SISTEMAS EDUCATIVOS AL ENFRENTAN DESIGUALDADES ESTRUCTURALES:

 Los sistemas educativos de América Latina y el Caribe no sólo enfrenta la pandemia de Covid-19, también desigualdades estructurales que imponen nuevos desafíos, entre ellos reconocer la diversidad cultural e integrarla en las currícula de cada país, advierte el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo “Inclusión y Educación: todos y todas sin excepción”.

 

El documento, elaborado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) y el Laboratorio de Investigación e Innovación en Educación para América Latina y el Caribe (SUMMA), señala que en el 90 por ciento de los manuales escolares de ciencias sociales en la región, se describen en profundidad los sistemas de pensamiento europeo, pero sólo 55 por ciento describen la historia cultural de las personas negras, “en general de manera poco crítica y ahistórica”.

 

El informe subraya que el cuerpo docente necesita más apoyo para afrontar el reto de la diversidad, pues a menudo “no se les ofrecen oportunidades de desarrollo profesional continuo”. A pesar de que en el 70 por ciento de los países de la región hay leyes o políticas que prevén la capacitación de los docentes en materia de inclusión, más del 50 por ciento de los maestros en el Brasil, Colombia y México informaron que carecían una capacitación profesional para enseñar a alumnos con necesidades especiales.

 

La Unesco señala que el currículo es el principal medio que utilizan los sistemas educativos para llevar a la práctica la inclusión, por lo que un currículo inclusivo “debe reconocer e incluir todas las formas de conocimiento, suministrar una base común pero variada de conocimientos para promover la cohesión de la sociedad, y debe poder ser adaptado y contextualizado, teniendo en cuenta las diferencias y las necesidades de los alumnos y sus comunidades”.

 

Agrega que un análisis de 19 países muestra que en el 95 por cientode los currículos de tercero y sexto grado se introducen conceptos relativos al diálogo, la diversidad y la identidad, en el 90 por ciento se tratan los derechos y la solidaridad, y en el 70 por ciento la inclusión, la no discriminación y la tolerancia.

Sin embargo, en materia de participación política, considerada fundamental para la construcción de una sociedad inclusiva, se identificó que en las currículas de Colombia, Chile, República Dominicana, Guatemala, México y el Paraguay no alientan suficientemente al alumnado a a participar en actividades políticas.

 

 

 

Autora: Laura Poy Solano/Fuente: www.jornada.com.mx

 

El impacto educativo del virus también tiene clases sociales»

• Luz Martínez Ten se considera una «optimista impenitente». Por ello ve el momento actual como una oportunidad única en distintos frentes. A corto plazo, asegura, el cierre escolar podría aumentar la brecha social del alumnado, pero cuando todo pase, la Pública saldrá fortalecida. En su opinión, el confinamiento va a servir, además, para seguir extrayendo de la tecnología todo su potencial innovador e igualitario.
  

Es esta una entrevista que iba a tener lugar en persona y tuvo que realizarse por teléfono. Que en principio iba a abordar, con motivo del 8-M, los temas predilectos de Luz Martínez Ten (feminismo e interculturalidad) y tuvo que ampliar el espectro para no parecer una burbuja fuera del tiempo y del espacio.

Nacida en Madrid en 1960, Martínez Ten ha consagrado su carrera al ideal de la igualdad. De derechos reales entre hombres y mujeres. De oportunidades sin importar el origen social. En el respeto a herencias culturales diversas. Caminos convergentes donde la escuela pública -ha insistido en tantos escritos e iniciativas- debe ser siempre el asfalto que permite acelerar y rodar firme.

La madrileña ocupa desde 2015 la Secretaría de Mujer y Políticas Sociales en la Federación de Empleados/as Públicos/as de UGT.

Escuchando algunas opiniones, parece que el 8-M fue el origen de todos los males, que estamos como estamos porque la gente salió ese día a la calle a manifestarse. ¿Hay machismo en esta fijación?

Para sectores de la derecha supone una justificación perfecta para atacar al movimiento feminista, sin necesidad de admitir que no creen en la igualdad.

¿Se tenían que haber cancelado las manifestaciones?

¿Y todos los actos y contactos sociales que tuvieron lugar esos días? ¿Estaba el país cerrado? Era difícil prever que en una semana el brote iba a ser tan virulento.

Sabemos que la gran desigualdad educativa se origina fuera de la escuela. ¿Va a aumentar el confinamiento la brecha entre los alumnos con mejores y peores condiciones para el aprendizaje?

Es evidente. Las situaciones en casa son muy distintas, a nivel material y cultural, la costumbre de leer, etc.Y más teniendo en cuenta que muchas de las personas a las que no les queda otra que moverse trabajan en ayuda a domicilio, en residencias, en limpieza… Sus hijos e hijas van a tener más dificultades para ser atendidos en el hogar. El impacto educativo del virus también va a tener clases sociales.

¿Cuáles deben ser las prioridades educativas?

Hemos de aprender de entornos, como el rural, donde el aislamiento ya había obligado a poner en marcha iniciativas muy enriquecedoras de educación a distancia. Y no se trata de impartir clases teóricas a través de la pantalla, sino de proponer metodologías que pongan en manos de los alumnos la capacidad de investigar, analizar, crear, generar redes de discusión. Estamos ante una oportunidad de avanzar hacia la innovación.

Algunas empresas de enseñanza online ya se han apresurado a proclamar que, con o sin coronavirus, la institución de la escuela presencial se estaba quedando obsoleta. Los autores de Clase disruptiva vislumbraban en 2010 un futuro sin aulas físicas en un periodo de 20 años.

En absoluto hay que sustituir el espacio físico por el virtual. Pero sí tenemos que enseñar a los alumnos a utilizar internet para crear sociedad, y no obviar que quienes tienen identidades físicas y virtuales miméticas. Hay que explorar las posibilidades para crear una pedagogía realmente activa desde la convivencia presencial y también desde la virtual. Pienso, además, que este es un buen momento para avanzar hacia la igualdad de oportunidades entre el alumnado con alguna discapacidad o que esté en zonas rurales.

¿Temes que cuando volvamos a la normalidad se utilicen las consecuencias económicas como coartada para recortar en educación?

Sí, mucho. Pero aquí se está produciendo un doble discurso. Por una parte, probablemente estemos en la antesala de una crisis económica, y el mercado podría aprovecharla para restar derechos en la enseñanza pública. Al mismo tiempo, se está poniendo encima de la mesa la importancia de tener administraciones públicas que cuenten con cimientos de equidad. Hay una conciencia creciente de que, sin estos servicios públicos fuertes que hemos ido construyendo entre todos, nos habríamos ido al más allá. Solo si unimos esfuerzos y cedemos al colectivo conseguimos afrontar situaciones como esta.

No deja de ser curioso que ese esfuerzo colectivo demande que permanezcamos, más que nunca, aislados, atomizados, al menos físicamente. ¿Podría ahondar esta crisis en las tendencias individualistas de las sociedad occidentales?

Soy una optimista impenitente, por naturaleza. Y por eso soy sindicalista, porque creo en lo colectivo como la mejor forma de cambiar las cosas. Lo que observo estos días es la búsqueda de los demás, que es lo que hacemos cuando salimos a los balcones a aplaudir. Ayer mismo me dejaron una nota debajo de la puerta las vecinas preguntándome si necesitaba algo. Los seres humanos tenemos esta capacidad de responder de manera solidaria en situaciones de crisis. Y se echaba de menos esto. El neoliberalismo nos ha vendido que solos podemos sobrevivir; ahora nos hemos dado cuenta de que no.

Hay también algo de paradójico en que el confinamiento personal y la búsqueda de lo colectivo se estén retroalimentando.

Y también mucho de épico, que es lo que emerge en situciones de crisis. La necesidad de creer que juntos podemos solucionarlo es lo que ayuda a salir adelante. Épico es lo que está haciendo el personal sanitario, pero también las cajeras de supermercado, quienes limpian las calles, o atienden las farmacias. En estos momentos puede salir lo peor y lo mejor de nosotros, y creo que en España, por fortuna, tenemos un germen solidario muy positivo.

Hagamos un esfuerzo por abstraernos del monotema. Volviendo a uno de tus campos predilectos, te pido un ejercicio de máxima síntesis para destacar lo mejor que se está haciendo en la amalgama de iniciativas hacia una educación no sexista.

Es muy interesante que cada vez se analice con más detenimiento por qué sigue existiendo un fuerte sesgo de género, por ejemplo, a la hora de elegir o no opciones STEM. Un fenómeno sobre el que abundan las investigaciones, muchas enfocadas a la propia estructura curricular. O por qué muchas chicas frenan sus carreras a pesar de haber sido excelentes estudiantes. También hay muy buenos ejemplos de campañas de prevención de la violencia de género desde edades tempranas, aunque aún sigan teniendo casi siempre un papel marginal, poco sistemático. Sería importante también que empezáramos a enfocar el problema desde lo positivo, enseñando a amar bien. Los chavales ya saben lo que está mal, pero la razón y la emoción no siempre coinciden. Deberíamos trabajar desde la emoción para enseñar a querer bien.

Volvemos a la dicotomía bien/mal del ser humano, y a que determinadas condiciones favorecen que emerja lo uno o lo otro.

La investigación nos dice que niñas y niños no son racistas ni sexistas ni homófobos. A partir de cierta edad, aprenden a serlo absorbiendo lo que les dice el entorno y empezando a calificar. Hay que educar en valores desde las primeras edades, y en las etapas críticas, durante la adolescencia, cuando aparece el primer amor, etc. hay que enseñar qué son los buenos tratos y a amar en positivo.

Se habla cada vez más de educar en valores, de cultivar la dimensión psicoemocional del alumno, pero al mismo tiempo parece que la educación vive una deriva utilitarista en el peor sentido, de corte economicista ortodoxo.

De alguna forma, la educación se está convirtiendo en un servicio de mercado, y es terrible. Hay cadenas internacionales de centros para élites, como un Burger King escolar, que venden a las familias que sus hijos van a tener un situación económica privilegiada, cuando tendríamos que educar, ante todo, ciudadanos, y ahí se incluye, claro, una vida profesional acorde con nuestros intereses y motivaciones. Deberíamos retomar una educación humanista con principios como los que estuvieron activos durante la Segunda República, cuando la escuela buscaba el desarrollo integral de la persona, que trabaja pero también ama, disfruta de la vida… Si todo está orientado al mercado, estamos educando jóvenes enormemente desgraciados y desgraciadas, empujándoles a elegir profesiones exitosas, aunque no les gusten.

Antes hablabas, en esa elección del futuro profesional, del sesgo de género en las opciones STEM. ¿No acaban de funcionar los programas para atraer a más chicas?

Marina Subirats, que ha estudiado mucho este tema, plantea que vamos adquiriendo los roles y esterotipos de género desde los primeros años. Y que -como ahora sabemos gracias a la neurociencia- el cerebro es increiblemente dúctil en cuanto al aprendizaje por reproducción. Si vamos dirigiendo a los niños a juegos de lógica y espaciales, y a las niñas a los cuidados, esto va configurando tanto la propia capacidad de aprendizaje, como tu mayor seguridad en campos donde te resulta más fácil moverte. Y, al final, influye tanto en las elecciones concretas como en la relación entre proyección vital y profesional. A los 6-7 años, normalmente las niñas ya se ven trabajando y formando una familia con hijos, mientras que los chicos imaginan solo su vida profesional. De nuevo, si queremos una auténtica educación en igualdad, hay que empezar antes.

Parece que en algunos sentidos vamos para atrás. Por ejemplo, las presión creciente que sufren las chicas, desde la primera adolescencia, en términos de imagen: maquillaje en cuanto salen de casa, obligación de ir monas a todas horas… Ocurre también entre los chicos, pero percibo una intensidad infinitamente mayor entre las chavalas.

Los modelos de ser mujer van cambiando con la historia. En estos momentos, la producción en torno a la imagen y la hipersexualización del cuerpo femenino son mecanismos del mercado. La ausencia de una formación en ética y autocuidado nos lleva a que se comercialicen estos espacios para traducirlos en dinero. Habría que enseñar a aceptar y querer nuestros cuerpos; quizá entonces chicas y chicos dejarían de intentar emular ideales, de pedir por ejemplo un aumento de pecho al terminar la universidad. Me da mucho miedo ese estímulo permanente del deseo de tener cuerpos inexistentes.

¿Resulta difícil introducir estas cuestiones en la escuela? No pocos dirán que aquí hablamos de elecciones libres y personales. Incluso, retorciendo cierto argumentario feminista, que la mujer siempre divina en realidad está «empoderada».

Todo forma parte de un sistema capitalista que ha logrado confundir deseos con derechos, poner al deseo por encima del propio bienestar. Aquí surgen cuestiones éticas y posibles límites al mercado. ¿Es ético que una chica de 16 años se opere el culo para tenerlo de tal forma? ¿Debemos permitirlo? Hay que pararse y reflexionar, en la escuela y en otros ámbitos, para que las nuevas generaciones puedan analizar e identificar esa manipulación que transforma derechos en deseos. Sin esa reflexión consciente -y con el bombardeo constante de publicidad, los likes en las redes sociales etc- resulta muy difícil escapar a estas presiones.

Has escrito mucho sobre cómo abordar conjuntamente interculturalidad e igualdad de género. Me surge una duda recurrente: ¿Cómo aunar ambos objetivos cuando la tolerancia y el respeto por otras culturas colisiona con patrones claramente machistas?

Desde una pedagogía feminista, el relativismo cultural tiene sus límites cuando choca con la dignidad de las mujeres, del ser humano en general. Por suerte, en este país tenemos un marco legislativo que establece esos límites. Pero esto no es incompatible con algo evidente: la igualdad se aprende. Desde el respeto, la convivencia y la igualdad de oportunidades. Cuando yo era pequeña, mi madre llevaba velo para ir a la iglesia. Y en mi casa, cuando mi padre (que era un hombre estupendo) hablaba, todos nos callábamos. Poco a poco, en mi familia fuimos aprendiendo a cambiar a través de la reflexión y la conquista de derechos. En ese aprendizaje, la escuela actual, donde conviven chicos y chicas con diversas herencias culturales (algunas con elementos machistas, españolas o de fuera), se antoja un entorno muy positivo. Sobre todo, ahora que hemos pasado de la llegada a la ciudadanía. Al principio, cuando las aulas españolas empezaban a ser interculturales, se celebraban jornadas tipo el día del chino, el día del africano… Y no se trata de eso, sino de trabajar la igualdad de derechos en la diversidad, construyendo identidades seguras.

por 

Rodrigo Santodomingo

Fuente

https://eldiariodelaeducacion.com/2020/03/24/el-impacto-educativo-del-virus-tambien-tiene-clases-sociales/

El perfecto negocio de la educación

Las grandes corporaciones han tomado el mando de una “reforma” educativa, que acompañan con campañas de desprestigio de los docentes. Bill Gates encabeza la operación en Estados Unidos, en pos del apetecible mercado de la educación. Gates apoyó el documental “Waiting for Superman”, dirigido por David Guggenheim, que apunta al sentido común del sujeto parido por los medios corporativos. Fue duramente impugnado por los gremios docentes estadounidenses y tiene versiones para países latinoamericanos, como “De panzazo” (ver youtube). En Estados Unidos, como ha denunciado el periodista David Brooks, la educación alcanzó el segundo lugar en el mercado con cerca de dos billones de dólares en juego, siendo pioneras las empresas dedicadas a vender exámenes estandartizados para docentes, alumnos y establecimientos educativos; son las que más rédito sacan del negocio, alcanzando una tasa de crecimiento de dos dígitos. 

Rápidos para los negocios, el magnate Rupert Murdoch y bancos como Goldman Sachs y JPMorgan Chase, han incrementado poderosos fondos de inversión en educación. El mexicano Luis Hernández explica que la campaña de satanización en su país está motorizada por los monopolios informáticos, como Televisa y TV Azteca. Evaluar ahora resulta un negocio redondo: inscripto en el discurso pedagógico neoliberal, el término se torna medir para tasar, poner precio a cada trozo del proceso educativo. De eso se trata. La “reforma” consiste en habilitar el sistema público para que la modernización tecnológica quede en manos de las empresas de informática, se establezcan aranceles para favorecer los préstamos usurarios de los bancos a las familias, se privatice la administración de contrataciones de docentes y personal administrativo. 

Como corresponde a la lógica empresarial, hay que bajar costos. Dado que el rubro salarial docente es más del 80 por ciento del presupuesto educativo, hay que eliminar docentes. Pero la mayor parte de la sociedad todavía sabe que la educación requiere de la maestra/o, los alumnos se alegran cuando un humano los atiende en persona (y no solamente por Skype) y la educación sigue siendo un vínculo social, aunque algunos seres poderosos se escondan detrás de los robots y de los paquetes de contenidos que venden en el mercado. Que el sistema escolar siempre necesita mejoras es una verdad de Perogrullo, por lo cual no es difícil deducir que denostar a los docentes es uno de los más fáciles programas publicitarios de la “reformas” que tienen como meta flexibilizar las formas de contratación. No obstante, se les interpone una de las más caras conquistas de los trabajadores de la educación: la convención colectiva de trabajo. 

Nuestros trabajadores, entre ellos los docentes, tienen esa conciencia de clase que pudo palparse en la multitudinaria manifestación del pasado 29 de abril y en el encomiable esfuerzo que están realizando en pos de la unidad de las centrales gremiales. Hay la resistencia en varios países, como en México donde los docentes están en pie de lucha y en Chile donde no ceden las demandas masivas por la estatización y gratuidad de la enseñanza. Frente a esos obstáculos, los técnicos de las corporaciones desarrollaron un discurso que justifica poner precio a los educadores y hacerlos competir en el mercado. La historiadora de la educación Diane Ravitch-quien ocupó importantes cargos en el área durante los gobiernos de George H.W.Bush y Bill Clinton- renunció en 2010 a sus lugares públicos, denunciando el carácter destructivo de la evaluación que se aplica. En su best seller La muerte y la vida del gran sistema escolar estadounidense: como evaluar y socavar la educación, Ravitch criticó los usos punitivos del “accountability” para echar a educadores y cerrar escuelas. 

La autora relaciona fuertemente el sostenimiento de la educación pública con el derecho de los docentes a la negociación colectiva. En cambio el principal argumento (falaz) que usa la campaña es que los maestros y profesores no quieren que se los evalúe porque no saben nada; son burócratas que aprovechan los puestos estatales para trabajar lo menos posible. Ninguno de los tres argumentos contiene verdad. Los gremios han expresado repetidamente que no rechazan la evaluación que integre el proceso de enseñar-aprender, sino su uso para justificar los despidos, la estratificación del sector, la baja de los salarios y la entrega de las contrataciones a las leyes del mercado. 

Los docentes reclaman que se mejore la organización de su trabajo, concentrar sus horas en una o dos escuelas, tener una cantidad razonable de alumnos para trabajar en profundidad con ellos. Resienten la escasa capacitación que (en la Argentina como en la época de Menem) vuelve a ser un negocio. El instrumento para llevar a cabo la discriminación ha sido probado en Chile e instalado en numerosos países y consiste en un Instituto estatal con autonomía, dedicado a la evaluación de la “calidad”. Esa es la palabra que esconde el secreto: ¿quién y con qué objetivos se define la “calidad” de la educación? La acepción neoliberal sirve para legitimar las regulaciones de la educación de acuerdo a los requerimientos del mercado. Es un negocio perfecto: una clientela infinita y regulable, más un Estado tonto que financie lo que no rinde dividendos. Afortunadamente, organizaciones de la importancia de la Internacional de la Educación (que representa a los sindicatos del mundo), el Movimiento Pedagógico Latinoamericano, la Ctera y las demás organizaciones de trabajadores de la educación de nuestro país, trabajan intensamente para evitar el derrumbe cultural y luchan por una educación cuya “calidad” se defina desde concepciones democráticas de la cultura, de la historia y del futuro.

Por Adriana Puiggrós *

Pedagoga. Ex diputada nacional por el Frente para la Victoria.

Fuente Página 12 Buenos Aires

Hacia un modelo educativo liberador

¿Cómo deben ser las prácticas educativas en un modelo emancipador  ¿Qué diferenciación debe hacerse ante las de la escuela clásica? ¿Qué significa "Educación Liberadora"? Los siguientes párrafos reflexionan sobre una praxis transformadora de la realidad.

Características de base del Modelo Educativo Liberador
Como ya hemos dicho, si queremos procesos de emancipación del hombre se requiere de un nuevo modelo educativo. Ese nuevo modelo educativo debe permitir la construcción de un conocimiento liberador de manera participativa, y debe vincular el hacer-educativo con la cotidianidad de la sociedad. Esta visión educativa debe desarrollar en el educando su conciencia crítica, su sensibilidad social, y su sentido común, con el fin de propiciar nuevas formas de ver la realidad social y posibilitar en el educando transformar su realidad. Es decir, estamos hablando de un proyecto educativo basado en la praxis concreta de transformación de la realidad.

 Algo fundamental para ese nuevo modelo educativo es revisar la forma actual del trabajo académico, así como la división del conocimiento por disciplinas. Además, debe contraponerse al modelo global educativo imperante, donde unos somos los consumidores de conocimiento y otros los que lo producen para venderlos en sus diferentes formas de expresión (por ejemplo, como productos tecnológicos), estableciendo de esta manera exclusividades en la generación de conocimientos. Por otro lado, el modelo educativo debe llevar a procesos de producción de conocimientos que tiendan a ser cada vez más críticos y solidarios, para interrogarse permanentemente sobre sus propias presuposiciones y pertinencias. Además, debe incentivar la creatividad en la determinación de teorías y métodos de enseñanza diversos, que le permitan permanentemente autoconstruirse. También, debe incorporar la cultura popular para establecer una cierta unidad social en términos de identidad, costumbres, valores, entre otros, que nos permitan vivir en comunidad. Finalmente, debe transformar los espacios de creación del conocimiento en esferas públicas democráticas que rompan con la cultura del silencio para cuestionarse sobre preguntas como: ¿Qué debemos hacer para conformar una sociedad más equitativa y justa?, ¿Cuál sería el papel de los espacios educativos en la conformación de dicha sociedad?

 Todo esto facilitaría la búsqueda permanente de la verdad, desde lo local, como el eje fundamental del proceso educativo. Así, esto debería ir llevando a la sociedad a edificar colectivamente y progresivamente un sistema educativo desde lo local. Un sistema educativo que privilegie el trabajo colectivo, la realidad local, la igualdad y solidaridad. Espacios educativos que permitan desarrollar un sentido de comunidad, de crítica a los valores del individualismo, de la ganancia y del fetichismo de la mercancía. Espacios de formación que permitan que todos podamos tener una participación activa en la solución colectiva de los problemas de la comunidad en que vivimos, que todos podamos participar en la construcción y ejecución del proyecto de vida comnitario. Lo anterior requiere de prácticas docentes basadas en la convivencia, en la cooperación y en la ayuda mutua, factores claves que han estado presentes en las redes sociales.

Freire plasma una forma de construir ese sistema educativo desde lo local, en su propuesta de la pedagogía del oprimido:

…es aquel que debe ser elaborado por el propio oprimido, ya que la práctica de la libertad sólo puede encontrar adecuada expresión en una pedagogía en que el oprimido tenga la condición de descubrirse y conquistarse, en forma reflexiva, como sujeto de su propio destino histórico.

 Las ideas de Freire convergen con la pedagogía crítica propuesta en Giroux y Mclaren  y con lo que exponemos en este trabajo, al plantearnos como reto transformar la sociedad en la que vivimos, en la que nos educamos. Para ello, es necesario que toda educación que se pretenda liberadora parta de la propia realidad del alumno, de tal manera que le permita concientizar y comprender críticamente su realidad, y a partir de esto transformarla. Al respecto, hay dos elementos importantes a considerar en todo modelo educativo liberador según Freire: debe poder develar el mundo actual; y debe comprometer al educando, en la praxis, con su transformación. Dicho modelo debe establecerse como una práctica permanente de los hombres liberados.

 Si bien es cierto que la Pedagogía Critica ha suscitado sus críticas, entre otras, vinculadas fundamentalmente a juicios sobre su condición de proyecto ambicioso, prevalece el discurso plagado de buenas intenciones, sin claridad sobre cómo resolver las dicotomías teoría-praxis y educación- contexto histórico social, sin experiencias concretas correctas; para nuestro caso, el aspecto fundamental a retener de ella para permitir una educación emancipadora, es su posibilidad de dar cuenta y sentido del mundo actual que rodea al hombre que se hace en ella, para permitirle transformarlo. De esta manera, reivindicamos su propuesta de fondo de un proceso de aprendizaje no neutro, inserto en la esfera política, desde el cual deben emerger las respuestas locales a esas dicotomías.

 Pero veamos cómo podemos subvertir al modelo educativo actual. La “pedagogía del oprimido” nos dice, según Dussel y Freire: “el oprimido vive en una situación que da cuenta de una historia y de una forma de ver la realidad. Esta realidad del oprimido son las estructuras de dominación que lo constituyen como oprimido”. Ahora bien, hay situaciones desde las cuales podemos intuir un más allá posible (del límite que nos establece el modelo educativo donde estamos inmerso), que está fuera de la existencia que se nos impone. Promover esas situaciones en el alumno es como se debe subvertir al modelo educativo actual, para su liberación. Para ello se requiere considerar su situación presente concreta, que refleje, además, sus aspiraciones, y a partir de allí organizar el contenido programático de su educación.

 Pero cuidado, no hay liberación si no es con el otro, y por eso nos debemos educar (para la libertad) con los demás. La educación liberadora debe prepararnos con los otros, en medio del diálogo y la interacción, sin la verticalidad que se interpone a menudo entre nosotros. Así, ese nuevo modelo educativo requiere de un tipo de relación horizontal entre los hombres. Según Jaspers, “a través de una comunicación directa y profunda en la que nos podamos re-conocer y re-crear”. A partir de esta relación se da una creación mutua en la que los sujetos participantes se van implicando, llegando a conocerse y trascenderse a sí mismo. Es decir, el autodesarrollo requiere de la libertad y el libre desarrollo del otro. Así pues, la interacción humana no es un mero desarrollo de un yo, sino una creación del yo en comunidad con el otro. La idea de un hombre en relación con el mundo y sus semejantes, es vital en el modelo educativo emancipador. El auténtico diálogo horizontal en el modelo educativo liberador nos acerca a la utopía de una humanidad en consonancia consigo misma.

 Por otro lado, el modelo educativo debe tener como uno de sus objetivos centrales el desarrollo de una conciencia crítica que posibilite desentrañar cómo los currículos transmiten los valores dominantes, contraponiéndose a las prácticas cotidianas instrumentales y a la pretendida neutralidad de la educación, criticando y analizando sus fines. Para ello se debe comprender que el trabajo escolar va más allá de las aulas, y se debe convertir a la escuela en un espacio público democrático, como lo hemos señalada antes, y bien lo dice Giroux: “las escuelas se han de ver como lugares democráticos dedicados a potenciar, de diversas formas, a la persona y a la sociedad”.

Se debe dejar claro que un modelo educativo emancipador no es neutro, es un espacio de luchas, debates y construcción del quehacer social, no secuestrado por tecnócratas educativos. Estamos hablando de un modelo educativo que genere las capacidades desde abajo, que posibilite formas propias, libres, de hacer social. De un modelo educativo que rompe con la hegemonía social que se ha impuesto alrededor del quehacer del conocimiento. Para ello se deben abrir espacios de construcción permanente de métodos de enseñanza, desde abajo, que permitan democratizar al conocimiento y romper con la mediación técnica que han impuestos los tecnócratas. También requiere de procesos de aprendizaje no meramente de adquisición de conocimiento contemplativamente, sino también de procesos cuestionadores y creadores.

Se refiere entonces al planteamiento de procesos educativos que nos permitan crear nuevos modos de hacer y usar el conocimiento, que nos permitan crear un conocimiento que responda a nuestras necesidades; así, hablamos de procesos educativos que rescaten el carácter ideológico de la educación, entendiendo la educación como una actividad que tiene carácter ideológico si hay varias maneras de realizarla, algunas de las cuales contribuyen a sostener el sistema social vigente, o dificultan su reemplazo, y otras que no, como lo exponen Aguilar, Mendoza y Varsavsky. A partir de esa visión ideológica de la educación, cada tipo de sociedad requiere un modelo propio educativo, diferente por su contenido, por sus problemas a estudiar, por sus métodos de enseñanza, sus criterios prácticos de búsqueda de la verdad, así como por las características sociológicas de los miembros de su sociedad.

Si no buscamos formas sociales de construcción colectiva del conocimiento, si no entendemos la necesidad de definir espacios colectivos de construcción y socialización del conocimiento, no tendremos avances sustanciales en la sociedad. Hablamos de una nueva forma de quehacer social, donde todos los actores sociales participen en la construcción del conocimiento que se requiere, para la ejecución y construcción de proyectos de vida en común. Si llegásemos a copiar los modelos educativos de otros países, si los procesos de aprendizaje se plantean en términos de cerrar brechas, se está introduciendo de contrabando, estilos de vida de otros lares.

 Cuidado, no estamos hablando de prohibicionismo ni aislacionismo, sino de independencia educativa, tal que nos mantengamos en contacto con el mundo, pero a través de nuestra percepción crítica, y no como un “cordón umbilical”, es de eso que estamos hablando. Estamos hablando de una educación para la libertad, donde según Freire, "los educandos van desarrollando su poder de captación y de comprensión del mundo que, en sus relaciones con él, se les presenta, no ya como una realidad estática, sino como una realidad en transformación”, a la cual debemos coadyuvar todos. Así, la enseñanza se ve como una práctica emancipadora, no como una actividad carente de significado. La práctica es una actividad liberadora, comprometida con la transformación. De esta manera, la práctica es una actividad creadora, libertaria, diferente a la clásica práctica educativa meramente mecánica, pasiva y sin compromiso.

Extraído de

CONOCIMIENTO LIBRE Y EDUCACIÓN EMANCIPADORA
Jose L. Aguilar C.
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
CONOCIMIENTO LIBRE Y EDUCACIÓN EMANCIPADORA
BARQUISIMETO – EDO. LARA – VENEZUELA
Volumen 15 Nº 1

El fin del neoliberalismo y el cambio de paradigma civilizatorio. ¿Cuál es el rumbo a seguir en la educación?

Susana López Guerra y Marcelo Flores Chávez
Universidad Pedagógica Nacional. Unidad Querétaro.

Resumen: Las reformas estructurales neoliberales cambiaron el modelo, la organización y las formas de acción del Estado benefactor; la desregulación económica impulsó la desaparición de las políticas públicas de bienestar social. De esta manera la educación se transformó de un derecho humano a una mercancía más, susceptible de ser comprada y vendida en el "mercado educativo". Se justificó la privatización de la educación argumentando que mejoraría cualitativamente la calidad de la misma; y se subrogaron los servicios educativos del Estado a particulares. Sin embargo hemos presenciado el colapso del modelo neoliberal, ¿por qué entonces continuar organizando la educación con los discursos propios del libre mercado probadamente fracasado?

El fracaso del neoliberalismo.

El escenario previo de la crisis neoliberal es el traslado intensivo de capital de todo el mundo hacia Estados Unidos, quien absorbió el 70% del ahorro mundial en los últimos años (Economist Intelligence Unit [EIU], 2009d). El nivel de consumo de la población de los países desarrollados aumentó extraordinariamente con el endeudamiento bancario. En los últimos diez años Estados Unidos aumentó su deuda doméstica respecto del PIB del 66% al 100%; en el sector financiero la deuda aumentó del 22% del PIB al 117% en los últimos diecisiete años. En el mercado hipotecario de alto riesgo –subprime- 7.5 millones de deudores norteamericanos cayeron en mora de pagos (Bernanke, 2007). En Reino Unido se desplomó la actividad productiva –por la política de importaciones y libre mercado implementada por Margaret Thatcher–, con lo que se incrementó su dependencia de la actividad financiera y la deuda bruta del sector financiero llegó al 250% del PIB. (EIU, 2009d).

Cuando en el 2007 se manifestaron los problemas de liquidez y solvencia en el mercado hipotecario de los Estados Unidos se interrumpió también una fase de expansión económica internacional iniciada en 2003. El impacto se reflejó en los sistemas financieros de todo el mundo y afectó significativamente a los mercados de bienes y de trabajo. Para septiembre de 2008 las contradicciones del neoliberalismo se agudizaron con diversas crisis relacionadas entre sí, además de la financiera y la inmobiliaria, la energética, la alimentaria y la ambiental. Se fue conformando así una perturbación económica mundial de gravedad inusual que ha motivado comparaciones con la Gran Depresión de los años treinta del siglo pasado.

Esta crisis generada en los países desarrollados se extendió a la periferia. Como ha señalado la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) (2009), con la excepción de algunas economías del Caribe, Latinoamérica se encuentra mucho mejor preparada que en el pasado. A dos años del inicio de las turbulencias financieras, es evidente que la naturaleza del impacto y la capacidad de reacción de los países de la región en esta ocasión difieren de lo que fue habitual observar en los episodios que sufrieron desde la crisis de la deuda de los años ochenta hasta los primeros años de la década actual. No ha habido corridas financieras ni crisis de deuda y, en términos generales, los países de la región cuentan con márgenes de maniobra que, con las disparidades del caso, les permite implementar políticas destinadas a moderar los efectos sobre la producción y el empleo. Destaca México, país con el más bajo crecimiento de la región y fiel seguidor de las políticas prescritas por el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial (Pacheco-López, 2009).

Pero la crisis no sólo es financiera, según el reporte del Club de Roma (Lees, 2009) el deterioro ambiental asociado al modelo de desarrollo económico neoliberal de los últimos años no tiene precedente en la historia de la humanidad, tampoco la extraordinaria desigual concentración de la riqueza mundial: el 50 por ciento de esta riqueza se concentró en el 2 por ciento de la población, mientras la mitad de los habitantes de la Tierra alcanzan sólo el uno por ciento de lo que se genera.

Para asegurarse del uso y control de los recursos naturales estratégicos de Medio Oriente, Estados Unidos emprendió la guerra contra Irak donde ha gastado más de 3 billones de dólares (Stiglitz, 2009). Con la guerra aumentó el precio del petróleo pues el costo del barril se manejó especulativamente en más de 150 dólares. Lo anterior tuvo como consecuencia el aumento del precio de los combustibles, el transporte y diversos insumos así como de los fertilizantes, lo cual repercutió en los precios de los alimentos hasta en un 30%. Al llegar al límite especulativo el precio del petróleo se derrumbó arrastrando en su caída a la industria de la construcción y al sistema financiero que reventó finalmente porque cotizaba valores en papeles por seis veces el valor real de los bienes y servicios producidos; se trataba de trampas contables o pirámides financieras. La banca quebró y quedó sin el respaldo monetario necesario y sin posibilidades de préstamo, además del reclamo de los ahorradores. Ante las medidas de rescate del sector financiero, Joseph Stiglitz, resumió la crisis: "las declaraciones de liberalización del mercado financiero eran falsas" (Gardels, 2008).

Privatizar ganancias y socializar pérdidas.

Después de treinta años denostando la participación del Estado en la economía, el Banco Mundial afirma que "el nuevo multilateralismo debe tender a la responsabilidad compartida por el Estado" (Zoellick, 2008). Los rescates con los recursos públicos son múltiples, los paradigmáticos son: Citigroup con la estatización del 40% de sus acciones; American International Group Inc, la aseguradora más grande del mundo, fue comprada por el gobierno de Estados Unidos hasta por el 80% del su capital social; la emblemática General Motors, otrora símbolo del capitalismo norteamericano con la estatización del 60% de sus acciones. Los países europeos han proporcionado de sus fondos públicos 3.6 billones de euros, es decir un tercio de su Producto Interno Bruto para el rescate de los sistemas financieros, bancos y empresas en quiebra (Economist Intelligence Unit, 2009b).

Pero no irán a la cárcel los banqueros y altos ejecutivos que realizaron multimillonarios préstamos riesgosos o abiertamente fraudulentos. Por el contrario, estos seguirán disfrutando la asignación de grandes salarios y millonarias compensaciones a cargo de los impuestos de la mayoría de los ciudadanos.

En contraparte la primera medida de las grandes empresas ante la recesión económica ha sido el despido de 50 millones de trabajadores a nivel mundial: tan solo en febrero de 2009 Estados Unidos despidió al 8.1% de su fuerza laboral; China a 20 millones de trabajadores; en España existe un 14.8% de desempleo; y en Japón decenas de miles de trabajadores han quedado sin empleo, prestaciones sociales y despojados de autos y casas obtenidas mediante créditos (EIU, 2009c). El Banco de México anunció, en su primer informe trimestral del 2009, la pérdida de entre 350 mil y 450 mil empleos del sector formal (2009). La clase media en México se ha proletarizado, empobrecida por la pérdida del empleo formal y la mayoría de la población ha perdido el 50% de la capacidad adquisitiva en los últimos años (Camberos, 2009).

La crisis real del modelo capitalista es el desempleo y el empleo precario que tiene como consecuencia la disminución del consumo y de las importaciones, las causales reales de la contracción del comercio, pues los ricos por sí mismos no pueden sostener el consumo del sistema (Mazzei, 2009). En el mundo se han empobrecido más de cien millones de personas y la CEPAL (2009) asegura que tan solo en América Latina –un continente con la peor distribución del ingreso del mundo– la disminución progresiva de los niveles de pobreza que se dio entre 2003 y 2008 se ha detenido y se espera que aumente el número de pobres a seis millones este año.

Mientras los banqueros y empresarios siguen recibiendo apoyos multimillonarios urgentes, la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (2009) calcula mil 20 millones de hambrientos en 2009, una sexta parte de la humanidad, de los cuales 40 millones son estadounidenses. El Programa Mundial de Alimentos solicita:

Necesitamos urgentemente US$ 3 mil millones adicionales para atender estas necesidades, una cantidad que representa menos del 0.01% de lo que se proporcionó para estabilizar el sistema financiero. Creemos que esto es fundamental para la paz mundial y la estabilidad. (Programa Mundial de Alimentos, 2009)

La educación neoliberal.

Del Estado Benefactor al Estado Reducido.

Las reformas estructurales neoliberales cambiaron el modelo, la organización y las formas de acción del Estado benefactor, la desregulación económica impulsó la desaparición de las políticas públicas sociales (Maldonado Tapia, 2003). La mercantilización transformó el modelo estatal social a uno reducido a la gobernanza y la creación de mercados –el"Pequeño Estado" o "Estado Reducido" también considerado "policéntrico"–. La función estatal se reorientó a la gestión de micro sistemas políticos de salud, servicios sociales y educación, pero conservando el control sobre la población.

Con el argumento de la mejoría en la eficacia de la administración pública, la democracia y la autonomía, se transfirieron a las instancias locales las funciones, los recursos y las competencias de las instancias nacionales centralizadas. El rediseño de la ingeniería del servicio público cambió los mecanismos de asignación de los recursos y prestaciones de los servicios educativos centrales hacia las municipalidades.

Mediante la Gestión de Calidad Total se cambiaron las acciones públicas con la lógica comercial de satisfacción del "cliente". Al modificarse el Estado se reorientó la educación pública con un discurso modernizante y privatizador ya fuera de manera encubierta o explícita. Con la privatización encubierta se han impuesto concepciones, métodos de administración, enseñanza de contenidos y prácticas educativas del sector empresarial al sector público. En la privatización explícita participa directamente el sector empresarial en la educación pública (Ball & Youdel, 2007).

De un derecho humano a un servicio más en el libre mercado.

La educación se transformó de un derecho humano a una mercancía más, susceptible de ser comprada y vendida en el "mercado educativo". En función de los resultados de las evaluaciones estandarizadas se ha justificado la privatización de la educación pública argumentando que la educación privada es mejor, de esta manera se subrogan los servicios educativos del Estado a particulares.

Con el Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (GATS) de la Organización Mundial del Comercio (OMC) se conceptualiza la educación como un servicio y no como un derecho humano y se abre al mercado internacional de los servicios educativos superiores. Los Estados que suscriben el GATS pierden el control real de su educación superior como una palanca de desarrollo económico y de cohesión social, así como de un mecanismo de equidad y justicia social pues ésta deja de responder al proyecto de desarrollo nacional. De esta manera mediante la educación superior se impone la hegemonía cultural de los países altamente desarrollados sobre los menos desarrollados, lo cual propicia el neocolonialismo cultural (Bonal, Tarabini-Castellani, & Verger, 2007). Las agencias internacionales de financiamiento y sectores privados interesados en el negocio de la educación han presionado en este sentido.

En la Comunidad Económica Europea se desmantela la universidad pública con el "Plan Bolonia" y se pone al servicio de las demandas de las grandes trasnacionales que orientan la investigación y el conocimiento en exclusiva para la ganancia de sus empresas:

"...en España, los consejos sociales de las universidades tienen la prerrogativa de aprobar los presupuestos y decidir sobre los planes de estudios. En ellos, tras el plan Bolonia, se ha incrementado la presencia de las grandes empresas. Así, los consejos sociales de la Universidad Carlos III y la Universidad a Distancia están dirigidos por Matías Rodríguez, vicepresidente del Banco Santander, y por César Alierta, presidente de Telefónica, respectivamente. En la Universidad Complutense participan miembros de la CEOE, el Banco Santander, Caja Madrid

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y el BBV, entre otros" (Roitman Rosenmann, 2009).

Relaciones laborales neoliberales y evaluación en la educación. La "flexibilidad laboral" y el outsourcing avanzan en el campo educativo y tienden a desaparecer los contratos colectivos de trabajo del profesorado y las prestaciones sociales, así como la extensión de la jornada laboral. Las medidas se realizan con la colaboración del sindicalismo magisterial o bien fragmentando al gremio.

Las escuelas denominadas "Charter" son escuelas construidas y financiadas por el Estado y entregadas a la iniciativa privada para su administración; iniciaron en Nueva Zelanda en 1988 y se generalizaron en el mundo después de alguna catástrofe natural o creada ex profeso, por ejemplo después del paso del huracán Katrina en Nueva Orleans donde todos los maestros fueron despedidos y posteriormente recontratados por las escuelas "Charter", pero sin reconocerles antigüedad ni prestaciones laborales, bajo la lógica de pago según rendimiento. Lo mismo sucedió en la educación en Afganistán después de la ocupación norteamericana (Klein, 2007).

El presidente de Estados Unidos declaró recientemente que para mejorar la calidad educativa de su país los estados del mismo tendrian que competir por una bolsa de $5,000 millones de dólares, con el requisito de atar la paga de los maestros a los resultados de la evaluación de los alumnos, además de promover la expansión de las escuelas semiprivadas. Sin embargo, Obama no otorgará dinero a los estados que prohíben que los datos de desempeño estudiantil se vinculen a las evaluaciones de los maestros, como son California, New York y Wisconsin cuyos maestros sindicalizados lograron esta conquista. Lo paradójico es que estos maestros fueron de los más entusiastas promotores de su candidatura presidencial.

En América Latina existe el Programa para las Reformas Educativas en América Latina y el Caribe (PREAL), organismo creado expresamente para impulsar la modernización de los sistemas educativos de la región mediante dos subprogramas: la descentralización educativa y la vinculación de la educación al liderazgo empresarial; en todo caso también se utiliza la evaluación para medir la calidad de la educación (López Guerra & Flores Chávez, 2006).

En Perú, será causal de rescisión del vínculo laboral desaprobar la evaluación docente después de dos oportunidades. En marzo de 2008 sólo 151 profesores obtuvieron una nota aprobatoria y180 mil "fracasaron" en el examen. En México también se aplicó en 2008 una evaluación similar, de un millón 195 mil 453 docentes y directivos en nivel básico que debían presentar el examen sólo 268 mil 849 hicieron el Examen Nacional para Maestros en Servicio, de los cuales el 46.3 por ciento lo reprobó. El profesorado del sector público quedó deslegitimado y hasta vituperado por los medios de comunicación calificándolos de "reprobados", "burros", dignos de ser despedidos e incapaces de educar a los niños (Wiener, 2008); (Torres del Castillo, Rosa María, 2008).

En México se vinculó la reforma del Estado benefactor a uno de corte neoliberal en el sistema educativo con el discurso modernizante. Esta política educativa inició en el período del presidente Miguel de la Madrid, se generalizó con Carlos Salinas de Gortari con el "Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica", y Ernesto Zedillo la profundizó. Vicente Fox impuso el programa "escuelas de calidad". De 2006 a la fecha la "Alianza por la Calidad de la Educación" (ACE) es la estrategia mexicana para la desaparición de los contratos colectivos laborales de los docentes al condicionar la contratación individual al resultado de los concursos por las plazas. Con la ACE se disminuyen las prestaciones sociales de los docentes, y se abre el espacio para la participación del empresariado en las escuelas en los denominados Consejos Sociales; además de permitir la intrusión de las fuerzas policiacas con el programa "escuela segura" (Secretaría de Educación Pública, 2009).

Según la investigadora Tatiana Coll, después de la tragedia de la guardería ABC en Hermosillo, Sonora, México, en la que murieron quemados 44 niños, se mostró la fragilidad con que se presta la educación inicial subrogada pues la flexibilización laboral ha creado un ambiente propicio a las irregularidades en la atención de los niños y fraudes, provocando el deterioro educativo y más explotación laboral (Poy Solano, 2009).

　

　

Fuente

http://odiseo.com.mx/

　

Chile, la nueva Ley General de Educación

La Política es un medio muy eficaz para provocar cambios, o para conservar el orden social vigente. Si queremos una escuela al servicio de una verdadera democracia, es necesario impulsar políticas activas que nos lleven a ese puerto. Publico ahora un documento del FLAPE, que me ha llegado, respecto de las políticas aplicadas en Chile:

El Congreso Nacional chileno aprobó finalmente en el mes de abril la nueva Ley General de Educación (LGE), en reemplazo de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) sancionada durante el régimen pinochetista.
El modelo educativo neoliberal de la LOCE fue puesto en cuestión fuertemente gracias a la activa movilización estudiantil de 2006 (los pingüinos); tras la cual la discusión se centró en el debate de una ley superadora de la municipalización educativa, contra la privatización y hacia una educación pública y gratuita.
Estos sectores exigieron la derogación de la legislación educativa heredada de la dictadura, poniendo de manifiesto la crisis del sistema educacional chileno y realizando una crítica radical a un modelo que se sostiene en la competencia y que reproduce las desigualdades sociales del país andino.
A pesar de las luchas y resistencias de vastos sectores, la nueva ley no ha conseguido superar los pilares de la vieja institucionalidad, manteniendo una orientación de mercado, el carácter subsidiario del Estado en educación y la descentralización territorial.
Con su aprobación, de alguna manera se está clausurando la discusión y perpetuando un sistema "concientemente estructurado por clases sociales", como ya señalaba el informe de la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) del año 2004.
Ante esta realidad, desde FLAPE, y sumándonos a las declaraciones del Foro Nacional Educación de Calidad Para Todos, llamamos a iniciar y promover el debate, y a velar por la participación de la sociedad civil en la formulación, la aplicación y el seguimiento de las estrategias de fomento de la educación, en pos de una educación de calidad para todos.

FORO NACIONAL
EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS
DECLARACIÓN PÚBLICA ACERCA DE LA LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
1- La Ley General de Educación (LGE), recientemente aprobada en el Congreso Nacional chileno, constituye un peldaño superior respecto de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), pero mantiene los pilares de la actual institucionalidad educativa nacional y, por consiguiente, su gran inequidad: su orientación de mercado que prefiere la competencia a la cooperación y que distribuye la educación según el pago que puedan hacer las familias (financiamiento compartido); el carácter subsidiario del Estado en educación y la descentralización territorial, por la cual se traspasa a la educación todas las desigualdades que afectan a los municipios.

2- Es pertinente situar el análisis sobre la LGE en el contexto del debate sobre los efectos de la actual crisis financiera y la eventual construcción de un nuevo orden mundial. Las economías más desarrolladas han enfrentado la crisis con una intervención decidida del Estado no sólo como regulador, sino también como actor económico. Y varios de los líderes mundiales expresaron en la inauguración de la última cumbre de la ONU la necesidad de refundar el capitalismo, “regulándolo” y terminando con la “anarquía”. Esta dirección planetaria parece ir en la dirección contraria de las lógicas contenidas en la Ley General de Educación (LGE).

3- En la práctica, esta ley refuerza lo que ya observaba la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), el año 2004, respecto a que el sistema educacional chileno está “concientemente estructurado por clases sociales”, reforzando las desigualdades de origen de los estudiantes. El Informe de seguimiento de la Educación para Todos en el Mundo (2009) señala: “En el mundo en desarrollo Chile es con frecuencia mirado como un ejemplo de reforma de la governanza basada en la elección de escuelas.

Durante más de dos décadas Chile tiene un sistema nacional de vouchers para la escuela. Sin embargo, también en este campo, los resultados han sido decepcionantes” (p.161).

4- Al mantenerse en la LGE la primacía de la libertad de enseñanza por sobre el derecho a la educación, se posibilita constitucionalmente que las responsabilidades del Estado queden a merced de los postulados del negocio de la educación. Por ello no resulta sorprendente que entre los años 1990 y 2004, se hayan creado cerca de 1600 colegios particulares subvencionados y cerrado alrededor de 60 establecimientos municipales.

5- Se requieren profundas modificaciones a la LOCE y al modelo de gestión del sistema basado en la administración por parte de los sostenedores particulares, que la LGE no contempla. Es necesario garantizar la existencia de un organismo público descentralizado que administre la educación en las comunas. Como muestran las experiencias exitosas en otras partes del mundo, es preciso que estas instituciones incorporen a los actores de la comunidad local, además de recibir un adecuado apoyo técnico-pedagógico y financiero.

5- Dentro de los compromisos del acuerdo de Dakar, suscrito por nuestro país, hay algunos que claramente no se cumplen en el contexto de la realidad chilena y de la tramitación de la LGE. Podemos mencionar en el ámbito de los compromisos generales:
• Velar por que, de aquí a 2015, todos los niños, y sobre todo las niñas que se encuentran en situaciones difíciles y los que pertenecen a minorías étnicas, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen.
• Velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos mediante un acceso equitativo a programas adecuados de aprendizaje y de preparación para la vida diaria.
• Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educación, garantizando los parámetros más elevados, para conseguir para todos resultados de los aprendizajes reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmética y competencias prácticas esenciales para la vida diaria.

6- También podemos mencionar el compromiso de velar por la participación de la sociedad civil en la formulación, la aplicación y el seguimiento de las estrategias de fomento de la educación. En suma, la LGE no responde a las expectativas de amplios sectores de la sociedad chilena. Por ello, su aprobación no debe llevar a la clausura del debate, sino que a iniciarlo. Creemos que los desafíos pendientes frente a los compromisos del acuerdo de Dakar deberán trasladarse al campo programático presidencial, donde esperamos que las candidaturas se comprometan con una Educación de Calidad Para Todos, en un nuevo gobierno y en un nuevo parlamento.

Santiago Abril 2009
Foro Nacional de Educación de Calidad para Todos.

Fuente http://www.foro-latino.org/info_flape/doc_info77/Declaracion_publica.pdf

Lucha de clases en la escuela pública

Los maestros de medio país van a la huelga para pedir un sueldo que ninguno de nosotros, periodistas, por ejemplo, aceptaría ni para empezar (Esta nota fue publicada en el diario Página 12 de la Argentina)

Martín Caparrós 02-03-2009

Hoy empiezan las clases y no empiezan las clases: para la mayoría de los alumnos argentinos, esta mañana no hay escuela. Los maestros de medio país van a la huelga para pedir un sueldo que ninguno de nosotros, periodistas, por ejemplo, aceptaría ni para empezar. Son sueldos tan elocuentes, tan didácticos: dicen, antes que nada, que a la sociedad argentina la educación le importa tres carajos. O, mejor: que a la sociedad argentina le importa tres carajos la educación de sus pobres.

Soy un producto de la escuela pública argentina y a veces, cuando me distraigo, me da orgullo; mi hijo también fue a la escuela pública y acaba de terminar su quinto año. Pero en las décadas que pasaron desde que empecé primer grado –inferior– nuestro sistema educativo cambió brutalmente. Cuando yo era chico sólo iban a colegios privados los garcas que querían educarse a fuerza de hostias y los raros que preferían hablar otros idiomas y los vagos que la escuela pública no soportaba más. Pero mis amigos y yo –hijos de la clásica clase media porteña– sabíamos que el sistema de educación estatal era nuestro lugar: la escuela pública era la mejor, la primera opción. Ahora no: mis amigos dudan mucho antes de mandar a sus hijos a una escuela del Estado –y la mayoría no lo hace.

La educación pública ya no es para todos, ni para el que la elige; es para quien no tiene más remedio. Tres de cada cuatro alumnos estatales pertenecen al tercio más pobre de la población. Entre el 20 por ciento más pobre, nueve de cada diez van a la escuela pública; entre el 20 por ciento más rico, uno de cada siete. Y la tendencia se acelera: en 1997 el 24 por ciento de los chicos acomodados iba a escuelas públicas; en 2006, según un informe del Centro de Estudios de Políticas Públicas, sólo el 15 por ciento. Las cifras precisan lo que ya sabemos: que los padres quieren mandar a sus hijos al privado porque –mejores o peores– por lo menos les garantizan que van a tener clases. Cosa que el Estado no consigue hacer. Así que, entre 2003 y 2006, en apenas tres años kirchneristas, 800.000 argentinitos –casi todos los que pueden– pasaron del público al privado. En la escuela sarmientina quedan los que no pueden: los más pobres.

El fracaso de la educación pública es el efecto más espectacular del derrumbe del Estado argentino. Solía ser su estandarte: la forma más eficiente de producir esa relativa integración social que nos constituyó como país, en esas aulas donde, bajo los delantales blancos, las clases sociales se mezclaban por un rato y se formaban con las mismas consignas, las posibilidades brevemente emparejadas. La educación pública servía para equilibrar, para integrar, para “redistribuir” –y para producir un país más educado, con mejores posibilidades en todos los terrenos. Ahora parece como si no importara. Y, de hecho, no les importa a los que manejan el Estado: hace mucho que mandan a sus chicos a colegios privados. Es una característica de muchos estados actuales –sus dirigentes no se incluyen en ellos, no usan sus escuelas y hospitales, no le pagan impuestos, no respetan sus leyes–y es curiosa: ¿quién se imagina al gerente de la cocacola pidiéndose una pepsi?

Así que tengo una propuesta populista para encarar la cuestión educativa. Es una ley que habría que votar cuanto antes: “Queridos gobernantes, no todo pueden ser alegrías, ganancias extraordinarias, honores merecidos, gratitud popular. Los cargos deben tener alguna carga. Y ésta será modesta pero inflexible: se ordena, so pena de prisión y pedorreta pública, que todos los funcionarios del Estado –de un nivel equis para arriba– manden a sus hijos y nietos, sin excepción, a la escuela estatal más cercana”. Es posible que, entonces, la educación pública mejore seriamente. Así estamos, en la lucha de clases.

Recuperado de
http://www.pagina12.com.ar/diario/economia/2-120789-2009-03-02.html
el 2 de marzo de 2009