AMÉRICA LATINA según P Freire

En el texto “Descobrimento de América” (en Pedagogia da indignação), escrito por Paulo Freire en 1992, por ocasión del V Centenario, su reflexión comienza de forma taxativa: “¡el pasado no se cambia!”. Al ser preguntado sobre lo que tenía a decir en relación al descubrimiento, afirmó: “No pienso nada sobre el “descubrimiento” porque lo que hubo fue una conquista” (p. 73). Denuncia la invasión y la presencia predatoria del colonizador en América Latina.

El poder avasallador de los dominadores se extendió más allá de las tierras y personas, a la dimensión histórica y cultural de los invadidos que fueron considerados inferiores, casi animales. “(…) nada de esto puede ser olvidado cuando, distanciados en el tiempo, corremos el riesgo de “suavizar” la invasión y verla como una especie de presente “civilizatorio” del llamado Viejo Mundo” (FREIRE, 2000, p. 74). Freire sugiere que en lugar de homenajear a los invasores, se homenajeen a quienes lucharon y actualmente continúan luchando contra las invasiones, en las luchas de los conquistados. “¡El futuro es de los Pueblos y no de los imperios!” (p. 76).

Por la voluntad de ser ellos mismos, los pueblos latinoamericanos pueden cultivar un sueño posible, inspirados en las utopías alentadas por héroes que no tuvieron reconocimiento en la historia oficial. En Ação cultural para a liberdade, Freire (1977) introduce la reflexión referente al “pensar cierto” sobre la realidad, desde el contexto latinoamericano que históricamente se caracterizó por la cultura del silencio. Frantz Fanon (Os condenados da Terra) y Albert Memmi (Retratos do colonizador precedido pelo retrato do colonizador) fueron inspiradores de Freire en el análisis de que “los condenados de la tierra”, los oprimidos, introyectan la ideología dominante pero pueden extroyectar los opresores cuando, por la reflexión, toman distancia y objetivan las formas de su presencia, expulsándolos de su cultura. Esta es una tarea que exige claridad para comprender que ninguna práctica educativa se da en el aire, sino en un contexto concreto, histórico, social, cultural, económico y político.

Por eso la concepción pedagógica no puede dejar de comprender la relación con las herencias histórico-culturales que marcaron nuestro continente. La íntima relación de Paulo Freire con América Latina se amplió a partir de su experiencia de exilio en otros países, entre los que se destaca Chile, y atraviesa sus obras. Un año después de la publicación del Documento de Medellín (1968), en el que los obispos latinoamericanos denunciaban la injusticia institucionalizada, Freire escribe: “No hay anuncio sin denuncia, así como toda denuncia genera anuncio. Sin éste la esperanza es imposible” (1977, p. 59). Uno de los textos en el que más se habla sobre nuestro continente es el que se encuentra en el mismo libro, Acción cultural para la libertad, bajo el título: “El papel educativo de las Iglesias en América Latina”, escrito en 1971, cuando trabajaba en el Consejo Mundial de Iglesias, en Ginebra. Caracteriza la dramática realidad del pueblo cuyo problema fundamental “no es la pereza del pueblo” o su “inferioridad” o su “falta de educación” sino el imperialismo (…) como una realidad tangible, como una presencia invasiva, destructiva” (1977, p. 112).

Defiende la imposibilidad de una neutralidad política de las Iglesias y como consecuencia de ello “la concepción de la educación, sus objetivos, métodos, contenido, todo está condicionado por la opción resultante de esta imposibilidad” (p. 116). En el mismo texto (FREIRE, 1977, p. 119, p. 121), sin hablar directamente de la teoría de la dependencia, se refiere al esfuerzo de economistas y sociólogos vinculados a la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) y al Instituto 50 Latinoamericano de Planificación Económica y Social (ILPES). Hace una crítica vehemente a los intereses imperialistas y sus aliados en los propios países y denuncia un proyecto de desarrollo que no pasa de una modernización conservadora, una forma de “humanización del capitalismo”, en lugar de su transformación radical. Para él, el verdadero desarrollo de América Latina sería posible sólo en la medida en que resolviera la contradicción fundamental que configura la dependencia en nuestros países: frente a los proyectos de expropiación articulados por las élites locales con los intereses imperiales, proponer soluciones endógenas a partir de las clases sociales oprimidas. Su énfasis en la dimensión continental trae reflexiones respecto a los golpes militares y sus consecuencias. En el contexto de las dictaduras aprendió a dudar de la omnipotencia de la educación, habiendo comprendido claramente sus límites (Medo e ousadia, 1986).

Finalmente, una señal de preocupación de Freire en relación a las cuestiones latinoamericanas puede ser verificado por el número de veces que habla del tema. En la revisión de diez de sus obras, aparece por lo menos 88 veces “América Latina”, de ellas 41 veces constan en el libro Ação cultural para a liberdade. En Pedagogia da indignação, aparece 17 veces, incluyendo las expresiones “América”, “americano”, “americanidad”. En Pedagogia do oprimido, “América Latina” aparece cuatro veces (y latinoamericanos, dos) en el contexto de denuncia a la “guerra invisible” de la miseria, sus causas estructurales y responsabilidades. Al superar la “adherencia” y la “cultura del silencio”, los oprimidos pasan a reconocer, a través de la acción cultural, que son capaces de ser seres transformadores de la realidad.

Por Telmo Adams y Danilo R. Streck

Extraído de

DICCIONARIO Paulo Freire

Danilo R. Streck, Euclides Redin, Jaime José Zitkoski (Orgs.)

Exclusión Educativa en América Latina

¿Cuál es la relación entre la inclusión educativa y la social? ¿Qué situación podemos observar en América Latina? ¿Qué aportes se pueden hacer desde la Educación?

La exclusión social y educativa son fenómenos crecientes en todos los países del mundo y especialmente preocupantes en América Latina, que se caracteriza por ser la región más inequitativa del mundo y por tener sociedades altamente segmentadas. Las desigualdades entre y al interior de los países, el desarraigo producido por las migraciones o el éxodo rural, el desigual acceso a las nuevas tecnologías de la información y a la sociedad del conocimiento, o la ruptura de las solidaridades tradicionales excluyen a numerosos individuos y grupos de los beneficios del desarrollo y conllevan una crisis del vínculo social (UNESCO), otorgando una nueva importancia a la cohesión y la justicia social.

Existe una relación dialéctica entre inclusión educativa y social porque, si bien la educación puede contribuir a la movilidad social y a la igualdad de oportunidades para participar en las diferentes áreas de la vida social, no es menos cierto que la educación por sí sola no puede compensar las desigualdades sociales ni eliminar las múltiples formas de exclusión y discriminación presentes en la sociedad y en los sistemas educativos, siendo necesaria una mínima equidad social que asegure las condiciones mínimas que hagan posible el aprendizaje (Tedesco). Un sistema educativo justo que asegure la democratización en el acceso y la apropiación del conocimiento es esencial para fortalecer la cohesión y el sentido de pertenencia a la sociedad.

Todos los países reconocen el derecho a la educación para todos sus ciudadanos, pero en la práctica es posible constatar que este derecho es para “casi todos”. América Latina ha tenido grandes avances en cobertura, pero todavía hay alrededor de un 3,4% de la población en edad de cursar la educación primaria excluida de las oportunidades educativas, y un 2,4% deserta en el primer grado (UNESCO). El acceso a la educación secundaria, fundamental para tener mayores oportunidades de acceder al mundo laboral y salir de la pobreza, todavía es baja en algunos países, especialmente en el caso de los estudiantes de contextos más desfavorecidos, y las tasas de abandono siguen siendo altas; alrededor del 30% de la población entre 20 y 24 años no ha culminado la secundaria baja y el 50% no ha concluido la secundaria alta (OREALC/UNESCO). Los índices de analfabetismo se han reducido significativamente en algunos países, pero el número de analfabetos de 15 o más años en la región asciende a 38,2 millones, de los cuales el 55% son mujeres (UNESCO).

El gran aumento en cobertura no ha sido acompañado de medidas efectivas que garanticen la permanencia en el sistema escolar ni la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de todos los estudiantes. Aquellos que provienen de los sectores de menores recursos, zona rural, pueblos originarios o afrodescendientes son quienes, por situación estructural, presentan mayores índices de repetición y deserción, y tienen inferiores resultados de aprendizaje. En cuanto al género, hay prácticamente paridad entre varones y mujeres en educación primaria y secundaria, e incluso en algunos países las tasas de escolarización de los varones en el segundo ciclo de secundaria son menores que las de las mujeres. No obstante, estas se encuentran en situación de desigualdad en el mundo laboral, lo cual reafirma que, si bien ningún cambio social es posible sin la educación, esta no es suficiente para lograr una mayor equidad e inclusión social.

La injusticia en educación no se limita a la exclusión de quienes están fuera de la escuela, porque nunca han accedido a ella o la abandonan debido a la repetición, la falta de pertinencia de la educación, los obstáculos económicos o las circunstancias de vida de los estudiantes. La injusticia también afecta a quienes estando escolarizados son discriminados o segregados por su etnia, género, su procedencia social, sus características personales o situaciones de vida, o a quienes reciben una educación de baja calidad y no logran aprender lo necesario para participar en la sociedad y realizar su proyecto de vida, lo cual limita seriamente su inclusión en la sociedad. Romper el círculo vicioso de la exclusión educativa y social requiere en primer lugar visibilizar a los excluidos, porque no todos los marginados son “igualmente visibles”, identificar los obstáculos que enfrentan en los ámbitos educativo y social, y desarrollar políticas intersectoriales que den respuesta integral a sus necesidades.

Extraído de:

La atención educativa a la diversidad: las escuelas inclusivas
Rosa Blanco
En
Calidad, equidad y reformas en la enseñanza
Álvaro Marchesi, Juan Carlos Tedesco, César Coll
Coordinadores

América Latina: un continente desigual, una educación desigual

América Latina tiene el record de desigualdad mundial. Si bien no es la región más pobre (en ese listado, África se lleva por lejos el primer puesto) sí es el lugar del mundo donde existen mayores diferencias entre los que más tienen y los que menos tienen. Ese mapa social y económico tiene un traslado también al área educativa. La región experimenta una desigualdad de acceso educativo muy alta, tanto entre países, como al interior de éstos. También, por supuesto, se constata una gran diferencia de posibilidades de educarse respecto del origen socioeconómico que se tenga.　

Pero esta desigualdad tuvo su recorrido histórico a lo largo del siglo XX y los primeros años del presente. Las formas de esta desigualdad fueron mutando, así como también se fue trasformando el foco de la misma (por ejemplo, el desplazamiento paulatino de la educación primaria a la secundaria como ámbito educativo reservado a los sectores sociales más favorecidos).　

El desarrollo económico así como la implementación de políticas públicas, no fue un proceso homogéneo, sino más bien un camino accidentando donde los distintos países encontraron trabas diferentes. Los balances educativos que pueden hacerse en cada caso, están íntimamente relacionados con las estructuras de desigualdad presentes en otras áreas de la vida social: países con una historia de exclusión social y marginación atravesaron casi todo el siglo XX con bajos niveles de escolaridad, mientras que las sociedad que lograron una mayor integración social en años más tempranos, fueron también las que lograron una inclusión educativa más universal.

A continuación les proponemos indagar un poco más en ese mapa educativo regional, que es a la vez un espejo de nuestras desigualdades sociales profundas así como también un visor de las potencialidades que existen luego de un siglo de (sub) desarrollo.


La educación argentina a principios del siglo XX: un panorama prometedor
El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE), perteneciente a la UNESCO, se especializa en el monitoreo de distintos parámetros educativos en el mundo. Dentro de él se desarrolla el programa SITEAL (Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina) que elabora informes y análisis acerca de la relación entre la dinámica social y la tarea educativa en la región. Recientemente el organismo publicó un "Atlas de la desigualdad educativa" que arroja algunos datos muy reveladores sobre nuestra actualidad regional, como también acerca del origen de los éxitos y fracasos de la escolarización en América Latina.

En un primer cuadro comparativo, el estudio establece los alcances la finalización de la escolarización primaria. En 1955, solamente la Argentina lograba llegar al 80% de su población con esa meta cumplida. Por el contrario, no era pocos los países que no lograban ni el 20% y grandes naciones como Brasil y México tenían deficultades para expandir la escolarización básica siquiera al 50% de su sociedad.

Este primer dato habla de dos cuestiones centrales para pensar el trayecto de la educación argentina. En primer lugar, la existencia en nuestro de país de un proyecto educativo de aspiraciones universales ya a finales del siglo XIX. Desde las preocupaciones sarmientinas, pasando por la ley 1420 y las disposiciones del gobierno de Yrigoyen sobre el uso del guardapolvo como símbolo de igualdad social en la escuela, fueron pilares que ayudaron a una escolarización temprana expandida para los marcos regionales de la época, que rápidamente superó la idea tradicional de educación para las elites. En segundo lugar, la democratización social y económica propuesta por los gobiernos peronistas de 1945 a 1955 creó las bases materiales para que ese proyecto educativo universal pudiera extenderse a toda la geografía nacional y consiguiera reproducirse en el tiempo.

Sin embargo, no era lo que ocurría en otras partes del continente: ya sea pequeños países centroamericanos como los inmensos Brasil y México, la mayoría de los países tenían serias dificultades para lograr que su población reciba una educación básica para todos. La razón fundamental hay que buscarla en las profundas asimetrías sociales y culturales que aún conservaban a mitad del siglo XX. Brasil era un país con una fuerte tradición esclavista, y para 1955 había pasado tan sólo 67 años desde que la esclavitud se aboliera oficialmente. Otros países tenían una escasa urbanización lo que implicaba una población rural mayoritaria, dispersa y muy empobrecida, que la alejaba material y culturalmente de la enseñanza institucional.

En cuanto a la educación secundaria, para 1955 era todavía de un acceso muy restringido, donde sólo la pertenencia a un estrato social elevado garantizaba la continuidad de los estudios. Al igual que en la inicial, Argentina lleva la delantera pero con un porcentaje de escolarización muy inferior (menos del 25%) en un contexto regional donde la norma era tener tan solo un 10% o menos de la población con estudios secundarios finalizados.


La expansión educativa: 1955 a 2005
En estos 30 años se produjo una marcada expansión de la matricula educativa y de los porcentajes de finalización de la educación formal. Si bien este proceso alcanzó a prácticamente todos los países de la región, cabe destacar las profundas asimetrías en los tiempos y la profundidad lograda por cada país.

Por ejemplo, en 1965, mientras Argentina y Uruguay encabezan el ranking superando el 80% de educación primaria completa, países como Guatemala no llegan al 30%. Sin embargo el dato a destacar para mediados de los sesenta es el avance de Brasil, México, Perú, Chile y Ecuador. En todos estos casos (que además, por peso demográfico constituyen la mayoría de la población latinoamericana) se constata un avance significativo de las tasas de escolarización primaria que tiende a superar ya el 60%.

Este proceso fue de la mano del proyecto norteamericano para la región conocido como "Alianza para el progreso" y que tuvo su momento de gloria durante la presidencia de Kennedy. Este proyecto buscaba contrarrestar la creciente influencia de la revolución cubana, así como distintos liderazgos populares que pretendían cambiar aspectos profundos de la realidad regional. El programa contemplaba la financiación por parte de los Estados Unidos de diversas áreas sociales y económicas para los países latinoamericanos. Entre ellas, la educación. Este programa de ayuda e influencia política tenía como uno de sus ejes aumentar drásticamente los niveles de alfabetización primaria, dentro de la concepción de que una educación básica y tendiente a la universalidad iba a contribuir a morigerar los niveles de exclusión (y así contrarrestar los fundamentos de los movimientos revolucionarios) a la vez que entrenaría a la población en saberes indispensables para ingresar al mercado de trabajo industrial y urbano.　

Se puede decir que gran parte de este programa se cumplió, en tanto que la universalización de la educación primaria fue un recorrido que la mayoría de los países latinoamericanos transitó entre los 60 y fines de los 90.

La tendencia regional en las décadas del setenta, ochenta y noventa fue, en el ámbito de la educación primaria, de achicamiento de la brecha entre los países. Aunque habría que detenerse en algunos casos dónde este proceso fue mucho más lento y dificultoso, se puede afirmar que el conjunto de los países latinoamericanos masificaron el ingreso y egreso de la escuela primara, llegando casi todos a superar el 80%. Para 2005, Brasil, Colombia, México, Paraguay y Perú, que arrastraban una historia de exclusión educativa profunda consiguen superar el 90% de finalización de la escuela primaria entre su población infanto-adolescente. Este hecho se completa con otros logros como la declaración de Venezuela y Bolivia como territorios libre de analfabetismo en 2005 y 2008, respectivamente. Si bien esta certificación es realizada por los directamente por los gobiernos, la UNESCO ha reconocido oficialmente que estos países cumplieron las metas del pograma Educación Para Todos que busca bajar los niveles de analfabetismo por debajo del 4% de la población.

Lo que aparece como conclusión respecto de los logros en la casi universalización de la educación primaria para el territorio latinoamericano es, por un lado, la constatación de que una política pública sostenida en el tiempo tiene un impacto concreto en la realidad social. También, que este logro educativo desprendido de otras metas sociales y económicas, no alcanza para achicar la brecha social y de distribución del ingreso.

Parte del discurso en boga hasta hace unos años, señalaba a la extensión de la educación básica como un aspecto suficiente para iniciar un camino de igualación social. Muchos eran los que defendían la idea de que la educación era la única herramienta para asegurar la inserción social y económica de la población históricamente excluída. Sin embargo, el logro de tener hoy cerca del 90% de cobertura educativa primaria, no se ha traducido en cifras similares de ocupación laboral o abandono de situación de pobreza. Por el contrario, las crisis económicas de los últimos años han empujado a amplios sectores de la población a la marginalidad y la pobreza extrema. En América Latina, aún con algunos años de crecimiento económico tiene, en promedio, al 50% de su población por debajo de la línea de pobreza, al mismo tiempo que logró matener (e incluso avanzar en algunos países) el nivel de escolarización.


El quiebre de la educación secundaria
El estudio del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación señala un dato revelador de la educación en América Latina: si la región ha logrado cierta homogeinización en sus niveles básicos educativos, se mantiene una desigualdad alarmante en las tasas de finalización de la escuela secundaria.

Por ejemplo, la Argentina, tenía en 2001 el 71,5 de escolarización media neta, mientras que Gautemala, Honduras y Nicaragüa no logran llegar al 30%, Bolivia, Brasil y Colombia arañan el 50% y Chile y Perú están alcanzando el 70%. Estos datos, a diferencia de lo que ocurre con la educación inicial, muestran una fragmentación regional muy alta. En verdad, la foto actual es consistente con todo un proceso de gran diferenciación entre los países a medida que la escuela media fue aumentado su matrícula.

En 1955 el mapa latinaomericano mostraba niveles relativamente parejos de escolarización media. Con la relativa excepción de Argentina y Uruguay, los estudios medios estaban casi íntegramente reservados a las elite y sectores pudientes. Esta realidad se verificaba desde México a Chile, pasando por Brasil y Colombia. En prácticamente ningún caso las cifras superan el 10%. Cincuenta años después, algunos pocos países logran que esa cifra trepe al 79%, pero también existen algunos que no consiguen siquiera alcanzar el 20%, lo que sigue validando la situación inicial de mediados del siglo XX, de una educación media en beneficio exclusivo de las clases sociales privilegiadas. En medio, se encuentran la mayoría de países y de habitantes, que transitan una escolaridad que va del 30 al 50% de finalización de la escuela media.


Números para pensar
Los datos de escolaridad, al ser cruzados con las principales variables sociales y económicas, parecen advertir que la desigualdad educativa ha tenido un corriemiento del nivel inicial o básico al secundario o medio. Es decir, que la correlación entre las desigualdades de diverso tipo (sociales, culturales, económicas, étnicas, etc) con las educativas parecieran verificarse más hondamente en el nivel secundario que en el básico, donde el objetivo de la universalización de su finalización ha sido alcanzado o está en vías de serlo en la mayoría de los países latinoamericanos.　

Otra conclusión posible, parece ser la cada vez más delgada relación que puede establecerse entre tener un título primario (y aún secundario) y la expectativa por conseguir un lugar estable en el proceso económico y/o productivo. Terminar la escuela ya no es sinómino de ser "empleable" para utilizar el léxico de los departamentos de Recursos Humanos.

Finalmente, podría pensarse que en estos años se ha producido otro desplazamiento en el debate educativo y que, probablemente, se convertirá en el centro de la discusión los próximos años: el problema central ya no sería la matriculización de amplias poblaciones excluidas, sino su permanencia a lo largo del sistema básico y medio, así como también de la reelaboración de contenidos y formas pedagógicas que tengan más que ver con las nuevas necesidades de las personas para desenvolverse en un ámbito económico hostil y altamente dinámico.

　

　

Autores

Federico Vázquez y María Ernestina Alonso
Fuente

http://www.educared.org.ar/

Desigualdades educativas en América Latina

Desigualdades educativas en América Latina: todos somos responsables
Rosa Blanco y Sandra Cusato,
Representantes de UNESCO-Santiago de Chile

1. Educación de calidad para todos, una cuestión ética

2. Desigualdades educativas en América Latina

3. La inequidad en los logros de aprendizaje

4. Políticas y programas educativos para avanzar hacia la equidad en educación

5. ¿Puede la escuela hacer la diferencia?

6. Conclusiones y desafíos

Desigualdades Educativas en AL Todos Somos Resp on Sables

Actuemos Hoy

El siguiente resumen y video proviene del PNUD, en lo que respecta a la Escuela ¿Qué rol cumple? ¿Iguala o legitima desigualdades? ¿Todo el mundo tiene acceso a las mismas titulaciones, a la misma capacitación? En todo caso ¿Cómo cambiar la Escuela?

¿Cómo podemos romper el círculo vicioso de desigualdad en la región? ¿Qué políticas públicas se pueden diseñar para evitar que la desigualdad se siga transmitiendo de una generación a otra? Este primer Informe Regional sobre Desarrollo Humano para América Latina y el Caribe 2010 propone respuestas a estas preguntas y supone una convocatoria a actuar, hoy, sobre el futuro.
El diagnóstico: En América Latina y el Caribe la desigualdad es alta, persistente y se reproduce en un contexto de baja movilidad socioeconómica.
Las causas: Existen mecanismos tanto en los hogares como en el sistema político que refuerzan la reproducción de la desigualdad.
La recomendación: Elaborar y aplicar políticas públicas con Alcance (que lleguen a la gente), con Amplitud (que contemplen el conjunto de restricciones que perpetúan la pobreza y la desigualdad) y con Apropiación (las personas deben sentirse y ser agentes de su propio desarrollo).
El mensaje: Sí es posible romper con la transmisión intergeneracional de la desigualdad en la región.
El Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) sostiene que la igualdad importa en el espacio de las libertades efectivas, de la ampliación de las opciones de vida realmente disponibles, para que todos podamos elegir con autonomía.

Igualdad, un pilar de la democracia from idhalc on Vimeo.

La expansión de la educación secundaria en América Latina ha sido resultado de un proceso de disputa de intereses socialmente contrapuestos.

En asociación a la falsa idea de un consenso que articula las necesidades sociales en torno a la escolaridad, se ha generalizado la idea de que la expansión de los sistemas nacionales de educación ha sido, en las últimas décadas, producto de la confluencia de un conjunto de intereses que armonizaron milagrosamente entre sí. Por un lado, los gobiernos (sea cual fuera su signo u orientación ideológica) implementaron desinteresadas políticas públicas destinadas a atender una demanda creciente por educación, traducida en la incorporación progresiva en el sistema escolar de sectores tradicionalmente excluidos del mismo. Por otro, los mencionados sectores excluidos, avispados ahora sí sobre los méritos y beneficios que aporta el tránsito por la educación, comenzaron a demandar y exigir mayor acceso y permanencia en el sistema, convencidos de que el progreso podía estar a su alcance. Finalmente, un notable número de agencias internacionales, que hasta el momento fungían como bancos o entidades virreinales destinadas al fomento del desarrollo, descubrieron, al igual que los pobres, que la educación era un buen negocio y una inversión segura para lograr la felicidad de los pueblos, razón por la cual se abocaron a recomendar a los gobiernos que expandieran sus sistemas escolares. Este bucólico paisaje, de armónico clima democrático, tuvo como espectadores silenciosos a las élites y a las clases medias, que, sin interés alguno en el asunto, observaron indiferentes como las turbas populares invadían un espacio que, hasta entonces, era propiedad exclusiva de ellas.

Acepto que la ironía precedente puede parecer un poco conspirativa, aunque, desde mi punto de vista, es bastante menos excéntrica que la presunción de que la escuela secundaria se expandió en América Latina porque a los pobres comenzó a interesarles la posibilidad de progresar en la vida y los gobiernos a buscar los medios para satisfacer este justo deseo. Todo esto sería extraordinario si los Hermanos Grimm y no Marx, Weber y Durkheim hubieran fundado la sociología.

El dato es elocuente e innegable. Aunque dinámicas de exclusión y segregación continúen hoy plenamente vigentes en nuestros países, sectores tradicionalmente marginados del sistema escolar han logrado, en las últimas décadas, acceder a niveles que antes eran reservados a las élites o a las clases medias. La evidencia más clara de este fenómeno ha sido el crecimiento progresivo de las tasas de escolarización secundarias y, en menor medida, el incremento sostenido en el acceso al nivel superior del sistema. Es probable que, como se afirma en diversos estudios del SITEAL, esta expansión esté llegando a un techo. También, como ponen en evidencia los datos disponibles para el presente debate, que los niveles de abandono y exclusión de los jóvenes en este segmento del sistema sean aún demasiado altos. Sin embargo, el crecimiento ocurrió y sería bueno tratar de saber por qué, si es que no fue por un florecimiento espontáneo de buenas intenciones.

Propongo interpretar los hechos de una forma diferente.

En el sistema escolar se traba una dura batalla en torno a los bienes que la educación produce o ayuda a producir: conocimientos socialmente relevantes, poder y prestigio, status y reconocimiento, ascenso social y ventajas relativas en ámbitos de alta y creciente competencia como lo son, particularmente, el mercado de trabajo y el de los bienes simbólicos. Los pobres y sus organizaciones, los partidos populares, los sindicatos y los movimientos sociales han avanzado de forma significativa en su lucha por demandas sociales crecientes, que, en el Estado de derecho democrático, aunque haya sido bastante poco habitual en la historia reciente latinoamericana, tendieron a traducirse en un elenco amplio de oportunidades de participación e intervención en espacios de los cuales estaban antes excluidos. Las luchas y movilizaciones promovidas por estos sectores y sus organizaciones han permitido significativas conquistas democráticas en nuestro continente, como en el resto del mundo, siendo la expansión del sistema escolar una de ellas. Ciertamente, en este proceso de expansión, los pobres, principales beneficiarios del mismo, encontraron resistencias, tejieron alianzas, conquistaron espacios, compraron espejitos de colores y debieron amagar no pocas derrotas. El conflicto social, ya lo sabemos, no siempre se resuelve a favor de quienes más lo merecen.

Lo que trato de decir es que el proceso de expansión educativa, que vivió y aún vive América Latina como herencia inconclusa del siglo XX, tuvo como principal protagonista a los sectores populares que hicieron esfuerzos arduos y protagonizaron batallas muchas veces silenciosas para derrumbar las barreras que los alejaban de la escuela. Las razones del por qué los pobres confiaron (y, debemos estimar, aún confían) en las virtudes y beneficios de los procesos de escolarización son, sin lugar a dudas, complejas y no necesariamente heroicas. En efecto, quizás sus luchas hayan estado no pocas veces influenciadas por una prometeica confianza en los argumentos tecnocráticos que reducen la educación a la capacitación profesional. Esto, sin embargo, para nada niega que, engañados o no, iluminados por la sabiduría de la vida y del sufrimiento o, simplemente, hartos de tanto maltrato, los pobres fueron a ocupar su lugar en el sistema escolar. Un lugar que creían merecido, aunque quizás no hayan sido tan explícitos en su percepción acerca de que se lo habían expropiado de forma injusta y prepotente los sectores más poderosos de la sociedad. Como quiera que sea, los pobres fueron gestando su fuga hacia adelante: a empujones.

La respuesta del Estado estuvo a la altura de la tradición oligárquica y discriminatoria que ha definido la forma convencional de hacer política en nuestra región. Mis colegas de debate, en sus muy pertinentes aportes, señalan diversas dimensiones de esta respuesta: la fragmentación y segmentación del sistema escolar, particularmente de la oferta de nivel medio; el desprecio o la indiferencia hacia los sectores más postergados, por ejemplo, los sectores rurales; la desigualdad y la injusticia social que han interferido en las condiciones efectivas de hacer realidad demandas de justicia e igualdad acordes a cualquier democracia moderna; la relevancia de una parafernalia de leyes, tratados y acuerdos nacionales e internacionales destinados a proteger y promover los derechos humanos y, dentro de estos, de forma indivisible, la educación, en un marco de sorprendente ineficacia de la ley y de los recursos jurídicos que deberían hacerla cumplir. En suma, si algo parece no haber contribuido a la universalización de la escuela media, es la persistente vocación de los gobiernos latinoamericanos de pisotear las demandas populares y despreciarlas en beneficio de una geografía del poder muy poco dispuesta a modificar privilegios y a ampliar derechos.

De manera general, en América Latina, los procesos de expansión de los sistemas nacionales de educación, en la segunda mitad del siglo XX, se realizaron en el marco de una frágil o inexistente institucionalidad democrática. Durante las últimas décadas, gobiernos profundamente conservadores y neoliberales, responsables por la aplicación de rigurosas políticas de ajuste y privatización, que elevaron el número de pobres y llevaron los índices de desigualdad a los niveles más altos del planeta, generaron misteriosamente un proceso de ampliación de las oportunidades de acceso y permanencia de los más pobres en el sistema escolar. Un hecho que podría explicarse de diversas maneras, según la perspectiva analítica que asumamos. Por un lado, puede sospecharse que se trató de un acto de responsabilidad cívica de gobiernos que, aunque manifestaban un profundo desprecio por los derechos humanos y por la justicia social, ansiaban la escolarización del pueblo. Por otro, podría entenderse que hubo una deliberada política de opresión y sumisión de los pobres al poder dominante, haciendo que éstos cayeran en la trampa de creer que la escuela iba a liberarlos, cuando, en rigor, era la coartada para consumar su definitiva dominación. Finalmente, podría pensarse que, como argumentábamos anteriormente, los pobres fueron, como siempre ocurre, abriéndose camino a los empujones, ganando y perdiendo espacios, sumando o restando fuerzas, con marchas y contramarchas que fueron delineando el camino sinuoso de su lucha por la justicia y la igualdad. La combinación de estas luchas y demandas, con un conjunto de políticas y reformas orientadas desde el poder político, sumadas a una enorme intervención de ciertos organismos financieros internacionales que han pautado el rumbo de las políticas gubernamentales en el marco de la peculiar institucionalidad del sistema escolar, sus actores y sus normas, sus prácticas y rituales, ha resultado en lo que hoy conocemos como expansión de la escuela secundaria en América Latina.

Todo, menos una comunidad organizada de intereses solidarios y orgánicamente articulados alrededor del mismo proyecto. De tal forma, la fragmentación y segmentación de los sistemas nacionales de educación en nuestro continente no expresa otra cosa que la fragmentación y segmentación de los intereses, demandas y formas de intervención que los diversos sujetos en pugna pusieron en movimiento para conquistar o defender sus espacios en este campo minado que es la escuela, un espacio que tanto resiste a cualquier interpretación bucólica y armónica.

El hecho de que hoy florezcan en nuestra región gobiernos democráticos que aspiran a revertir la herencia de inequidades e injusticias recibidas de las administraciones neoliberales, nos llena de esperanza. Sin embargo, también nos alerta hacia una de las dimensiones propuestas en este debate: ¿cómo definir estrategias de acción que permitan hacer efectiva la universalización del acceso a la escuela de todos los jóvenes latinoamericanos? Aunque buena parte de estos gobiernos recién se inician y los desafíos que enfrentan son enormes, su éxito dependerá, seguramente, de que puedan no sólo atacar los epifenómenos de los procesos de exclusión, o sus manifestaciones sintomáticas, sino también, y fundamentalmente, la estructura oligárquica y privatizadora del Estado en casi todos los países de la región. Un Estado capaz de deglutir las demandas por justicia e igualdad, introduciéndolas en un laberinto de prestaciones burocráticas degradadas, en un simulacro de oportunidades que hace de los derechos humanos una mueca, un gesto actoral vacío de efectividad democrática.

　

　

　

Autor

PABLO GENTILI:

TRES ARGUMENTOS ACERCA DE LA CRISIS DE LA EDUCACIÓN MEDIA EN AMÉRICA LATINA

http://www.siteal.iipe-oei.org

Texto completo en Scrbd

http://www.scribd.com/full/26840008?access_key=key-19k47k4924rjo3qqyzsy

　

TRES ARGUMENTOS ACERCA DE LA CRISIS DE LA EDUCACIÓN MEDIA EN AMÉRICA LATINA

¿Por qué no llega a lograrse la plena escolarización de los jóvenes en América Latina y el Caribe? ¿Qué deberíamos hacer para lograrlo, superando la enorme brecha que existe entre la meta social y la cruda realidad continental?

Pretendo desarrollar aquí tres argumentos que, desde mi punto de vista, pueden ayudar a abordar las cuestiones en ciernes. Por razones que espero podrán ser evidentes, creo que el primer interrogante merece más atención que el segundo. No se trata, claro, de desconocer la importancia y la pertinencia de las políticas educativas destinadas a crear mejores condiciones de acceso y de escolaridad para todos los jóvenes de nuestras sociedades. Tampoco, naturalmente, de ignorar o desmerecer los avances de políticas públicas innovadoras que hoy se llevan a cabo en algunos países de la región, los cuales aspiran a revertir la herencia de exclusión y desigualdad que ha marcado la historia de nuestro continente y que los recientes gobiernos neoliberales no han hecho más que profundizar y cristalizar. Entiendo que la primera pregunta merece más atención ya que ella encierra una complejidad de la cual deriva cualquier consideración acerca de las estrategias políticas que podrían permitir enfrentar y superar el inventario de inequidades que limita las oportunidades sociales y educativas de millones de jóvenes en la región. Buenos diagnósticos no garantizan necesariamente buenas políticas. Sin embargo, malos diagnósticos conducen siempre a malas políticas.

Así las cosas, creo que es fundamental saber por qué no ocurre lo que, en apariencia, debería ser una meta deseable para todos: la escolarización universal de la juventud latinoamericana. Los argumentos presentados podrían, quizás, ser más apropiados para responder a la pregunta: ¿alguna vez ha sido una meta social la escolarización universal de la juventud latinoamericana? Si mi aporte ayuda a contestar que no, las políticas públicas deberían tratar de ajustarse a este escenario no tan estimulante desde el punto de vista democrático, aunque sí más realista.
Vayamos a las evidencias.

Universalizar El Acceso y Completar La EducaciÓn




Fuente
http://www.siteal.iipe-oei.org

EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS. UN ASUNTO DE DERECHOS HUMANOS.

PROPUESTA PARA LA DISCUSIÓN DE POLÍTICAS EDUCATIVAS.
Asociar el concepto de calidad al respeto al derecho de las personas, y de manera singular a las comprensiones de relevancia, pertinencia y equidad, puede reducirse a una declaración retórica, si no se garantiza el que los Estados posean la capacidad real de hacerlo “Dada la magnitud de las desigualdades económicas, sociales y culturales y al creciente reconocimiento de la diversidad cultural, los planes gubernamentales de desarrollo educativo en la Región han dado relevancia a los conceptos de calidad y equidad educativa, procurando que todas las personas tengan oportunidades para lograr su desarrollo personal, sin equiparar el costo de esas oportunidades con la real posibilidad de provisión de “educación de buena calidad para todos”.
“El problema fundamental es que en una sociedad con desigualdades, lógicamente los puntos de partida son muy diversos, por lo que proporcionales a todos en la escolaridad obligatoria lo mismo, no significa promover la equidad. No se trata sólo de diferencias psicológicas en cuanto al grado y tipo de cualidades entre alumnos, sino de sus posibilidades, en función del medio del que se procede y al que se pertenece”

En los países de la Región, formular política educativa que se afiance en esta declaración, significa promover sistemas educativos con la capacidad de formar ciudadanos que lleguen a construir sociedades regidas por la justicia social, democráticas y equitativas, basadas en la ética de la solidaridad y ... cumplir con ello, sobrepasa los linderos de la “escolaridad” por obligatoria que ella sea.

Articular estrechamente la calidad con la equidad implica reconfigurar la escuela como espacio de transformación del proceso formativo; como conocimiento que se construye en contextos socio-culturales concretos, que no homogeneiza al ser humano por entenderlo diverso, con una visión crítica e histórica del discurso científico y como lugar en donde se ejercen relaciones de dominio y de poder que es necesario develar y tratar desde la pedagogía.

Significa además asumir una visión que no se limita a los espacios, formas, modalidades y comprensiones escolarizadas de la educación. Obliga a considerar al ser humano como totalidad no fragmentada porque la construcción del sujeto empieza desde la gestación y la infancia... y es permanente hasta la edad adulta, mediada por programas que atienden las carencias de naturaleza psico-social, cultural, socio – económica, afectiva, nutricional, sanitaria, entre muchas otras.

Asociar la calidad de la educación con la equidad exige a los Estados responder primero, o por lo menos simultáneamente, por los programas de lucha contra la pobreza. Exige un enfoque integral, puesto que la pobreza es mucho más que la carencia de ingresos; la población pobre sufre la falta de oportunidades, seguridad y participación en las decisiones que afectan su vida, factores que se fortalecen prioritariamente desde una educación que también requiere de un enfoque integral. Las estrategias propuestas por las Cumbres Mundiales para combatir la pobreza, subrayan la necesidad de invertir en los principales servicios básicos, particularmente salud y educación, para poder instrumentar las medidas que apuntan hacia el desarrollo económico.

Los Estados pueden formular políticas que aseguren en alguna medida la relevancia, la pertinencia y pueden garantizar algunas condiciones de igualdad en el acceso, como también puede aspirar a lograr cierta igualdad en los servicios que ofertan. Quizá puedan comprometerse a alcanzar niveles de igualdad en los resultados, y demostrarlo estadísticamente como se comprueba en las generalizadas “rendiciones de cuentas”. ¿Pero... podrán formular políticas para aspirar a una educación de calidad, asociada con equidad?

¿Cómo formular política educativa para que los excluidos (y quienes excluyen) se formen en los conceptos, valores y actitudes para la paz, la convivencia y la ciudadanía democrática? Lo cual implica interpretar cada etapa de nuestra historia de conflictos sociales, culturales...bélicos, desde una hermenéutica renovada, de manera crítica, escudriñando en las raíces de los problemas, para idear las estrategias educativas y pedagógicas que se deben fomentar desde la formulación de la política educativa, hasta la práctica pedagógica en el aula.

La calidad de la educación asociada a la equidad exige además sistemas educativos que puedan dotar al ser humano de competencias y herramientas que le permitan comprender su papel en sociedades cuyo desarrollo científico, tecnológico y económico dependen de una educación que se transforma en el soporte de la estrategia económica de los Estados. Entonces... ¿Cómo formular políticas que conduzcan a que los Estados, a través de sus sistemas educativos puedan educar para la competitividad económica a la vez que educar en la ética de la sostenibilidad ambiental, con la conciencia de que el desarrollo económico es condición de la lucha contra la pobreza? Coincidimos con Jiménez Herrero en que "la causa mayor del deterioro continuo del medio ambiente global es el insostenible modelo de producción y consumo, particularmente en los países industrializados. En tanto que en los países en desarrollo la pobreza y la degradación ambiental están estrechamente interrelacionados”.

Los diagnósticos mundiales que constituyen el soporte de las Metas del Milenio muestran la cruda realidad de la pobreza y la desigualdad en el mundo: 1.300 millones de personas carecen de lo indispensable y viven en extrema pobreza con menos de un dólar de ingresos al día, 3.000 millones tienen que subsistir con menos de dos dólares diarios, 1.300 millones carecen de agua potable, 3.000 millones no tienen instalaciones sanitarias básicas y 2.000 millones están privadas de servicios eléctricos.

Los pueblos de América Latina, acosados por la creciente pobreza, forman parte de esa realidad mundial. Las cifras parecen apoyar esta percepción. Un reciente informe de la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) señala que la globalización y las reformas que ésta ha impuesto tiene como resultado un 44% latinoamericanos pobres y un 30% en riesgo de caer en la pobreza.


Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol 5, No. 3, pp. 36-39. 37
Martha Vargas de Avella
REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 2007, Vol. 5, No. 3
http://www.foro-latino.org/flape/boletines/boletin_referencias/boletin_26/articulos/13.pdf

Pobreza, educación y reforma educativa en América Latina y el Caribe

América Latina y el Caribe ostenta hoy el triste título de la región más desigual del mundo, una región con 512 millones de habitantes, de los cuales casi la mitad (222 millones) son pobres y de éstos, 96 millones sobreviven en la indigencia. La desigualdad del ingreso (coeficiente de Gini) tiene un promedio de 52 en los países de América Latina, en comparación con 31 en los países de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), los países más ricos del mundo. En esta región, México y Argentina están hoy entre los países con mayor desigualdad de ingresos y desigualdad educativa y Cuba y Uruguay entre los más equitativos: en este último, el 10% más rico de la población tiene en promedio 12 años de estudio y el decil más pobre tiene 6 años de estudio (PRIE 2002; CEPAL 2004).

Ésta es también la más endeudada entre las regiones del Sur (un tercio de la deuda mundial de los países en desarrollo), un laboratorio en el que se han ensayado –sin obtener los resultados prometidos– las recomendaciones del FMI y la banca multilateral, la falacia del crecimiento económico como garante de una mejor distribución de la riqueza e incluso del alivio de la pobreza, la falta de conexión entre los préstamos internacionales y la mejoría de las condiciones de vida de los sectores en cuyo nombre se hacen dichos préstamos (los pobres) y los efectos perversos del endeudamiento externo.

El gasto social (educación, salud, seguridad, asistencia social, vivienda y servicios básicos) creció notablemente en la mayoría de países de esta región entre 1990 y 1999 –de US$360 a US$540 per cápita (CEPAL/UNICEF 2002b)– con una tendencia al alza hasta el 2001 y una desaceleración a partir de entonces –a pesar de la pronunciada reducción del Producto Interno Bruto (PIB) en ese mismo período–. No obstante, el incremento en el gasto social se dirigió solamente a compensar los efectos de la política económica y los ajustes estructurales, a “proteger a los pobres” en una coyuntura particularmente adversa. De hecho, dicho incremento no se tradujo en una reducción de las disparidades sociales en el interior de cada país ni tampoco en una reducción de las disparidades entre países (CEPAL 2004). Por el contrario, la pobreza creció en la década de 1990 –década del desmantelamiento del Estado, las privatizaciones, los grandes préstamos internacionales y la asesoría externa adosada a éstos– y ha seguido creciendo, incluso en países donde los estudios econométricos muestran, orgullosos, crecimiento económico. El PIB per cápita en el 2003 era el mismo que en 1980 en casi todos los países de América Latina, con excepción de Chile y Costa Rica. Entre el 2000 y el 2002 aumentó en 15 millones el número de pobres en la región y la pobreza avanza sobre la clase media, otrora fuerte en muchos países sobre todo del Cono Sur y hoy cantera de los llamados “nuevos pobres”. Cuatro países de Centroamérica –Nicaragua, Honduras, El Salvador y Guatemala– “muy probablemente no lograrán alcanzar para el 2015 la meta relativa al hambre de la Declaración del Milenio”, es decir, reducir a la mitad el número de personas hambrientas (CEPAL 2004).

Las evaluaciones realizadas en la mayoría de países de la región desde la década de 1990, muestran que los aprendizajes son, en general, bajos y no sólo no mejoran, sino que en ocasiones empeoran año tras año en muchos países. El primer estudio del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) mostró resultados muy bajos en las dos áreas que midió: Lenguaje y Matemáticas (LLECE 1998). Siete años después, una nueva aplicación de la prueba en varios países que participaron en el primer estudio reveló “estancamiento” en los logros de lectura y escritura, a pesar de los esfuerzos y las innovaciones introducidas en estos años y del énfasis dado precisamente a la alfabetización en el medio escolar. Asimismo, los resultados de aprendizaje obtenidos por los países latinoamericanos que han participado en evaluaciones internacionales tales como PISA y TIMMS, han sido devastadores; los países latinoamericanos se han ubicado en los últimos lugares.

Todos los estudios y evaluaciones sugieren que las disparidades económicas son las que tienen mayor impacto sobre el acceso, la retención y el aprendizaje en el medio escolar. En esta región, la zona de residencia (urbano/rural), la pertenencia étnica-lingüística y el género (hombres/mujeres) son factores que se agregan a la principal fuente de discriminación, que es llanamente ser pobre (UNESCO-OREALC 2004b). Así pues, la injusticia económica y social es el principal obstáculo para el desarrollo educativo y la democratización de la educación y de los aprendizajes. Luchar contra la pobreza y por otro modelo político y socio-económico se ha convertido en un requisito para –mucho más que un potencial resultado de– la educación.

La educación, especialmente la educación pública, se encuentra en estado calamitoso en la mayoría de nuestros países. La pobreza y la lógica de la supervivencia invadieron la escuela, forzándola a asumir muchos de los problemas sociales no resueltos por el Estado, las comunidades y las familias, convirtiéndola en guardería de niños mientras sus padres se ganan la vida de algún modo, en refugio de adolescentes y jóvenes incómodos en la familia y sin esperanza de encontrar empleo, en comedor escolar y comunitario en muchos casos, en centro de contención, encuentro y espera.

Defender la educación pública hoy implica, por eso, defender la posibilidad de otra educación pública. Las reformas escolares, en especial las iniciadas en la década de 1990, fueron homogeneizantes y tecnocráticas, reformas de cúpula hechas con asesoría y préstamos internacionales pero con débil consulta y participación social, ocupadas más en el diseño de las políticas que en su implementación, por lo general centradas en los temas y problemas de la gestión antes que en la pedagogía y los contenidos de aprendizaje. Dichas reformas no sólo no han logrado los objetivos que se plantearon en términos de cobertura y calidad, sino que más bien desandaron camino y, en muchos casos, tuvieron el efecto de desestructurar el sistema escolar público, de tirar abajo lo mucho o poco bueno que había en pie.

En este marco, cada vez se acepta más el argumento de la privatización como la “solución” al problema de la educación pública o como complemento indispensable. Esto se traduce en programas y políticas surgidas y ensayadas por lo general en países del Norte, tales como: financiamiento compartido (Estado-padres de familia), tercerización de diversos servicios antes realizados por el Estado (incluidas la planificación, la formulación de políticas, la investigación, la evaluación, la consulta social, etc.), creciente “participación del sector privado” con y sin fines de lucro (empresas privadas, fundaciones empresarias, ONGs, etc.), escuelas charter, bonos o vouchers escolares para las familias, etc.



Recuperado de http://www.lpp-uerj.net/olped/
El 4 de febrero de 2009
Justicia educativa y justicia económica
Estudio encargado por el Movimiento Internacional
de Educación Popular y Promoción Social FE Y ALEGRÍA
Rosa María Torres
Instituto Fronesis

LOS APARATOS EDUCATIVOS COMO APARATOS DE REPRODUCCION SOCIAL

La metáfora de la reproducción social, tomada de la biología, es útil como expresión de que los sistemas económicos, en este caso el capitalismo, contienen una dinámica interna -que podemos denominar leyes de desarrollo-, mediante las cuales no sólo se mantienen estructurados en el tiempo y en el espacio, conservando los elementos que le dan identidad, sino que tienden a perpetuar sus condiciones de existencia, mediante la constante producción y reproducción de sus componentes básicos. Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron han tomado la noción de reproducción como el concepto clave para articular una teoría del sistema de enseñanza en un país capitalista como Francia.

Ahora bien, ¿por qué hablar de aparatos educativos y no de sistemas educativos o simplemente de escuelas? La respuesta a este interrogante implica un conjunto de supuestos teóricos que pasamos a explicitar. En primer lugar, es imposible hablar de "educación" en ausencia de contenidos y tonalidades estructurales, es decir, existe educación en sociedades histórico-concretas.

Veamos la siguiente proposición de Durkheim: "La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que no están aún maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño determinado número de estados físicos, intelectuales y morales que reclaman para él, por un lado la sociedad política en su conjunto, y por otro el medio especial al que está particularmente destinado". Esta proposición tan general debe ser calificada. Concentremos nuestra reflexión entonces, sobre el proceso específico de reproducción de las formaciones sociales capitalistas.

Si asumimos que existe un tipo de sociedades concretas e históricamente determinadas, las sociedades de clase, entonces la acción ejercida por las generaciones adultas consistirá en reproducir las condiciones de existencia de dicha sociedad.

En segundo lugar, cabe afirmar que las condiciones de existencia de una sociedad de clase, cruzan por el eje estratégico de la producción social y la apropiación privada de esta producción, es decir, pasan por el hilo conductor de la explotación social.

En tercer lugar, la "educación" en cuanto tal no puede sino proporcionar las condiciones de existencia y funcionamiento del fenómeno de la explotación. De no ser así, la "educación" sería impensable porque, simplemente, no sería funcional al sistema.

En cuarto lugar, para sustentar dicho proceso de explotación social es fundamental desarrollar desde el aparato del Estado dos procesos básicos: el proceso de coerción social, mediante el cual la burguesía impone sus "modelos de desarrollo" al proletariado y al resto de las clases sociales subordinadas, y el proceso de consenso social, mediante el cual la burguesía trata de obtener consenso de los dominados y estructurar la hegemonía social, a partir de ciertas convicciones simbólicas. Es decir, mediante el proceso de consenso social, que se articula como un proceso de ilusiones ideológicas, la burguesía espiritualiza su dominación material.
En quinto lugar, es evidente que la necesidad de sostener estos dos procesos sociales en la sociedad de clase, imprime un giro particular al aparato del Estado: éste debe contar con "instituciones" sociales apropiadas, de allí que estructure un conjunto de instituciones que denominaremos Aparatos, y que dan cuenta de ambos procesos. Tenemos así, entonces, el Aparato Represivo del Estado (las fuerzas armadas, la policía, el conjunto de instituciones administradoras de la justicia, etc.), y los Aparatos Ideológicos del Estado (instrumentos de la difusión de la ideología dominante y gestadores del consenso). Entre éstos, en la sociedad burguesa, la escuela tiene una especial significación.

Ahora bien, hemos calificado a los aparatos educativos como aparatos ideológicos del Estado, pero ¿qué significado tiene la ideología como instrumento de consenso?

A reserva que analicemos más adelante con mayor detalle la problemática ideológica, digamos que la ideología no se difunde en las formaciones sociales capitalistas, con total pasividad de los productores-receptores (las clases sociales), sino que supone, esencialmente, conflictos y luchas. Por una parte, la burguesía impone, como acertadamente señala Tomás A. Vasconi, su ideología al conjunto de las clases subordinadas. Lejos de haber una actividad de "donación" o un proceso mecánico de "extensión" hacia las clases sociales de la ideología de la clase dominante, hay un proceso concreto de imposición. Y la lucha que existe, como producto del antagonismo social básico, provoca que no exista una sola ideología dominante, sino muchas ideologías y subsistemas ideológicos contradictorios, como afirma Nicos Poulantzas. La ideología dominante no se constituye como tal, más que logrando éxito en dominar, de manera particular, otras ideologías y subsistemas ideológicos. Esto lo logra, precisamente, vía los aparatos ideológicos del Estado.

Por eso, siguiendo en este aspecto las proposiciones de Bourdieu y Passeron, se puede afirmar que la escuela, como lugar de trasmisión e imposición de la ideología dominante, es el "lugar" en que se ejerce la violencia -aunque no física en este caso sino "simbólica"- de la clase dominante, y también por lo mismo, lugar "privilegiado" de la lucha ideológica de clases. Volveremos sobre esto al final de nuestro trabajo.

Ahora bien, la siguiente afirmación de Tomás A. Vasconi nos propone -a título de hipótesis- una importante peculiaridad de los aparatos educativos en América Latina:
"...los Aparatos Educativos en América Latina, aparecen en su forma más pura de Aparatos Ideológicos del Estado, es decir, de aparatos cuya contribución esencial al sistema es el logro de su reproducción a nivel superestructural, más que como aparatos cuyo funcionamiento se halla más o menos estrechamente ligado al desarrollo de las fuerzas productivas".

Esto es muy importante porque califica más justamente la actual situación de los aparatos educativos como aparatos de reproducción social. Consideremos críticamente, por ejemplo, una de las tesis más divulgadas en América Latina, sobre todo en los inicios de la década del 60. Con el desarrollo del capitalismo y el carácter complejo de la división social del trabajo, correspondía a la escuela -se afirmaba- la preparación o formación de "recursos humanos" para el desarrollo económico.

No es lugar éste para realizar una exposición amplia del modelo de "formación de recursos humanos" en educación, realizada por sus teóricos en forma por demás brillante en múltiples circunstancias. Contentémonos con explicitar los supuestos básicos del análisis, y sobre todo, con mostrar críticamente las falacias ideológicas sobre las que se sostiene.

Algunos autores han señalado que la fuerza de trabajo que entra al sistema productivo depende tanto en su calidad, en el lugar que ocupa en la estructura productiva y en sus posibilidades de mejoramiento, de las necesidades específicas del proceso de reproducción de capital. Esto pareciera un hecho en América Latina; sin embargo, desde la ideología desarrollista se insistió mucho en que correspondía a la educación la formación de estos recursos humanos para el desarrollo. Interesa ahora rescatar los supuestos de esta proposición.
Se comenzó por sostener que las metas de los planes de desarrollo respondían al objetivo de proporcionar, al total de la población de un estado de bienestar social e igualdad para el disfrute de los beneficios del progreso económico y social.

Se sostuvo, a renglón seguido, que existe una relación directa y alta entre productividad e ingreso. Es decir, a mayor productividad por hombre ocupado, mayor sería el ingreso que recibirían los trabajadores.
Para aumentar la productividad -que beneficiaría por igual a empresarios y trabajadores-, se señaló la existencia de una relación directa y alta también, entre educación y productividad. Dicho en otras palabras: a mayor educación formal mayor productividad por hombre ocupado. El corolario de estos tres supuestos -un nuevo supuesto en sí mismo- puede ser expresado así: a mayor educación formal de la población, mayor desarrollo económico y social. El optimismo desarrollista quedaba así no sólo justificado sino "santificado"; sólo bastaba esperar los "milagros económicos" para empezar el proceso de "canonización" de las teorías.

No fue necesario mucho tiempo para comenzar a mostrar la falacia de estos supuestos. El primer supuesto fue también el primero en sufrir el desengaño de la realidad; lejos de operar como un sistema benefactor del total de la población, el capitalismo opera bajo la lógica de la ganancia capitalista, de allí que el "desarrollo" no sólo está subordinado a las fluctuaciones en la tasa de ganancia del capital, sino que, y sobre todo, los ingresos no pueden ser distribuidos homogéneamente, dadas las "distintas tasas de participación de los factores productivos".

El segundo supuesto pronto rodó por tierra también: mientras el aumento en la productividad representaba un aumento geométrico en las ganancias del capital -para decirlo en un lenguaje "malthusiano"-, en el mejor de los casos, representaba un aumento aritmético en el salario de los trabajadores. Nuevamente los frutos del progreso técnico y social, se distribuían desigualmente. Es muy ilustrativa la evaluación que realiza Raúl Prebisch, al respecto, luego de haber sostenido una postura optimista la pasada década.

Sin embargo, el tercer supuesto, que era el más importante desde nuestro punto de vista, ya que fue la garantía teórica para la notable expansión de la escolarización en América Latina durante los últimos 20 años, aun cuando se presentó finalmente inviable en términos económicos, se mostró muy vigoroso en las ideologías educativas, sobre todo asociado a la mayor movilidad social y ocupacional.

Los argumentos contra este supuesto son varios. Se ha comprobado que el aumento de la productividad obrera depende más de las formas de organización de la producción, de la incorporación de nuevas tecnologías al proceso productivo, y sobre todo de cursos de especialización y entrenamiento en los lugares de trabajo, que de la educación formal de los obreros. Por ejemplo, en apoyo a este argumento, afirma Martín Carnoy que:
"la relación entre educación formal y productividad no es tan importante como entre productividad y estructura ocupacional; es decir una industria con elevado porcentaje de obreros calificados tiene mayor productividad aunque sus obreros no tengan tanta instrucción como los de otra industria".

En forma más contundente aún,
"Comparaciones internacionales entre la productividad de la fuerza laboral y su nivel educativo demuestran cómo esta productividad y su consecuente aporte al desarrollo económico, en una muestra de varios países, está más relacionada con modalidades específicas de capacitación laboral a través de esquemas desescolarizados de adiestramiento en el trabajo, con los sistemas de organización de la producción, con la utilización de adelantos tecnológicos específicos, con los sistemas de remuneración del trabajo, y con las características de la participación laboral en el proceso de decisiones, que con la cantidad o tipo de educación formal adquirida por la fuerza laboral".

En suma, se podría sostener la siguiente hipótesis: considerando en términos masivos el desarrollo de los aparatos educativos en América Latina y su aporte a un mayor desarrollo económico y social, este desarrollo educativo es inversamente proporcional al proceso de monopolización en las formaciones sociales capitalistas latinoamericanas y a la aparición de nuevas formas de organización técnicas de la producción, caracterizada ésta por una alta composición orgánica de capital.

Por último, acerca de la relación educación-movilidad social de la población, la siguiente afirmación de David Barkin en un conocido trabajo de investigación es contundente:
"Finalmente vimos que la interrelación entre la estructura educativa y la económica, nos llevó a la hipótesis de que el sistema educativo no solamente no está proporcionando suficientes oportunidades a las personas de medios escasos, sino que está funcionando en forma activa, como una institución de selección, impidiendo el progreso de las personas que no gozan de los privilegios de clase".

Volviendo a la afirmación de Vasconi, podría pensarse que los aparatos educativos son más funcionales al modo de producción capitalista en América Latina por su aporte a la reproducción a nivel superestructural, que como aparatos cuyo funcionamiento se encuentra ligado al desarrollo de las fuerzas productivas.

Aquí entonces alcanza sentido afirmar que los aparatos educativos como aparatos ideológicos del Estado contribuyen sobre todo a la reproducción social, mediante la manipulación de la ideología que se constituye así en la "materia prima" de la "labor" educativa. Corresponde por lo tanto, analizar a continuación el significado de la ideología en el nudo de producción capitalista, y sus implicaciones para la reproducción social, y especialmente ¿cuáles son los efectos concretos de la ideología transmitida por los aparatos educativos sobre los agentes sociales?


Recuperado de
http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res032/txt3.htm

IDEOLOGIA, EDUCACION Y REPRODUCCION SOCIAL
Carlos A. Torres N.
Maestro en Ciencias Políticas por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales,
sede México; Profesor titular adjunto, Área de Investigación,
Universidad Pedagógica Nacional.

POLÍTICAS EDUCATIVAS Y EXCLUSIÓN: SUS LÍMITES Y COMPLEJIDAD

El acceso generalizado a la educación básica es signo de mayor democratización social y preludio de los problemas que toda masificación supone. La desigualdad en los resultados de aprendizaje es síntoma característico de sociedades duales, sino fragmentadas, como la mayoría de América Latina.

Las diversas lecturas de estudios de caso en países de la región latinoamericana sugieren la necesidad de considerar el contexto demográfico de la escolarización, la de abordar desde distintos ángulos y enfoques el problema de la exclusión educacional así como la persistente ambigüedad entre educación y desigualdad social.
En la mayoría de nuestros países se ha logrado la universalización aunque acompañada por altos niveles de deficiencia interna de los sistemas educativos. La repetición y los bajos aprendizajes —fuertemente asociados— así como la considerable distancia en la región para poder alcanzar la universalización del preescolar y de la educación media sintetizan la educación básica de los 90’ en América Latina.

Ello inspira reflexiones sobre los límites de la educación como mecanismo de ascenso social y de superación de la pobreza y sobre la complejidad de las medidas para medir y enfrentar la exclusión.

1. LOS CRECIENTES LÍMITES DE LA EDUCACIÓN
Se ha otorgado a la educación el carácter de inversión social con las más altas tasas de beneficio, tanto para los individuos como para las sociedades.

Sin embargo, una serie de factores han contribuido a debilitar la idea generalizada de que la educación formal es el mejor camino para la movilidad social y la superación de la pobreza. Uno de ellos es paradójico y motivo de los dos trabajos comentados: la impresionante expansión de la cobertura escolar ha generado un nivel cada vez más alto de educación promedio. El nivel primario para muchos era suficiente en anteriores décadas; ahora, en cambio, cuando todos —o la mayoría— egresan de la educación primaria, las desigualdades y los efectos de estas se trasladan a exigencias de nivel medio o secundario.

La CEPAL señala que el capital educativo mínimo, en términos de acceso al bienestar y al correspondiente ingreso laboral, demanda en la región completar el ciclo secundario y cursar como mínimo 12 años de estudios. Cuando se ingresa al mercado laboral sin haber completado el secundario, uno a tres años más de estudio no influyen mayormente en la remuneración percibida, y en la mayoría de los casos de poco sirven para salir de la pobreza; en cambio, el ingreso aumenta considerablemente cuando los estudios cursados se suman al umbral de 12 o más años de escolaridad.

Otros factores limitantes para la ecuación educación = mayor movilidad social son el denominado “credencialismo” —determinados niveles educativos no garantizan por sí mismos una movilidad intergeneracional debido al más lento crecimiento de las oportunidades ocupacionales respecto de los niveles educativos alcanzados por la mayoría— y la estratificación de los establecimientos educacionales.

Son diferentes los procesos pedagógicos en centros educativos estratificados. Esto se da no sólo en la clásica oposición entre escuelas públicas y privadas, sino en sistemas públicos nacionales supuestamente homogéneos. Sólo en aquellos planteles privados a los que asiste la población escolar con mayores ingresos y en las escuelas públicas con tradición de buena enseñanza o favorecidas por proyectos generados con financiamiento explícito los alumnos se benefician de las actuales propuestas por mejorar la educación. Estas mayores posibilidades de educabilidad están lejos de los estudiantes en situación de pobreza, la gran mayoría de los cuales sobrevive en ambientes familiares sin estímulo afectivo, lúdico e intelectual y con precarios niveles de calidad de vida. Además, los sistemas educativos ofrecen una educación pobre donde las condiciones de la demanda son más desfavorables: es en ambientes pobres donde se evidencia la falta de capacidad de los padres y de las comunidades para poder exigir servicios de mejor calidad
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2. EDUCACIÓN Y CÍRCULO VICIOSO DE LA POBREZA
El desafío de superar el denominado “círculo vicioso de la pobreza” es hoy mayor —en un contexto de creciente pobreza en la región— si tomamos en cuenta tres elementos clave para dimensionar mejor la tarea pendiente:
Los parámetros para medir la transmisión intergeneracional de la pobreza son más altos que antes. Esta ha llegado a ser definida “como una situación en la que, en comparación con los hijos de padres sin educación primaria completa, terminan su educación secundaria antes de los 26 años de edad”. Por esta definición el hecho de que los hijos de los padres pobres hayan terminado sus estudios de secundaria se utiliza como umbral para determinar si se romperá o perpetuará el ciclo de transmisión intergeneracional de la pobreza; con ella también se presupone que es poco probable que quienes no concluyeron su secundaria a los 26 años lo hagan posteriormente.

Los desafíos de crecimiento económico para poder reducir la pobreza extrema. Estudios prospectivos recientes señalan que en México, para reducir la mitad de incidencia de la pobreza dentro de 16 años tendría que alcanzarse un crecimiento del producto por persona de 2,5% anual; si, con mejor suerte, lograra crecer al 3% per cápita, le tomaría 40 años superar esa situación. También creciendo a 3% por persona, Chile tomaría 37 años para abatir la pobreza extrema. Brasil, en cambio, requeriría 81 años.

Escaso impacto del crecimiento regional sobre la ocupación y crecimiento del empleo informal. Cifras de la OIT señalan que el lento proceso de crecimiento en la región tiene escaso impacto en el mercado de trabajo y que en la década del 90’ de cada 100 nuevos empleos creados 84 correspondieron al sector informal (trabajadores independientes, trabajos domésticos y microempresas). Entre el 65 y 95% de los empleados que trabajan en microempresas no tiene contrato escrito y entre el 65y el 80% no está afiliado ni a sistemas de salud ni de pensiones de vejez. El explosivo incremento del trabajo informal en la región tiene claras y distintas expresiones en los seis países estudiados.

3. EXPRESIONES EDUCATIVAS DE LA POBREZA
Las principales expresiones de la pobreza pueden agruparse en cuatro áreas de inequidad:

3.1. Analfabetismo
El analfabetismo es la máxima expresión de vulnerabilidad educativa. Aquí la desigualdad en el acceso al saber está unida a la desigualdad en el acceso al bienestar. Hay estrecha coincidencia entre los mapas que ubican a las poblaciones más pobres de un país y los que corresponden a la población analfabeta y con muy bajos niveles deinstrucción. El analfabetismo también es asociado a la ausencia de oportunidades de acceso a la escuela y su problemática tiene vinculación con los bajos niveles de calidad en la enseñanza escolar y los fenómenos de la deserción y repitencia. El denominado analfabetismo “funcional” es uno de los principales resultados de esa situación acumulada.

Han iniciado el presente siglo 21 con tasa superiores al 10% de analfabetismo: Jamaica (13.6%), Brasil (14.6%), Bolivia (14.4%), República Dominicana (16%), Honduras (24.4%), El Salvador (25.9%), Nicaragua (32.8%), Guatemala (42.1%) y Haití (50.6%).

Los resultados de la última prueba PISA en la que participaron jóvenes de 15 años de 42 países, fueron adversos a los participantes latinoamericanos (Argentina, Brasil, Chile, México y Perú). Datos de la UNESCO, París, revelan en cuanto a la educación de estos países latinoamericanos que son demasiado altos los niveles de incapacidad lectora de sus estudiantes, llegando a niveles del 50% aproximado. En Argentina, México, Brasil y Chile las puntuaciones registradas son también considerablemente bajas en comparación con la mayoría de los demás países estudiados, ya que más o menos la mitad de sus alumnos se sitúan en ese mismo Nivel 1 o por debajo. Por lo que respecta a las competencias en lectura, Perú es el país con el mayor porcentaje (80%) de alumnos clasificados en el nivel de puntuación inferior (Nivel 1) o por debajo.

3.2. Oportunidades de estudio y exclusión educativa en cuanto a acceso, permanencia y eficiencia
La expansión de la matrícula constituye uno de los principales logros de los sistemas educativos latinoamericanos en las últimas décadas; esta expansión se dio fundamentalmente en el período 1965-1980, signado por una profunda crisis económica regional, y presenta elementos de desigualdad y de falta de equidad distributiva. Por ejemplo, los estados más ricos del Brasil gastan hasta seis veces más que los estados más pobres por alumno matriculado; en el estado mexicano de Campeche un 30% de sus escuelas ofrece sólo 3 o 4 grados de instrucción, mientras que en el Distrito Federal la cobertura de primaria completa se extiende hasta un 98% de la población escolar. El medio rural y las poblaciones indígenas han avanzado mucho menos en lo educativo que las áreas urbanas y las etnias dominantes; las condiciones de trabajo en estos medios son, salvo excepciones, pobres o muy pobres; la infraestructura y la escasez de materiales educativos específicos para pueblos indígenas, tal vez constituyan la principal expresión de esa pobreza.

3.3. Desigualdades en los propios sistemas educativos
El sostenido deterioro en la distribución del ingreso se refleja también en el modo en que se ha expandido la escolaridad: las familias pudientes invierten cada vez más en la educación de sus hijos, mientras los cada vez más mayoritarios pobres tienden al rezago en las oportunidades de educarse. Esto se refleja particularmente en constataciones como las siguientes: mayor incremento de la matrícula y del gasto en los niveles terciarios y secundarios y la insuficiente expansión de la educación preescolar en sectores populares pobres.

No obstante la clara importancia que tiene invertir en educación superior y en elevar los índices de investigación y desarrollo tecnológico, hay cifras que mueven a reflexión. El gasto público por alumno universitario como porcentaje del PIB per cápita es 7 veces mayor en América Latina que el gasto por alumno de primaria; el gasto público correspondiente al nivel terciario absorbe el 23% del gasto total del sector educativo, a pesar de atender al 6.3% de los alumnos; en cambio, el nivel primario —que atiende al 72.6% de la matrícula— absorbe un 51% del presupuesto sectorial.

En Colombia, un 61.3% de los admitidos a la universidad provenía del 40% más rico de las familias, sólo un 3,4% provenía del 20% más pobre. Los casos de Brasil y Honduras son particularmente expresivos en cuanto a un mucho mayor financiamiento de la educación superior en contraste con lo asignado a las necesidades de la educación básica y media.

La situación de la educación parvularia o inicial está lejos de ser satisfactoria. Los porcentajes del quintil más pobre que disfrutan de la educación temprana son aún muy bajos. En Chile, sólo el 19% del quintil más pobre contra un 43% de lo provenientes del quintil más rico; en Uruguay, el 36% de los niños más pobres y el 90% de los más pudientes; en Argentina sólo un 42% de niños de 5 años considerados pobres frente al 81% de los no pobres que acceden a este importante nivel educativo; la ciudad de México presenta una cobertura del 82% de niños atendidos mientras Chiapas, con alta densidad indígena, llega sólo a un 38%.

3.4. Docentes empobrecidos
La realidad constata, salvo algunas saludables excepciones, un serio deterioro en las condiciones de vida y de trabajo de los docentes, en la calidad de sus desempeños y en su imagen y autoestima profesional.
En las principales ciudades latinoamericanas, los ingresos económicos de los docentes son tan bajos que no difieren de otros trabajadores a quienes no se les exige la formación y el entrenamiento especializado de los maestros. En la práctica “la variable del ajuste ha sido los salarios docentes”. Sus posibilidades de promoción salarial y profesional son reducidas.

Uno de los efectos de esa generalizada situación es el alto grado de feminización de esta profesión: hay un 95% de mujeres en el nivel preescolar (con excepción de Cuba que presenta un 88%), un 70% en el nivel primario (con las excepciones de Haití, 45% y Bolivia, 57%), bajando en los niveles medio y superior a un 37% .
El funcionamiento en áreas rurales de centros unidocente y multigrado a cargo de maestros sin título y con déficits formativos así como la asignación a áreas indígenas de docentes sin conocimiento del idioma y la cultura de esos núcleos étnicos, siguen siendo casos extremos de desigualdad educativa.

4. ELEMENTOS EDUCATIVOS ESTRATÉGICOS PARA ENFRENTAR LA POBREZA CRECIENTE
La experiencia acumulada proporciona algunas pistas para enfrentar la creciente pobreza con políticas donde la educación pueda tener papeles determinantes.

4.1. Atención integral de la población infantil
Los estudios coinciden en la necesidad de priorizar la atención integral de la población infantil pobre y de generalizar la educación preescolar como llave maestra para enfrentar el círculo vicioso de la pobreza, hay evidencias cada vez más notorias de los efectos de ampliar los núcleos de atención educativa a los niños de 3 a 5 años vía prácticas formales o no escolarizadas y de las ventajas competitivas que tienen los niños que asistieron a centros preescolares respecto a los quienes no tuvieron esa oportunidad. A esta educación inicial deben sumarse esfuerzos para que en los tres primeros grados de vida escolar los niños en situación de marginalidad puedan efectivamente aprender a leer, escribir y resolver problemas.

Selecciono tres casos nacionales merecedores de análisis particular.
Los impactantes resultados de niños cubanos respecto a los de otros 12 países de la región en la evaluación comparada desarrollada en 1998 y propiciada por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación – UNESCO, tienen en la generalizada educación preescolar en Cuba una de sus principales explicaciones. El Programa “Educa a tu hijo” garantiza en todo el país —en acción intersectorial y con activa participación de padres y comunidades— que todos los niños y niñas cubanos tengan un desarrollo integral desde su nacimiento hasta el ingreso a la escuela.

El Perú fue país precursor durante los 70’ asumiendo la educación inicial como base prioritaria de su sistema educativo. Hoy presenta más situaciones de inequidad que de desarrollo en esta modalidad educativa. Destacan los programas Wawa Wasi (casas de niños) de tipo no escolarizado destinados a niños indígenas y a urbanos en situación de pobreza y los recientes esfuerzos liderados por el Consejo Nacional de Educación y la Mesa de Concertación de Lucha contra la Pobreza por resaltar la extrema importancia de los tres primeros años de vida y por demandar una intensa acción paterna e intersectorial.

En Chile un estudio del Ministerio de Educación que analizó la relación entre variables sociales y biológicas de los alumnos de primero básico (1999) con el desempeño que ellos tuvieron en la prueba SIMCE (2002) cuando cursaban cuarto básico: la mediana de alumnos que asistieron a prekinder y kinder tiene resultados mejores en 40 puntos que los alumnos que no tuvieron educación parvularia (266 contra 227 puntos).

4.2. Atención de adolescentes y jóvenes en situación de pobreza
Es preciso también privilegiar la formación de jóvenes y adolescentes para el ejercicio de la ciudadanía y el trabajo como medio de subsistencia, incorporando mayores contenidos de matemáticas y ciencia y tecnología en su formación. Se requieren programas alternativos de educación secundaria y estrategias de intervención para los jóvenes que se ven obligados a abandonar prematuramente sus estudios medios, con ofertas de capacitación que les posibiliten un ingreso rápido a puestos de trabajo o a la generación de pequeñas empresas; en todos estos casos será necesario enfatizar la enseñanza de las matemáticas básicas y el aprendizaje en la resolución de problemas cotidianos.

4.3. Atención educativa de las madres en situación de pobreza
La coincidencia de analfabetismo y bajos niveles de escolaridad femeninos con bolsones de pobreza y la importancia de la mujer madre como factor educativo y cultural de su familia y como potencial mayor soporte de sus hijos en la etapa escolar, demandan atenciones educativas específicas a mujeres en situación de pobreza.

4.4. Hacia estrategias de largo plazo
Las intervenciones políticas para lograr la equidad deben ser concebidas como estrategias a largo plazo. Abordar la inequidad a través de programas compensatorios constituye une solución incompleta al problema de la desigualdad educativa, se deben prever las posibles distorsiones de este tipo de programas si no están asociados con otras políticas sociales y recursos locales. De las experiencias analizadas sobresalen como programas compensatorios el de 900 escuelas chileno, el Plan Social Educativo argentino y el PARE mexicano. Los dos primeros presentaron buenos resultados de evaluaciones externas; la principal diferencia entre ellos estriba en el carácter de ejecución pensada en el mediano y largo plazo del primero y en la no continuidad del segundo por razones de cambio de gestión gubernamental. La experiencia mexicana desarrollada por el CONAFE constituye uno de los escasos proyectos con financiamiento de la banca internacional orientado a los estados con mayores niveles de pobreza; una evaluación externa demostró que el interés de los padres campesinos en la educación era distinto a la confianza en la escuela.

4.5. La urgencia de mayor financiamiento
Un problema central es el relativo al mayor financiamiento para la educación y a estrategias que permitan determinar un mejor modo de gastar el dinero para mejorar la eficacia interna y emprender una acción que permita a cada actor o estamento asumir sus responsabilidades en los logros de matrícula universal, de permanencia en los centros educativos, consiguiendo una educación pública mas calificada. En este contexto será esencial optar por mecanismos de evaluación para conocer si nuevas estrategias de inversión son eficaces para mejorar la eficiencia interna del sistema educativo.

La exigencia de mayores inversiones del Estado en educación se ejemplifica en los casos argentino y peruano.
En Argentina, de 1980 a 1996 aumentó el 65% de la matrícula en la educación básica y se incrementó el número de maestros en 55%, mientras la inversión pública sólo creció un 13%. En los recientes años, signados por profunda crisis, no se posibilitó revertir tal situación.

En el Perú siendo la matrícula casi generalizada en el nivel de educación primaria, tiene en áreas pobres —particularmente rurales e indígenas— un comienzo tardío de la escolarización, bajos niveles de progreso en el aprendizaje así como subrepresentación en educación secundaria que es aún mayor en el nivel universitario. No existe correspondencia entre el enorme esfuerzo de las familias más pobres por aportar a la educación de sus hijos y la clara insuficiencia de los aportes del Estado a la educación. Ello tiene mucho que ver con los magros resultados en los aprendizajes, motivo central para que la educación peruana haya sido declarada “en estado de emergencia” .

5. LA COMPLEJIDAD DELA EXCLUSIÓN Y DE LAS POLÍTICAS PARA ENFRENTARLA
Atender las principales cuestiones o problemas por enfrentar deviene en acción obligada si se quieren hacer viables las anteriores opciones estratégicas. Los bajos resultados educativos demandan cambios en el contenido de la formación y en la profesión docente que les permita enfrentar con éxito la heterogeneidad y la precariedad de la escuela pública. Se requiere, asimismo, desarrollar políticas efectivas de descentralización y de autonomía de las escuelas, considerándose cambios en los estándares curriculares.

La complejidad del problema de la exclusión y de las decisiones políticas para enfrentarla se hace explícita si nos detenemos en las siguientes dos situaciones:

5.1. Situación A: LAS INSUFICIENCIAS REDISTRIBUTIVAS
Es lugar común la demanda de políticas sociales, educación incluida, con mayores rangos de inversión para enfrentar el problema de la exclusión. Los mejores índices de crecimiento económico y una mejor distribución de ingreso, se señala, son condición indispensable para enfrentar la pobreza. Sin embargo, a pesar de la innegable importancia de la distribución del ingreso, esta variable no es suficiente. El nivel de ingreso de las familias y la incidencia de la pobreza son variables tan o más importantes que tomar en cuenta.

Ilustra lo anterior el recientemente publicado estudio del Banco Mundial sobre políticas sociales y desigualdad del ingreso en la región en el período 1990 - 2000. Los dos países de la región que presentan rasgos más diferenciados son Honduras y Chile. El primero es el país que más ha mejorado en la región en materia distributiva; Chile, en cambio, muestra ligero deterioro en una distribución de ingreso que ya era alarmante en 1997.

Los datos complementarios señalan con claridad que no es suficiente para Honduras estar en la vanguardia en materia distributiva. Así, en la década pasada el ingreso medio de las familias en Honduras subió tan sólo 1% mientras la incidencia de la pobreza se mantuvo prácticamente en los mismos alarmantes índices de los años 90’: hoy más del 75% de los hondureños son pobres. A pesar de ser uno de los países más pobres de la región, su presupuesto educativo destina mayores recursos a la educación superior que a la educación básica.

La inequitativa distribución del ingreso chileno no es suficiente tampoco para formular juicios definitivos. En Chile, durante el mismo período, el ingreso medio familiar creció un 61% y, por efecto de las políticas sociales en los gobiernos de la Concertación, el nivel de la pobreza cayó a menos de la mitad durante estos años; con una incidencia de aproximadamente 16%, tiene el segundo nivel más bajo de pobreza en Latinoamérica; además, el censo nacional del 2002 demostró que la escolaridad promedio subió en la década de 7,5 años a 8,5 años. Sin embargo, críticos al modelo imperante señalan que subsisten signos preocupantes en cuanto a enfrentar la inequidad en un contexto donde prima un modelo mercantil del que la educación, particularmente en el rango superior, forma parte; así, si bien casi se duplicó el número de personas que accedió a la educación superior, entre 1996 y el 2000 el costo promedio de una carrera universitaria aumentó en más de un 40% .

Expresión de la desigualdad educativa es el 75% de mayores puntajes nacionales obtenidos por colegios privados en la primera versión de las Pruebas de Selección Universitaria rendidas en diciembre del 2003; los establecimientos municipales disminuyeron considerablemente su presencia dentro del selecto grupo.

5.2. Situación B: LOS PROMEDIOS NACIONALES OCULTAN DIFERENCIAS INTERNAS
El caso brasileño ilustra con claridad la ambigüedad de la relación entre desarrollo económico, la expansión educacional y diversas dimensiones de desigualdad social. El incremento sustantivo de la matrícula escolar no afectará necesariamente la posición de los estudiantes de diferentes procedencias sociales en la distribución de los certificados educacionales y en el acceso a puestos de trabajo significativos. El Nordeste afrobrasileño quedó educacionalmente muy rezagado en contraste con Sao Paulo o el Sur del país, ello ha influido para las diametralmente opuestas variaciones en materia de alfabetización y educación.

De allí la importancia de la principal medida política adoptada en la administración de Cardoso tendiente a enfrentar esas desigualdades: la creación, desde 1995, del Fondo de Mantenimiento y Desarrollo de la Enseñanza Fundamental y de Valorización del Magisterio, con el que se promueve la distribución de recursos entre Estados y municipios de acuerdo al número de alumnos de las respectivas redes educativas.

En México la ausencia de evaluaciones externas ocultó durante mucho tiempo las enormes desigualdades en los resultados de la educación. Pese a una disminución global de la exclusión de la educación, esas desigualdades subsisten; la escolarización en Guerrero, Oaxaca y otros Estados con pobreza rural o indígena endémica, está muy retrasada respecto del resto del país. No está suficientemente claro si México padece un problema específicamente “indígena” u otro más amplio de educación de gente pobre, sea o no indígena; sin embargo en bolsones indígenas es donde la pobreza es más acentuada.

Existen similitudes entre México y Perú respecto a los efectos de la movilidad social emparejada con la asimilación de los campesinos e indígenas a las urbes donde migran. Los fenómenos migratorios convierten en mestizos a los indígenas en lo que atañe a lengua y cultura; cuando los pueblos indígenas dejan de ser pobres y rurales, ya no son contados como indígenas y tienden a desaparecer los datos como tales.


AutorJosé Rivero
Extraído de
http://www.rinace.net/