A propósito del Bicentenario: ¿emancipación o liberación?

 Autores: Miguel Andrés Brenner

 Localización:  Anatéllei: se levanta , ISSN 1850-4671, Año 12, Nº. 24,

2010, págs. 9-19

A propósito del Bicentenario: ¿emancipación o liberación?

Mientras algunos festejaron los “500 años del descubrimiento de América”, otros

criticaron el genocidio de los pueblos originales, olvidando las políticas hacia los

pueblos originales sobre-vivientes en nuestro presente histórico. En nuestro caso, el

Bicentenario, ¿qué habría que festejar hoy día?, ¿qué no olvidar?, ¿qué luchar en

contra y qué luchar a favor de un proceso de liberación con sentido utópico? ¿Nos

hallamos en camino?

Vayamos a la siguiente reflexión. No oculto mi predilección más por la idea de

liberación que por la de emancipación. Cuando aludimos a la celebración en

cuestión, también a la emancipación, en este caso de España. Y emancipado es el

adulto. Emancipar (en latín emancipare) significa libertar de la potestad paterna,

de la tutela o de la servidumbre, compuesto de ex “fuera”, manus “mano” o

3

“potestad” y capere “aprehender”. 2 En latín adultus quiere decir crecido. La

referencia, entonces, es a la mayoría de edad. Y se es mayor para considerarse a sí

mismo como autor de los propios actos.

Immanuel Kant afirma en ¿Qué es la Ilustración?, 3 que la salida del hombre de la

minoría de edad requiere de la libertad de hacer uso público de la razón, lo que

producirá el tránsito hacia la madurez, la emancipación de la humanidad. Uno

mismo es culpable de la minoría de edad “debido a la pereza y la cobardía”, y en

ello incurre la mayoría de los hombres. Es la razón de los doctos de la Europa 4

moderna y colonialista.

Nos dice el filósofo: “Entiendo por uso público de la propia razón el que alguien hace

de ella, en cuanto docto, y ante la totalidad del público del mundo de lectores”. 5 Es la

razón europea, blanca, masculina, adulta, docta, colonial, que actualmente nos

vende la denominada “posmodernidad” conservadora, que reconocería múltiples

racionalidades, diferencias, verdades débiles al decir de Gianni Vattimo, pero sin

reconocer la forma del colonialismo del poder a través de la supuestamente

incuestionable “única razón” del capitalismo neoliberal globalizado de base

financiera, sin perfil ético 6 alguno, y los valores culturales que refuerzan su

legitimidad.

A modo de conclusión. El término emancipación de la América española 7 o el de

emancipación latinoamericana, en última instancia, es ideológico. ¿Por qué?

Oculta. ¿Qué? El logro del estado de adultez señala derechos, liberación necesita

de luchas. 8 La emancipación implica rituales que significan el ingreso a un estado

de derecho, ámbito de lo formal. La liberación supone combate, proceso en función

de logros a conseguir, cuyo valor se encuentra en la finalidad o meta del accionar,

ámbito de la praxis, y es esto último lo que se vela como punto de partida de la

interpretación. Valga la pena aclarar, al modo de hipótesis de trabajo, que los

actores de la década del diez del siglo diecinueve no hacían referencia a la

emancipación al mencionar la propia praxis en los sucesos de mayo, 9 más bien tiene

que ver con una producción explicativa posterior al período mencionado, con

fuerte influjo de la razón europea ilustrada ajena a toda perspectiva decolonial.

1 Reconozco que incurro en la “emocionalidad” del meta-facebook, donde todo se dirime en un “me

gusta” o “no me gusta”, sin racionalidad que sustente la posición.

2 JOAN COROMINAS, Breve Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana, Gredos, Madrid, 1997, 8ª

reimpresión, 3ª edición, 226.

3 IMMANUEL KANT, ¿Qué es la ilustración?, (en línea) <www.biblioteca.net> (consulta: 2 de abril de 2008).

4 “Jamás hay que olvidar que la ‘Aufklärung’ es un evento o un conjunto de eventos y de procesos

históricos complejos, que se ubican en un cierto momento del desarrollo de las sociedades europeas.”

MICHEL FOUCAULT, ¿Qué es la ilustración? (en línea) < www.biblioteca.net> (consulta: 2 de abril de 2008)

El periódico alemán Berlinische Monatschrift publicó, en noviembre de 1784, el escrito de Kant ¿Was ist

Aufklärung? Foucault, con el mismo nombre, haciendo un análisis del mismo.

5 IMMANUEL KANT, ¿Qué es la ilustración?, (en línea) <www.biblioteca.net> (consulta: 2 de abril de 2008).

6 Repulsa a los economistas del establishment relacionar ética con economía.

7 Ministerio de Educación, Gobierno de España, Contenidos de historia de 2º bachillerato

(en línea) < www.educacion.es > (consulta: 28 de febrero de 2010).

8 Formulo esta apreciación aunque se hablare de luchas por la emancipación, pues esta última lograda

hace a un estado de derecho, mientras que la liberación es un proceso histórico, nunca acabado, que

siempre requiere de nuevos avatares, en distintos tiempos, en diferentes contextos.

9 Indagando en las Actas del Cabildo del 25 de Mayo de 1810 y Acta de Instalación de la Junta, amén de

otros documentos a mi alcance, no aparece dicho vocablo. Igualmente, debiera, tener más

documentación para ratificar la cuestión. Cf. (en línea)

<www.fmmeducacion.com.ar/Historia/Documentoshist/1810bacta25mayo.htm> (consulta: 6 de marzo

Ciudadanía desde la perspectiva de P Freire

La educación con perspectiva de ciudadanía es el objetivo de Freire desde el inicio de su actuación como educador. La ciudadanía en Freire es comprendida como apropiación de la realidad para actuar en ella, participando conscientemente a favor de la emancipación.

Para Freire ciudadano puede y debe ser el labrador, la empleada doméstica, el asalariado, las mujeres del campo, las que viven del salario, las funcionarias públicas. Todo ser humano puede y necesita ser consciente de su ciudadanía.

Es necesario que sea consciente de su situacióny de sus derechos y deberes como persona humana. El humanismo progresista está asociado a la vivencia de la ciudadanía en una realidad y con la cual el sujeto se encuentra.

En Política e Educação, Freire establece una relación estrecha entre alfabetización y ciudadanía. Se expresa así: “Sería más fuerte todavía si dijéramos: la alfabetización como formación de ciudadanía o la alfabetización como formadora de ciudadanía”. Alfabetizar al sujeto para que ejerza con mejor calidad su ciudadanía. Conforme Freire, alfabetizar necesita ser un acto político. Sólo entonces conduce a la ciudadanía. Se encuentra más allá de aprender las letras, es una lectura del mundo para operar la transformación en la perspectiva de la vivencia dela ciudadanía.

 El ejercicio de la ciudadanía del educador es comprendido debido a la lucha por mejores condiciones de trabajo. Lucha en defe.sa de sus derechos y de su dignidad como momento de la práctica docente como práctica ética. “No es algo que viene de fuera de la actividad docente, sino algo que hace parte de ella. El debate a favor de la dignidad de la práctica docente es parte de ella incluso cuando forma parte de ella el respeto que el profesor debe tener a la identidad del educando, a su persona, su derecho de ser”.

No hay distinción entre práctica docente y ciudadanía. Es práctica docente con ciudadanía y el respeto al educando, recreando significados por medio del contenido programático en debate. La opción por el contenido y por la forma de apropiación de los conocimientos, necesita estar en conformidad con la realidad vivida por los educandos. La ciudadanía será ejercida a partir de la y en la realidad donde se da el debate reflexivo.

La ciudadanía en Freire, tiene características de colectividad. Así como “nadie libera a nadie, nadie se libera solo: los hombres se liberan en comunión”; de la misma forma la ciudadanía no se encuentra restringida al individuo. La ciudadanía se manifiesta por medio de las relaciones sociales, mediante el ejercicio de producir colectividad y poder de relacionamientos continuados a favor de la vivencia de los derechos y deberes de los individuos en los grupos sociales. Un relacionamiento compartido y participativo es condición necesaria para el ejercicio de la ciudadanía. 88 Freire define la ciudadanía como “condición de ciudadano, esto es, como el uso de los derechos y el derecho de tener deberes de ciudadano”.

 Los círculos de cultura en los cuales Freire trabajó en el nordeste brasileño y posteriormente en Chile, fomentaba que los participantes conozcan sus derechos. Ciudadanía construida por medio de un proceso de concientización a través de la codificación, a través de la manifestación de la escritura y de la palabra de la cultura existente entre las personas involucradas. La ciudadanía se manifiesta por la ruptura con el sistema represivo desapareciendo la relación de opresor/ oprimido. La ciudadanía en Freire también está asociada a la pronunciación de la realidad. “Es la denuncia de un presente que se hace cada vez más intolerable y el anuncio de un futuro a ser creado, construido, política, estética y éticamente, por nosotros, mujeres y hombres”.

La pronunciación de la realidad, denunciando y anunciando, caracteriza al sujeto como sujeto histórico, actuante y concientizado de su realidad. La ciudadanía se concretiza en la participación transformadora de la sociedad. La utilización de la manifestación de la palabra, el decir mundo, corresponde a ser sujeto, ser ciudadano. Streck, en un capítulo del libro donde caracteriza la ciudadanía como un proceso de aprendizaje, se remite a Freire: “Decir su palabra era para Paulo Freire lo mismo que ser sujeto: al decir la palabra, el mundo comienza a ser transformado, en un ejercicio de autonomía y de creación”. La ciudadanía aparece como expresión de intereses individuales y colectivos de las personas que actúan sobre la realidad.

Por Sérgio Pedro Herbert

Extraído de

DICCIONARIO Paulo Freire

Danilo R. Streck, Euclides Redin, Jaime José Zitkoski (Orgs.)

Dominación y emancipación en la Investigación Educativa

Según palabras del autor, afirma que la función fundamental de la educación y la investigación educativa, en los países del capitalismo periférico-colonial, es la legitimación y expansión de las relaciones de dominación. Una consecuencia fundamental de esto es la violencia simbólica. Crear la aceptación y el deseo de sumisión, mansedumbre y apego alas jerarquías y mandos establecidos requiere de un trabajo sistemático de la red de coacciones cruzadas de los diferentes agentes de la dominación. Los actos de sumisión son por excelencia actos cognitivos. Ante esto ¿Qué propone el autor.

La educación hoy en los países del capitalismo periférico es la herramienta fundamental para sostener y profundizar la enajenación del ser humano y sostener y legitimar los fetiches de los que viven las sociedades latinoamericanas. En palabras del sociólogo crítico alemán de mediados del siglo pasado, Theodor Adorno:

Vivimos, efectivamente, en una totalidad que une a los seres humanos entre sí sólo mediante la alineación. Y al decirles que la sociedad actual está mediada solamente a través de la individuación, esto posee también un sentido crítico... a causa de que en las formas dominantes de la sociedad cada individuo busca su ventaja, su beneficio aferrándose al principio de individuación, el todo sólo puede mantenerse vivo y reproducirse con un sacrificio indescriptible... justamente el hecho de que la totalidad de la sociedad no se mantenga viva solidariamente, como un sujeto social único, sino a través de intereses antagónicos de los seres humanos, lleva a que en esta sociedad racional de intercambio, desde su raíz, constitutivamente, aparezca un aspecto de irracionalidad que en todo momento amenaza con hacerla explotar.

Para que no exploten estas sociedades que constitutivamente y desde su raíz se construyen a través de intereses antagónicos, las instituciones del sistema (sistema educativo, instituciones religiosas, ejército, policía, etc.) juegan un papel fundamental en normalizar y naturalizar las relaciones asimétricas para la preservación de las relaciones de dominación del capital y sostener el orden colonial. Como lo expresa en la siguiente cita el sociólogo crítico boliviano Zavaleta:

Una sociedad no adquiere sino los conocimientos que giran en torno a las preguntas que se hace como tal sociedad. Pero la clase dominante no sólo no se hace preguntas verdaderas (salvo las que se refieren al perfeccionamiento de su dominación) sino que se dedica ya a organizar falsas respuestas, respuestas ideológicas.

Como vemos en la cita las clases, grupos y castas dominantes no sólo transmiten al conjunto de instituciones y mecanismos de "educación" de la sociedad un desprecio por preguntas verdaderas y vitales para la preservación del mundo de la vida de las clases subalternas, si no que además, y esto es lo más importante, el conjunto de las instituciones y mecanismos de la "educación" se dedica a organizar de forma sistemática y sostenida falsas respuestas y el tipo de "conocimiento", "educación" y por supuesto "investigación" que sostenga y profundice de forma elaborada y funda mentada la justificación de sus privilegios y legitimen la dominación, la explotación y las desigualdades. Esta es la función fundamental de la "educación" y de la "investigación" en sociedades escindidas por intereses antagónicos e irreconciliables como las nuestras.

La consecuencia menos estudiada y más importante de estar viviendo en el mundo de la enajenación es la violencia simbólica, esta es la forma más sutil y difusas de articular y diseminar las relaciones de dominación y por lo tanto es la más peligrosa consecuencia que reproduce la educación actual. La investigación educativa crítica debe dar cuenta de ella para reflexionar sistemáticamente, día a día y en cada área de intervención de la educación, para constatar si en la educación no se están ejerciendo relaciones de dominación sutiles y difusas ya que las formas torpes y evidentes de dominación saltan a la vista e incluso el sentido común de los dominados las reconoce.

Extraído de:

Dominación y emancipación en la Investigación Educativa

Jorge Viaña

Investigador Instituto Internacional de Investigación Educativa

Convenio Andrés Bello

Si está interesado en el artículo completo, se encuentra en

RevistaIntegra1.pdf

Puede solicitarlo a achristin@gmail.com

Las deudas educativas del Bicentenario

Durante los últimos doscientos años ha habido grandes avances y conquistas democráticas en América Latina. Una de ellas ha sido, sin lugar a dudas, la expansión de los sistemas educativos y la universalización del acceso a la educación básica, sumada a la significativa ampliación de la enseñanza media y superior, en buena parte de los países de la región. Sin embargo, a doscientos años de las gestas revolucionarias que dieron inicio a nuestra independencia, podemos observar que muchas de las aspiraciones de libertad y emancipación que guiaron las luchas del siglo XIX no siempre cristalizaron en políticas educativas a la altura de los desafíos que enfrentaron y enfrentan las naciones latinoamericanas. A doscientos años de nuestra independencia, muchas deudas educativas se acumulan, alimentando un inventario de inequidades que parece resistir al tiempo y a las demandas de justicia social y ciudadanía que formulan amplios sectores de la sociedad.

La situación puede parecer paradójica. ¿Cómo es posible que el fracaso educativo de las naciones latinoamericanas sea tan insistentemente mencionado si los sistemas escolares no han parado de crecer e, inclusive, la inversión en educación ha aumentado en muchos países de la región?

En materia educativa, universalizar un bien significa no sólo garantizar su acceso, sino también generar condiciones para que quienes accedan a él lo hagan en condiciones de igualdad. La expansión de los sistemas escolares ha sido, por este motivo, una gran conquista democrática. Entre tanto, la enorme diferenciación y segmentación institucional que hoy caracteriza los sistemas escolares latinoamericanos constituye una recurrente deuda y una persistente injusticia social. El acceso a la escuela se realiza así en condiciones de extrema desigualdad entre los niños y niñas latinoamericanos. Una desigualdad generada por las marcas de origen que carga la población infantil (pobreza, discriminación étnica y racial, inequidades de género, precariedad en las condiciones de vida, de acceso a los bienes básicos, a los servicios de salud, etc.) y a la propia fragmentación de los sistemas educativos nacionales. De tal forma, la misma cantidad de años de escolaridad no supone la misma oportunidad educativa cuando se compara dos niños de cualquier ciudad latinoamericana. Para saber a qué oportunidades educativas los niños y niñas tienen acceso, es necesario saber en qué barrio viven, cuál ha sido el nivel educativo alcanzado por sus padres, la ocupación que ellos ejercen y los ingresos de que disponen, entre otros datos. La enorme pulverización del sistema hace que, en un mismo barrio, las diferencias entre las instituciones educativas se hayan tornado tan enormes que una misma cantidad de años de escolaridad llegue a ser hoy un indicador incomparable.

A doscientos años de nuestra independencia, en América Latina no existen sistemas nacionales de educación, sino circuitos educativos diferenciados a los que accederán casi todos los niños y niñas en edad escolar. Para unos, los más pobres, una escuela pobre y sin condiciones para tornar efectivo su derecho a la educación. Para otros, los que disponen de mejores condiciones de vida, circuitos educativos que abrirán oportunidades y espacios para su desarrollo personal y profesional.

Es en este sentido que debemos reconocer que el grado de universalización de la educación, en una sociedad democrática, se mide por los niveles de expansión de su red escolar, por los años de escolaridad de los niños, niñas y jóvenes, y también por el grado de justicia educativa que esa sociedad es capaz de construir, contrarrestando los procesos de exclusión, discriminación y desigualdad que se producen no sólo afuera sino también dentro mismo del sistema escolar. La universalización del acceso a la escuela es una extraordinaria conquista democrática que debilita y amortigua sus efectos cuando se produce en contextos de profunda injusticia educativa, donde reinan la desigualdad de oportunidades y de condiciones para revertir la herencia de inequidades que cargan sobre sus espaldas los más pobres y excluidos.

Para universalizar la educación no sólo es necesario que haya más niños y niñas en las escuelas. Es necesario también que las escuelas sean cada vez mejores para todos, disminuyendo la brecha que separa a los que acceden a una educación de calidad y los que tienen como única oportunidad una escolaridad sin recursos, pobre y, muchas veces, abandonada a su suerte. En materia democrática, la universalización de la escuela y la igualdad de oportunidades y condiciones educativas para todos forman parte del mismo proceso. “Universalizar” un sistema pobre para los pobres y preservar inalterado un inventario de privilegios y oportunidades para los sectores más ricos es lo que se ha hecho durante buena parte de estos últimos doscientos años.

Los desafíos son enormes e ineludibles. En este sentido, resulta auspicioso el acuerdo logrado por todos los gobiernos latinoamericanos en la Cumbre Iberoamericana de Ministros de Educación de El Salvador, en mayo del 2008. El evento dio origen a la formulación y aprobación de las Metas Educativas 2021, luego de un proceso de movilización y consulta liderado por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y apoyado por diversas organizaciones sociales, sindicales y políticas de todo el continente.

Las Metas Educativas 2021 señalan y alertan sobre los puntos nodales de nuestros sistemas escolares. Ponen el dedo en la herida, en llagas que no han cicatrizado después de doscientos años de grandes avances, pero también, de notables retrocesos. Las Metas nos interpelan, dejando una vez más al descubierto una realidad insoslayable; brindan horizontes de salida, alternativas y propuestas, indicadores y datos, costos y oportunidades, posibilidades y desafíos. Las Metas aspiran a revertir esta situación, presentando un resumido conjunto de indicadores y logros para hacer de este desafío una realidad efectiva. Si las alcanzamos, no deberemos esperar otros doscientos años para cumplir los ideales de justicia y libertad por los que lucharon los héroes y las heroínas de nuestra independencia.


Por Pablo Gentili*
1) Fuente: el texto publicado en este Cuaderno es una versión editada del artículo publicado en el Informe sobre Tendencias Educativas y Sociales 2010. Sistema de Tendencias Educativas de América Latina SITEAL (www.siteal.iipeoei.org).
* Doctor en Educación. Profesor de la Universidad del Estado de Rio de Janeiro (UERJ). Secretario ejecutivo adjunto de CLACSO y director de FLACSO/Brasil