fuente

http://www.expansion.com/

　

TRABAJAR POR CONSTRUIR CAPITAL SOCIAL

La teoría del «capital social» empleada en los últimos veinte años en Ciencias Sociales y surgida en el ámbito de la sociología de la educación (Coleman, Bourdieu), proporciona un marco relevante para explicar las causas y ventajas de la participación asociativa y ciudadana, así como sugerencias para establecer programas de desarrollo comunitario.

En este sentido, el concepto de «capital social», en su versión comunitaria, provee de un marco útil para pensar tanto el aislamiento interno y externo de las escuelas como para renovar el tejido social de las mismas, dentro de una movilización de la sociedad civil por una mejora de educación para todos (Warren, 2005).

Además del capital económico y del capital humano (habilidades o recursos con que cuenta una persona), el «capital social», son los recursos con que cuenta una persona, grupo o comunidad, fruto de la confianza entre los miembros y de la formación de redes de apoyo mutuo y que, como los otros capitales, es –a su nivel– productivo por los efectos beneficiosos para que la comunidad y sus miembros puedan conseguir determinados fines. Este capital es producto de la interacción en la comunidad, no pudiendo ser producido por un individuo ni tampoco su uso está restringido individualmente. Unos autores (Coleman, 2001, Bourdieu, 2001) subrayan una dimensión estructural (como un aspecto de determinadas estructuras sociales, más que de los individuos), mientras que otros (Putnam, 2002) destacan la dimensión cultural o de actitud, como la confianza entre la gente o la virtud cívica.

Bourdieu (2001b, p. 84) ha definido el capital social como el conjunto de recursos actuales o potenciales vinculados a la posesión de una red duradera de relaciones más o menos institucionalizadas de reconocimiento mutuo, como consecuencia de la pertenencia a un grupo, unidos por vínculos permanentes y útiles. Con esta forma de capital nos referimos, pues, al conjunto de recursos disponibles por los individuos como consecuencia de su participación en redes sociales, que promueven la confianza y cooperación entre la gente. Importan, pues, «aquellos aspectos de la organización social, tales como confianza, normas y redes que pueden mejorar la eficiencia de una sociedad a través de las acciones coordinadas», según la formulación de Putnam et al. (1994, p. 212). Además de la confianza, expresada en normas de reciprocidad, las redes comunitarias de intercambio social son origen y expresión del desarrollo del capital social, al tiempo que un medio para el compromiso cívico, donde los ciudadanos aprenden a colaborar y a actuar democráticamente.

Coleman (1987) demostró, en el caso americano, cómo el alumnado de las escuelas privadas tenía niveles de logro notablemente más altos, en la mayoría de las materias, que el alumnado de las escuelas estatales. Llegó a la conclusión de que esta diferencia en las escuelas religiosas no era resultado de unas mayores demandas curriculares o de cualquier otro aspecto perteneciente al interior de la escuela, sino a la diferente relación que se establecía entre la escuela y las familias. El éxito (menos abandono, mejores resultados) se debía a la estructura social del entorno de la escuela, donde había un mayor capital social por la red de relaciones sociales. Las escuelas religiosas estaban vinculadas por un sistema de creencias y valores compartidos sobre la naturaleza y el papel de la educación, inexistente en las escuelas públicas. Por el contrario, éstas tendían a ser más plurales y carecían, por tanto, de esa unificación en torno a los valores centrales, propio de las escuelas católicas. De tal manera que dos alumnos con el mismo background, podrían diferir en función de la influencia de estas relaciones, redes o vínculos, elementos constituyentes del capital social y, por consiguiente, en la obtención de logro educativo.

La densidad de vinculaciones sociales existentes en una escuela tiene un efecto marcado sobre los buenos rendimientos de los estudiantes, porque: allí donde existe un elevado compromiso cívico con los asuntos comunitarios en general, los profesores hablan de la existencia de unos niveles superiores de apoyo de los padres y de menos actos de mala conducta entre los estudiantes. [Por tanto] la correlación entre la infraestructura comunitaria, por un lado, y el compromiso de estudiantes y padres con las escuelas, por otro, es fundamental, (Putnam, 2005, p. 405)

Así, trabajar de modo conjunto, dentro de la escuela y con las familias y otros actores de la comunidad, facilita que la escuela pueda mejorar la educación de los alumnos, al tiempo que se promocione un reconocimiento mutuo entre familias y profesorado.

Como dicen los teóricos del capital social, si no hay redes de participación, las posibilidades de la acción colectiva son escasas. La teoría del capital social proporciona, de este modo, un marco para que las diversas instituciones en una comunidad puedan colaborar unas con otras para el desarrollo de los alumnos. Los centros educativos pueden ser, al tiempo, agentes de creación de dicho capital, mediante el desarrollo de unas relaciones comunitarias, y beneficiarios del establecimiento de dicha comunidad (Driscoll y Kerchner, 1999). El capital social se desarrolla a través de la confianza, en la familia y en la educación, por medio de redes comunitarias que comparten y refuerzan valores comunes. Como dice Redding (2000, cap.10), apoyándose en las investigaciones de Coleman, «cuando las familias de los niños de un centro escolar se relacionan entre sí, el capital social se incrementa; los niños son atendidos por un número mayor de adultos que están pendientes de ellos; y los padres comparten pautas, normas y experiencias de educación».

Invertir en crear capital social comunitario es, pues, el compromiso de un colectivo de personas que desean generar procesos de relación y cooperación. Este capital social comunitario tiene –entre otras– estas características:
• creación de altos niveles confianza recíproca entre los miembros de un grupo, en nuestro caso entre escuela y familias;
• consenso en un conjunto de normas compartidas;
• movilización y gestión de recursos comunitarios y;
• generación de ámbitos y estructuras de trabajo en equipo, en una cooperación coordinada.

A su vez, el capital social puede tener diversas formas: unas obligaciones y expectativas recíprocas de ayuda entre los miembros de un grupo social; un potencial para la información que es inherente a las relaciones sociales; y un conjunto de normas y sanciones sobre los comportamientos de los miembros del grupo, derivadas de la relación de confianza.

Dado el reducido «capital social» comunitario que, en general, suelen tener los centros escolares, en un contexto de creciente necesidad de cooperación, trabajar por incrementar dicho capital social se convierte en un objetivo de primer orden.

Por razones históricas, partimos en España de un bajo nivel de confianza social e interpersonal (Torcal y Montero, 2000), como expresa el bajo nivel de tejido asociativo. Ello explica, como reflejo, también el bajo nivel de participación real en las asociaciones de padres de alumnos, la escasa participación en la elección de los Consejos Escolares y, como consecuencia, el funcionamiento, más bien formal o burocrático, de éstos (Torres Sánchez, 2004). Debilitados los vínculos de los centros educativos con sus respectivas comunidades, se debe apostar –en palabras de Putnam (2002, p. 544)– por retejer la tela de las respectivas comunidades, restableciendo las redes entre escuelas, familias e instituciones municipales.

La acción educativa, de este modo, mejorará al tender puentes entre los diversos agentes e instituciones de su zona, contribuyendo a incrementar el volumen y reservas de capital social en sus respectivos contextos. Establecer confianza entre familias, centros y ciudadanos en general, promover el intercambio de información y consolidar dichos lazos en redes sociales, son formas de incrementar el tejido social y la sociedad civil. Conseguir una mejora de la educación para todos, en los tiempos actuales, es imposible si no se movilizan las capacidades sociales de la escuela. Como concluye Putnam en su libro (1994): «construir capital social no es fácil, pero es la llave para hacer funcionar la democracia».

¿Qué se puede hacer para crear capital social? De acuerdo con Coleman tres factores pueden tener un impacto positivo en su creación: grado de cierre en las relaciones entre distintos tipos de actores en una misma organización; la estabilidad es un factor crítico; y identidad entre los miembros. En lugar de un poder jerárquico se requiere un «poder relacional», como capacidad para llevar a la gente a hacer cosas colectivamente mediante unas relaciones de confianza y cooperación.

Para Putnam, las «redes densas de interacción social» que impulsen la reciprocidad generalizada y el compromiso cívico o comunitario, incrementan la confianza mutua, además de implicar compromisos y obligaciones solidarias. Las redes son importantes para el capital social porque generan normas que favorecen la cooperación y reciprocidad. Por lo demás, además de un bien público mantienen una estrecha relación con lo que llamamos virtudes cívicas. Como mantiene Putnam (2002): El capital social está estrechamente relacionado con lo que algunos han llamado «virtud cívica». La diferencia reside en que el capital social atiende al hecho de que la virtud cívica posee su mayor fuerza cuando está enmarcada en una red densa de relaciones sociales recíprocas. Una sociedad compuesta por muchos individuos virtuosos pero aislados no es necesariamente rica en capital social (p. 14).

La relación entre capital social y compromiso cívico está mediada, entonces, de forma muy importante por el carácter denso de las redes sociales o las asociaciones. Este capital social se ve potenciado cuando hay flujo de la información y contacto entre los miembros relevantes en la organización, lo que refuerza la identidad y el reconocimiento. Al respecto, en lugar de pretender establecer redes «verticales», basadas en relaciones asimétricas de jerarquía y dependencia entre centros escolares y familias, que provocan escasa participación, las redes «horizontales» agrupan en un plano de igualdad, por lo que promueven más fácilmente la confianza y la cooperación en beneficio mutuo.

Por eso, más allá de la mera representación en órganos formales, para hacer que la democracia funcione, se precisa crear una comunidad cívica entre familias y centros escolares. Mejor aún, estos últimos funcionan si tienen como contexto ecológico dicha comunidad. A su vez, el capital social es un recurso acumulable que crece en la medida en que se hace uso de él. Dicho a la inversa, el capital social se devalúa si no es renovado. Una comunidad cívica, con fuertes dosis de capital social, está caracterizada por: compromiso cívico, que se traduce en la participación de la gente en los asuntos públicos; relaciones de igualdad, es decir, relaciones horizontales de reciprocidad y cooperación, que dotan de un poder relacional en lugar de jerárquico; Solidaridad, confianza y tolerancia entre los ciudadanos, lo que posibilita trabajar por objetivos comunes y apoyarse mutuamente; y asociacionismo civil, que contribuye a la efectividad y estabilidad del gobierno democrático.

En fin, todo induce a pensar que construir la capacidad para desarrollar una implicación de las familias con los centros y que éstos incrementen su capital social requiere alterar la estructura tradicional de las escuelas. Así, el aislamiento de los colegas, las limitaciones de tiempo, estructuras fragmentadas o aisladas para coordinar actividades o intercambiar aprendizajes, y la falta de conexión entre escuela y comunidad, limitan gravemente el desarrollo de una comunidad. La participación no puede oponerse a la efectividad, además de ser un mecanismo de legitimidad basado en los principios democráticos, se justifica por ser un dispositivo para incrementar dicha efectividad, como pone de manifiesto el capital social.

Si la participación de padres y profesores promueve una profundización de la democracia escolar, también es preciso resaltar que se requiere pasar de una concepción de la democracia meramente representativa a una democracia deliberativa.

Pero ello también supone, más ampliamente, la reconstrucción del espacio público para la participación ciudadana en la deliberación sobre los asuntos que le conciernen (Gutmann y Thompson, 1996). Cuando en lugar de una ciudadanía activa se promueven la existencia de unos «clientes» que exigen mejores servicios educativos para sus hijos, el modelo participativo entra en una grave crisis. Su revitalización pasa, entonces, por crear formas de participación auténtica que, en la formulación de Anderson (2002), «debe ser resultado tanto del fortalecimiento de los hábitos de participación en formas de democracia directa como del logro de mejores resultados de aprendizaje y justicia social para todos los participantes» (p. 154).



Extraído de:
Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en común
Antonio Bolívar
Universidad de Granada
Re339.pdf http://www.revistaeducacion.mec.es/

NOTAS SOBRE PRODUCCIÓN Y REPRODUCCIÓN SOCIAL

Los autores de la siguiente nota son Prof. A.S. Dorelí Perez y Prof. A.S. Gustavo Machado

Este documento busca presentar sintéticamente los conceptos de producción y reproducción social, hurgando teóricamente en la bibliografía existente.

Entendemos que la reflexión sobre la temática contribuye a una lectura desde el paradigma materialista dialéctico de los procesos de cambio social de la sociedad.

Los conceptos de producción y reproducción social surgen en la tradición marxista y la bibliografía utilizada para la elaboración del documento, son fuentes de profundización en la temática.

Conceptualización
El hombre para satisfacer sus necesidades transforma la naturaleza a través del trabajo, este proceso funda al hombre como ser social.

Para ello construye herramientas y se relaciona con otros hombres, nunca lo realiza en forma aislada.

Este proceso se complejiza con el desarrollo de las fuerzas productivas, adquiriendo en el contexto actual un conjunto importante de mediaciones en el proceso de transformación de la naturaleza.

Las relaciones de producción, en la tradición marxista, ocupan un lugar determinante en el conjunto de relaciones sociales en la sociedad capitalista.

“En la producción social de su vida, los hombres contraen determinadas relaciones, necesarias, independientes de su voluntad, relaciones de producción que corresponden a un grado determinado del desarrollo de las fuerzas productivas materiales (...) El modo de producción de la vida material condiciona el proceso de vida social, política e intelectual en general. No es la conciencia de los hombres lo que determina su ser, es inversamente su ser social el que determina su conciencia.” (Marx, 1969: 124)

Según el diccionario producción se define como el “Conjunto de actividades humanas para la obtención o comercialización de bienes o actividades útiles al hombre”.

Para el marxismo la producción engloba el proceso de trabajo, es decir la transformación de un objeto, utilizando medios de trabajo pero bajo relaciones sociales generales que establecen y determinan la vida social.

Por ello para Marx “todo proceso social de producción es al propio tiempo proceso de reproducción” “El movimiento de reproducción del capital, que recrea el móvil básico de la continuidad de la organización de esta sociedad -la creación y apropiación del trabajo excedente, bajo la forma de plusvalía- recrea, también en escala ampliada, los antagonismos de intereses objetivos inherentes a las relaciones sociales, a través de las cuales se efectiviza la producción. Concomitantemente en el mismo proceso reproduce la contradicción entre la igualdad jurídica de ciudadanos “libres” y la desigualdad económica que envuelve la producción cada vez más social contrapuesta a la apropiación privada del trabajo ajeno”. (Iamamoto, 1993:74-75)

Es decir, el proceso de reproducción del capital, propio de su naturaleza, reproduce las condiciones políticas, sociales, institucionales e ideo-culturales que aseguran la desigualdad que permiten su acumulación.

Los individuos participan en procesos de producción y reproducción, que podemos establecerlos en dos esferas: los procesos globales de reproducción del capital y por ende de las formas y relaciones sociales inherentes a su desarrollo y los procesos de reproducción social de la población en la resolución de sus necesidades.

En la primera esfera distinguimos los procesos globales de reproducción del sistema, que recrea en el mismo proceso de producción, las condiciones que permiten su persistencia.

“La producción capitalista no es sólo reproducción de la relación, es su reproducción en una escala siempre creciente y en la medida en que, con el modo de producción capitalista, se desarrolla la fuerza productiva social del trabajo, crece también frente al obrero, la riqueza acumulada .. como riqueza que lo domina y en la misma proporción se desarrolla por oposición la pobreza, la indigencia y la sujeción subjetiva”. (Marx apud Iamamoto)

Por otro lado, en la segunda esfera integramos inicialmente a la reproducción biológica, que permite perpetuar la especie a través de la familia, y luego y a partir de ella fundamentalmente, las otras dimensiones de la reproducción social: la cotidiana, material e ideológica de la población, que como sostiene Engels contribuye a la esfera anterior, desde una perspectiva de totalidad.

“La producción y reproducción son de dos clases. De una parte, la producción de medios de existencia, de productos alimenticios, de ropa, de vivienda y de los instrumentos que para producir todo eso se necesitan; de otra parte la producción del hombre mismo, la continuación de la especie. El orden social en que viven los hombres en una época o en un país dados están condicionados por esas dos especies de producción: por el grado de desarrollo del trabajo por una parte, y de la familia de la otra.” (Engels)

En esta misma línea Jelín distingue tres niveles que incluye analíticamente, el término reproducción: ”la reproducción biológica, que en plano familiar significa el tener hijos y en el plano social, se refiere a los aspectos socio-demográficos de la fecundidad; la reproducción cotidiana, o sea el mantenimiento de la población existente a partir de las tareas domésticas de subsistencia; y la reproducción social, o sea todas las tareas extraproductivas dirigidas al mantenimiento del sistema social”

El trabajo humano une las dos esferas mencionadas en la reproducción del capital y las relaciones sociales de producción capitalista y como forma principal de ingreso e inscripción social del hombre en la sociedad.
“Todo acto de trabajo resulta en consecuencia que no se limita a su finalidad inmediata. El también posibilita el desarrollo de las capacidades humanas, de las fuerzas productivas, de las relaciones sociales, de modo que la sociedad se torna cada vez más desarrollada y compleja. Es este rico, contradictorio, y complejo proceso que fundado por el trabajo, termina dando origen a relaciones entre los hombres que no solo se limitan al trabajo en cuanto tal, sino que es llamado reproducción social”. (Lessa, 1999: 25-26 )

De allí la importancia y relevancia del estudio de la reproducción social, que es claramente definido por la autora brasilera Ma. Carmelita Yazbeck:
“El concepto de reproducción social se refiere al modo como son producidas y reproducidas las relaciones sociales en esta sociedad. En esta perspectiva la reproducción de las relaciones sociales es entendida como la reproducción de la totalidad de la vida social, lo que engloba no solo la reproducción de la vida material y del modo de producción sino también la reproducción espiritual de la sociedad y de las formas de conciencia social a través de las cuales el hombre se posiciona en la vida social. De esa forma, la reproducción de las relaciones sociales es la reproducción de determinado modo de vida, de lo cotidiano, de valores, de practicas culturales y políticas y del modo como se producen las ideas en la sociedad. Ideas que se expresan en prácticas sociales, políticas, culturales, y en padrones de comportamiento y que acaban por permear toda la trama de relaciones de la sociedad.” (1999: 89)

Es el trabajo, constituyente del ser social el que crea y recrea nuevas necesidades sociales y posibilidades que englobamos dentro del campo de la reproducción social.

“En la esfera de la reproducción social, las nuevas necesidades y posibilidades generadas por el trabajo van a dar origen a nuevas relaciones sociales que se organizan sobre la forma de complejos sociales. El habla, el derecho, el Estado, la ideología (con sus formas específicas como la filosofía, el arte, la religión, la política etc), las costumbres, etc, son complejos sociales que surgen para atender a las nuevas necesidades y posibilidades, puestas por eltrabajo, para el desarrollo de los hombres.” (Lessa, 1999: 26)

Pueden bajar el trabajo completo en:
http://www.rau.edu.uy/fcs/dts/Mip1/produccionreproduccion.pdf

Estado, política y educación, La teoría Liberal

El texto transcripto a continuación, pertenece a Daniel Filmus:

Algunas concepciones teóricas
¿Razón o ilusión? Estado y sociedad en la modernidad
Podría afirmarse que hoy día existe considerable consenso respecto de los principales problemas que aquejan a la educación: dificultades para que todos los destinatarios finalicen la educación obligatoria en el tiempo estipulado y para que aprendan aquello considerado mínimo para el desempeño ciudadano; desigualdad en el servicio al que acceden distintos sectores sociales; serios déficits presupuestarios, tanto en términos salariales de los profesionales que allí se desempeñan como en infraestructura y equipamiento.

Pero este acuerdo inicial está lejos de garantizar un diagnóstico común de las causas que han provocado esta situación, de las estrategias necesarias para revertirla y menos aún, de cuál es el rol que debe adoptar el Estado frente a la educación en su totalidad.

El Estado ha avanzado cada vez más sobre la educación. Es quien legisla, financia, certifica, evalúa, designa su conducción, etc. Por ello, no es posible pensar la educación sin pensar al Estado y a las políticas públicas.
Es posible distinguir dos tradiciones clásicas acerca del Estado -y por supuesto del orden social- de las cuales deriva toda otra interpretación acerca de dicho vínculo: la tradición liberal y la tradición marxista.

La tradición liberal
La perspectiva liberal se remonta a la escuela iusnaturalista que tienen como característica aglutinante el método. Todos ellos creen en la superioridad de la razón y someten la reflexión sobre la conducta humana a la ciencia demostrativa y el derecho al descubrimiento de reglas universales. Se separan de principios teleológico.

Al pensar el orden social, distinguen al menos dos momentos, uno pre-político y otro político propio del estado civil. El primero es el reino del interés, de las pasiones y de los individuos aislados. ¿Cómo generar las condiciones para la vida colectiva a partir de esta situación natural? Es necesario superar esta instancia a través de actos racionales y voluntarios.

El pacto es el mecanismo a través del cual los miembros de una sociedad se dan sus propias normas, las que regirán el comportamiento civilizado de sus partes. Cómo es este orden natural varía de un autor a otro: un estado de guerra real, un estado de guerra potencial, de pura paz.... Pero en todos ellos, el pacto aparece como una metáfora constitutiva del hito de pasaje de la sociedad natural a la sociedad civil.

Para Locke, uno de los teóricos del liberalismo, el pacto es doble: el primero de asociación para construir la sociedad, y el segundo de sujeción. A partir de éstos, el Estado se constituye en un tercero que garantiza las condiciones del pacto y se encuentra por ello sometido a la voluntad general.

Sobre estas bases se constituirá la teoría liberal, en confrontación feroz con las monarquías absolutas, criticadas por avasallar la libertad individual y los derechos del ciudadano. Bajo el criterio de soberanía popular, se proclama la emancipación del poder político del poder económico y del religioso para dar lugar al pacto del que surgirían los representantes, efecto de la razón de los individuos que componen la sociedad y no de un designio divino o por herencia.

Características de la teoría liberal
“a) Individualismo: la sociedad es la suma de las acciones individuales; estas acciones son concebidas como racionales, es decir, con estricta conexión entre medios y fines. La sumatoria de las acciones racionales, egoístas y optimizadoras generará el bienestar general. Decía Adam Smith, ‘El hombre dejado a su iniciativa al proseguir su propio interés (egoísta), promueve el de los demás’. (...)
b) Naturalismo: influencia sobre el liberalismo clásico de la visión newtoniana del mundo, con sus componentes de leyes universales y creencia en la naturaleza humana inmutable, sujeta como toda naturaleza a leyes universales. La sociedad política sólo se justifica para proteger la propiedad y vigilar que las relaciones mercantiles se lleven en forma ordenada.
c) Progreso: de la sociedad basado en la razón, razón natural con leyes naturales. Esta herencia del iluminismo también permeó al liberalismo del siglo XIX, la confianza en las capacidades neutrales de la ciencia para señalar rumbos naturales del progreso”.

El resultado propuesto por estos teóricos es un estado mínimo, que no se interponga en el funcionamiento del libre mercado, pero que, al encarnar lo público, preserve la libertad de los individuos.

En tanto garante del pacto, el Estado se supone neutral frente a los intereses de cualquier grupo social, y mediador de los conflictos sociales sin interponer interés particular, lo que hace posible que represente el interés público o voluntad general a la vez que garantiza su autonomía, tanto de los intereses sociales como de su participación en áreas que restrinjan la libertad ciudadana. La actividad estatal se encuentra limitada por las cláusulas mismas del pacto que lo instituye como poder social, por lo que el poder político nace limitado y se sostiene sólo si respeta la norma superior que lo instituyó. Vemos aquí las bases del constitucionalismo.

El contexto de desarrollo de estas ideas según las corrientes críticas que analizaremos a continuación, es el nacimiento y consolidación del sistema capitalista, el que se caracteriza por la propiedad privada de los medios de producción como condición para la acumulación de capital, a través de la mercantilización tanto de los productos como de la fuerza de trabajo necesaria para producirlos. Se necesitaban hombres sin ataduras legales para que puedan vender “libremente” su tiempo de trabajo a los poseedores de los medios de producción. De allí el énfasis en la “libertad” del individuo resguardada por la “igualdad” ante la ley (no ante la propiedad).

¿Cómo se tradujeron estas perspectivas en estrategias político educativas? Los liberales se apoyaron en gran medida en la fecunda obra de Emile Durkheim, especialmente en dos de sus principales preocupaciones: a) cuáles son los mecanismos por medio de los cuales se mantiene la cohesión social en sociedades en las que disminuye fuertemente la solidaridad mecánica y b) cómo se legitima una jerarquización social que responda a una división del trabajo social cada vez más compleja producida por el avance tecnológico.

Homogeneidad y diferenciación se combinan en el papel que Durkheim concibe para el Estado en materia educativa. Estas funciones estarán presentes en el conjunto de los autores que, aun poniendo énfasis en aspectos diferentes, proponen una relación positiva entre la educación y el desarrollo social. Desde algunas vertientes se prioriza el papel del Estado en torno a la construcción del consenso y la legitimidad de las sociedades democráticas; desde otras se considera como principalmente necesario el rol estatal con el objetivo de formar a los ciudadanos para cumplir mejor con sus roles sociales. Otras visiones incorporan la necesidad de hacer más productivos a los individuos y por último están quienes señalaban como imprescindible el papel educativo del Estado para contribuir a construir sociedades más igualitarias dentro del contexto de consenso

Es la corriente estructural-funcionalista la que más ha contribuido a analizar la relación entre Estado y educación desde la perspectiva del consenso y de la adecuación de los individuos a los roles sociales emergentes. La concepción de que el Estado utiliza la educación como un mecanismo institucional orientado a adscribir las personas más capacitadas a las posiciones que suponen conocimientos y responsabilidades may superiores, sustenta un conjunto de teorías acerca de la estratificación social.

Para estas teorías el funcionamiento del sistema educativo garantiza la posibilidad de una movilidad social ascendente que caracteriza a las sociedades modernas. Algunas visiones, como la de Inkeles (1974) han tenido una particular incidencia en la realidad latinoamericana. Sus estudios acerca del papel educativo del Estado en función de la transformación de actitudes tradicionales por otras más modernas fue tomado como soporte de un conjunto de trabajos que centraron en este tipo de cambio la posibilidad de superar el subdesarrollo por parte de diversos países de la región.

Las perspectivas que se han centrado en los aspectos vinculados al papel del Estado en la educación en torno a la igualdad de oportunidades han sido denominadas como las del “empirismo metodológico”. Entre otros, Boudón (1973), han sido algunos de los principales iniciadores de estas concepciones que han incorporado una metodología sofisticada para evaluar el impacto de las políticas educativas en función de la movilidad social. Frente al optimismo meritocrático desarrollado por los análisis funcionalistas tradicionales, estas visiones significaron un importante aporte. Al señalar aspectos sociales e institucionales que obstaculizaban una verdadera igualdad de oportunidades, estas teorías promovieron reformas educativas de cierta profundidad. Entre otras estrategias, iniciaron las recientemente redescubiertas políticas compensatorias en dirección a convertir a los sistemas educativos en un factor de nivelación social.

Por último, la participación del Estado en la educación con el objetivo de aumentar la productividad de las personas surgió de la mano de las teorías del Capital Humano. Representada principalmente por T. Shultz (1986), esta perspectiva contó rápidamente con el apoyo de instituciones que, como la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), enfatizaron que el objeto principal de la educación era el desarrollo económico. La educación debía dejar de ser vista por los estados con el concepto de bien de consumo para transformarse en una inversión sustantiva para el crecimiento de los países. De acuerdo a esta teoría, las desigualdades de ingresos entre los individuos, y por lo tanto su diferente aporte a la productividad del país, se debía a los distintos niveles de capacidad productiva. Esta capacidad estaba correlacionada con los años de escolaridad de cada persona.

Habiendo surgido con la necesidad de explicar el diferente desarrollo de las naciones después de terminada la Segunda Guerra Mundial, el centro de interés de la teoría del capital humano giró en torno a justificar la inversión educativa a partir de las tasas de retorno social e individual que ella generaba.

Asimismo, a escala nacional la mayor educación de una nación conduce a un incremento económico que redunda en el aumento del PBI. Trabajos como los de Becker (1967) proporcionaron criterios para la elaboración de políticas desde el sector público. Estos criterios estaban dirigidos a garantizar una asignación más eficiente de los recursos en función de las tasas de retorno diferenciales que se esperan al invertir en cada uno de los niveles del sistema educativo. Al mismo tiempo, las políticas educativas fueron concebidas como una de las principales estrategias para la incorporación al mercado de trabajo de numerosos sectores que, en los países periféricos, se urbanizaron rápidamente. La creencia en que la desocupación de los trabajadores menos calificados obedecía al tipo oferta (con pocos años de escolaridad) y no a problemas de la demanda de mano de obra jugó un papel destacado en este sentido.

Las teorías del Capital Humano tuvieron y aún hoy mantienen una gran influencia en los países de América Latina. Siendo uno de los pilares de las concepciones desarrollistas, fueron impulsadas por organismos internacionales que, como la CEPAL, han tenido una fuerte presencia en la región. De hecho, durante la década de los ‘60 la inversión en educación se convirtió en un condicionante del acceso a un conjunto de alternativas de asistencia financiera e inversiones por parte de los países centrales.

Los supuestos de la Teoría del Capital Humano en las propuestas de actualidad
“Las inversiones en educación, adiestramiento, salud y nutrición se consideran cada vez más como partes importantes de una exitosa estrategia de desarrollo. La experiencia de las últimas cuatro décadas de desarrollo demuestra que las políticas gubernamentales apropiadas en materia de recursos humanos constituyen factores tan críticos para el desarrollo como la estabilidad y la macroeconómica

Por lo tanto, existen importantes razones para otorgar un mayor apoyo público a algunas inversiones en recursos humanos en la región, aunque muchos de los beneficios sean privados. El respaldo público también debería compensar el hecho de que los mercados de capital no funcionan bien para las inversiones en recursos humanos.

Vale la pena reiterarlo: el respaldo público no debería dirigirse hacia recursos humanos en forma indiscriminada, sino a través de inversiones cuyos beneficios sociales excedan los beneficios privados.” (BID), la educación es principalmente un “factor de desarrollo económico al poner en estrecha conexión el análisis de las necesidades educativas con las urgencias de un previsible cuadro ocupacional dentro de determinados horizontes de desarrollo”.

Distintos factores han confluido para que las perspectivas que enfatizaban la relación positiva entre Estado, educación y crecimiento entraran en crisis. Algunos de estos factores tuvieron que ver con las dificultades que afrontaron estas teorías en los países centrales cuando un conjunto de los objetivos propuestos para los sistemas educativos fueron cubiertos (integración, ciudadanía, universalización de la escolaridad, crecimiento económico, modernización, etc.). En estos países surgió otro tipo de teorías que analizaremos seguidamente y que criticaron fuertemente las concepciones igualitaristas de la educación a partir de enfatizar su capacidad de reproducir las desigualdades.

Junto a estos factores, desde la región también se comenzó a cuestionar los supuestos teóricos que sustentaban estas visiones. El elemento desencadenante fue, sin lugar a dudas, la crisis económica. La crítica situación socio-económica y política de Latinoamérica mostró facetas que contradecían los supuestos teóricos de las concepciones optimistas de la educación:

A pesar de haber crecido sustantivamente los sistemas educativos, subsistían en la región fuertes desigualdades económico-sociales.

La rigidización de los sistemas de estratificación social y la falta de alternativas ocupacionales para sectores de la población con alto nivel de escolaridad cuestionaron el papel de la educación en torno de la movilidad social ascendente.

Los cruentos enfrentamientos políticos internos que se sucedieron en un conjunto de países pusieron en tela de juicio el rol homogeneizador de la escuela en torno transmisión de valores nacionales comunes.

La existencia de gobiernos de corte autoritario condicionó la capacidad de las instituciones educativas en torno a la formación ciudadana.

Finalmente, las diferentes tendencias que adoptaron la curva de crecimiento del sistema educativo (ascendente) y la de crecimiento económico (descendente) dejaron sin argumento a las perspectivas que afirmaban que la educación era el sustento principal del desarrollo económico ocurrido en las últimas décadas.
Los paradigmas que sostenían visiones optimistas de la relación entre el Estado y la educación, aun sin perder totalmente su vigencia en el imaginario social, dejaron de incidir fuertemente en los supuestos conceptuales que avalaron las políticas educativas de la época.