¿Conservar o cambiar
las estructuras sociales? Obviamente no se trata de una pregunta del estilo de
¿Blanco o negro?, porque existen numerosos tonos de grises, pero esos colores
extremos nos sirven de referencia ¿Cuáles son los polos en Educación? Paulo
Freire lo expresa con firmeza.
La sociedad revolucionaria que mantenga la práctica de la
educación “bancaria”, se equivocó en este mantener, o se dejó “tocar” por la
desconfianza y por la falta de fe en los hombres. En cualquiera de las
hipótesis, estará amenazada por el espectro de la reacción.
Desgraciadamente, parece que no siempre están convencidos de
esto aquellos que se inquietan por la causa de la liberación. Es que,
envueltos por el clima generador de la concepción “bancaria” y sufriendo su
influencia, no llegan a percibir tamo su significado como su fuerza
deshumanizadora. Paradójicamente, entonces usan el mismo instrumento alienador,
en un esfuerzo que pretende ser liberador. E incluso, existen los que, usando el
mismo instrumento alienador, llaman ingenuos o soñadores, si no reaccionarios,
a quienes difieren de esta práctica.
Lo que nos parece indiscutible es que si pretendemos la
liberación de los hombres, no podemos empezar por alienarlos o mantenerlos en la alienación. La
liberación auténtica, que es la humanización en proceso, no es una cosa que se
deposita en los hombres. No es una palabra más, hueca, mitificante. Es praxis,
que implica la acción y la reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo.
Dado que no podemos aceptar la concepción mecánica de la
conciencia, que la ve como algo vacío que debe ser llenado, factor que aparece
además como uno de los fundamentos implícitos en la visión bancaria criticada,
tampoco podemos aceptar el hecho de que la acción liberadora utilice de las
mismas armas de la dominación, vale decir, las de la propaganda, los marbetes,
los “depósitos”.
La educación que se impone a quienes verdaderamente se
comprometen con la liberación no puede basarse en una comprensión de los
hombres como seres “vacíos” a quien el mundo “llena” con contenidos; no puede
basarse en una conciencia espacializada, mecánicamente dividida, sino en los
hombres como “cuerpos conscientes” y en la conciencia como conciencia
intencionada al mundo. No puede ser la del depósito de contenidos, sino la de
la problematización de los hombres en sus relaciones con el mundo.
Al contrario de la concepción “bancaria”, la educación
problematizadora, respondiendo a la esencia del ser de la conciencia, que es su
intencionalidad, niega los comunicados y da existencia a la comunicación. Se
identifica con lo propio de la condena que es ser, siempre, conciencia de, no
sólo cuando se intenciona hacia objetos, sino también cuando se vuelve sobre si
misma, en lo que Jaspers denomina “escisión”. Escisión en la que la conciencia es
conciencia de la conciencia.
En este sentido, la educación liberadora, problematizadora,
ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de trasmitir
“conocimientos” y valores a los educandos, meros pacientes, como lo hace la
educación “bancaria”, sino ser un acto cognoscente. Como situación
gnoseológica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de ser el término del
acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos cognoscentes
—educador, por un lado; educandos, por otro—, la educación problematizadora
antepone, desde luego, la exigencia de la superación de la contradicción
educador-educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica, indispensable
a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto
cognoscible.
El antagonismo entre las dos concepciones, la “bancaria”,
que sirve a la dominación, y la problematizadora, que sirve a la liberación, surge
precisamente ahí. Mientras la primera, necesariamente, mantiene la
contradicción educador-educandos, la segunda realiza la superación.
Con el fin de mantener la contradicción, la concepción
“bancaria” niega la dialogicidad como esencia de la educación y se hace
antidialógica; la educación problematizadora —situación gnoseológica— a fin de
realizar la superación afirma la dialogicidad y se hace dialógica.
En verdad, no sería posible llevar a cabo la educación
problematizadora, que rompe con los esquemas verticales característicos de la educación
bancaria, ni realizarse como práctica de la libertad sin superar la
contradicción entre el educador y los educandos. Como tampoco sería posible
realizarla al margen del diálogo.
A través de éste se opera la superación de la que resulta un
nuevo término: no ya educador del educando; no ya educando del educador, sino
educador-educando con educando-educador.
De este modo, el educador ya no es sólo el que educa sino
aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando,
quien, al ser educado, también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del
proceso en que crecen juntos y en el cual “los argumentos de la autoridad” ya
no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad, requiere el estar
siendo con las libertades y no contra ellas.
Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se
educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, y el mundo es el mediador.
Mediadores son los objetos cognoscibles que, en la práctica “bancaria”,
pertenecen al educador, quien los describe o los deposita en los pasivos
educandos.
Dicha práctica, dicotomizando todo, distingue, en la acción
del educador, dos momentos. El primero es aquel en el cual éste, en su
biblioteca o en su laboratorio, ejerce un acto cognoscente frente al objeto
cognoscible, en tanto se prepara para su clase. El segundo es aquel en el cual,
frente a los educandos, narra o diserta con respecto al objeto sobre el cual
ejerce su acto cognoscente.
No puede haber conocimiento pues los educandos no son
llamados a conocer sino a memorizar el contenido narrado por el educador. No
realizan ningún acto cognoscitivo, una vez que el objeto que debiera ser puesto
como incidencia de su acto cognoscente es posesión del educador y no mediador
de la reflexión crítica de ambos.
Por el contrario, la práctica problematizadora no distingue estos
momentos en el quehacer del educador-educando. No es sujeto cognoscente en uno
de sus momentos y sujeto narrador del contenido conocido en otro. Es siempre un
sujeto cognoscente, tanto cuando se prepara como cuando se encuentra
dialógicamente con los educandos.
El objeto cognoscible, del cual el educador bancario se
apropia, deja de ser para él una propiedad suya para transformarse en la
incidencia de su reflexión y de la de los educandos.
De este modo el educador problematizador rehace
constantemente su acto cognoscente en la cognoscibilidad de los educandos. Estos,
en vez de ser dóciles receptores de los depósitos, se transforman ahora en
investigadores críticos en diálogo con el educador, quien a su vez es también
un investigador crítico.
En la medida en que el educador presenta a los educandos el
contenido, cualquiera que sea, como objeto de su admiración, del estudio que
debe realizarse, “readmira” la “admiración” que hiciera con anterioridad en la
“admiración” que de él hacen los educandos.
Por el mismo hecho de constituirse esta práctica educativa en
una situación gnoseológica, el papel del educador problematizador es el de
proporcionar, conjuntamente con los educandos, las condiciones para que se dé
la superación del conocimiento al nivel de la “doxa” por el conocimiento
verdadero, el que se da al nivel del “logos”.
Es así como, mientras la práctica “bancaria”, como
recalcamos, implica una especie de anestésico, inhibiendo el poder creador de
los educandos, la educación problematizadora, de carácter auténticamente
reflexivo, implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad. La primera pretende
mantener la inmersión; la segunda, por el contrario, busca la emersión de las conciencias,
de la que resulta su inserción critica en la realidad.
Cuanto más se problematizan los educandos, como seres en el
mundo y con el mundo, se sentirán mayormente desafiados. Tanto más desafiados
cuanto más obligados se vean a responder al desafío. Desafiados, comprenden el
desafío en la propia acción de captarlo. Sin embargo, precisamente porque
captan el desafío como un problema en sus conexiones con otros, en un plano de
totalidad y no como algo petrificado, la comprensión resultante tiende a tornarse
crecientemente crítica y, por esto, cada vez más desalienada.
A través de ella, que provoca nuevas comprensiones de nuevos
desafíos, que van surgiendo en el proceso de respuesta, se van reconociendo más
y más como compromiso. Es así como se da el reconocimiento que compromete.
La educación como práctica de la libertad, al contrario de
aquella que es práctica de la dominación, implica la negación del hombre
abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, así como la negación del mundo
como una realidad ausente de los hombres.
Extraído de
Pedagogía del Oprimido
Paulo Freire
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