El neoliberalismo trae consigo una lógica propia, se trata de seguir los intereses del Capital, quedando la Educación como una mercancía más, sujeta a las "leyes del mercado" ¿Qué rol juegan los valores democráticos? ¿Y la búsqueda del bien común? ¿Y la justicia y equidad?
Sabemos que el
neoliberalismo se ha convertido en el “telón de fondo” de los ajustes de la
política educativa a nivel mundial, que no se limitan ya al recorte en la
asignación de recursos o a su privatización, también afectan a los núcleos
centrales del ideario educativo y a las políticas pedagógicas. Los conflictos
que se dirimen en la escuela no son más que una parte de la crisis más general
de la política y de la ciudadanía en el capitalismo global. Con el argumento de
que la educación debe atender a las demandas sociales, se hace una
interpretación claramente reduccionista de qué sea la sociedad, poniendo a la
escuela y a la universidad al exclusivo servicio de las empresas y se centra la
formación en preparar el tipo de profesionales solicitados por éstas. Las
inversiones en la educación y los currículos deben ser pensados de acuerdo con
las exigencias del mercado y como preparación al mercado de trabajo. El papel
público de la educación como campo de entrenamiento para la democracia y para
la ciudadanía democrática se ha pasado a considerar como un despilfarro del
gasto público, siendo reemplazado por el punto de vista que la empresa privada
tiene de la función de la enseñanza: un campo de entrenamiento para atender las
necesidades de las empresas. La persona trabajadora “flexible” y “polivalente”
constituye así la referencia del nuevo ideal pedagógico.
Se está tornando cada vez más difícil reconocer alguna
divergencia sustantiva en las acciones y en los discursos de quienes
actualmente orientan las propuestas de cambio educativo en todo el mundo.
Se aplica el principio básico del neoliberalismo: privatizar
lo público, puesto que, se afirma “lo privado es mejor y más eficiente”. Se
aplican dos recetas básicas para ello: abrir la educación a los mercados,
recortando la asignación de recursos a lo público o privatizando directamente
(rompiendo la concepción de la educación como un derecho social que el Estado
debe garantizar) y adecuando la misma educación a los principios y prácticas
del mercado, importando métodos y técnicas gerenciales del mundo de la empresa
al terreno educativo.
En Inglaterra, el gobierno laborista se ha hecho
especialista en la privatización de escuelas públicas. Todo
centro público que tarde en alcanzar los estándares fijados por el gobierno es,
pura y simplemente, vendido. Se cambia al director o a la directora y si los
malos resultados persisten, se cambia todo el profesorado y el centro empieza
desde cero con gestión privada.
En los Estados Unidos, la gestión de cientos de Charter
schools (escuelas bajo contrato) por parte de grandes empresas privadas
especializadas, busca rentabilizar estas escuelas que siguen siendo financiadas
con fondos públicos. Es la sociedad Edison Schools la que se ha
especializado, desde hace muchos años, en la administración privada de escuelas
públicas.
En Francia, el gupo Educinvest (que pertenece a Vivendi)
gestiona ya 250 escuelas privadas y realiza un volumen de negocio anual de más
de 130 millones de euros. La
Reforma Moratti (nombre de la ministra de Educación), en
Italia, comenzó suprimiendo el término “público” en el nombre del ministerio,
entregando una prima a cualquier familia que optara por la escuela privada,
favoreciendo la competitividad entre centros y su privatización, y promocionando
la búsqueda de sponsors que patrocinaran económicamente las escuelas.
En Italia la reforma Gelmini, aprobada el 9 de octubre de
2008, no sólo recortaba el gasto educativo en 8.000 millones de euros y bajaba
la educación obligatoria de los 16 años a los 14. El decreto permite al
Gobierno destinar fondos a las escuelas privadas y captar patrocinadores para
pagar reformas de edificios y estructuras deportivas, obligando a transformar
los institutos en fundaciones de derecho privado, despojados de toda forma de
gestión democrática.
En España, el proceso de financiación pública de escuelas
privadas se consolidó con el gobierno socialdemócrata de Felipe González. Los
conciertos educativos, cuando se iniciaron, debían tener un carácter
subsidiario y transitorio. Su único objeto era cubrir la demanda educativa
cuando la red pública no la podía satisfacer. Pero la escuela concertada, que
nació siendo una vía alternativa y minoritaria de apoyo a la escuela pública
ante la falta de infraestructuras en zonas con mucho alumnado, fue consolidada
legalmente por la política educativa del Ministerio socialista asentando una
doble red: la escuela privada concertada se ha convertido hoy en una
competencia, la vía principal frente a la red pública recibiendo un volumen
cada vez mayor de recursos económicos a través de los conciertos educativos. Se
extendió y amplió durante el gobierno conservador de Aznar. Y se mantiene con
la vuelta del PSOE al poder posteriormente, al igual que la situación de
privilegio de la iglesia católica en la financiación de sus centros privados,
prolongando un Concordato caducado, firmado con el Vaticano en tiempos de la
dictadura franquista. Recordemos que la actual Ley Orgánica
de Educación (LOE), la última legislación educativa del PSOE, define el servicio
público de la educación cómo el desarrollado tanto por poderes públicos como
por entidades privadas. Mientras, se consolida este proceso de privatización,
recortando progresivamente la financiación de la educación pública.
En Madrid el gasto educativo en el año 2003 era de 27,5
euros de cada 100 del presupuesto autonómico total. En 2008 ha pasado a 25,1
euros de cada 100. Aunque es una de las comunidades más ricas, es la última en
gasto educativo medido en porcentaje de PIB regional. Curiosamente, ha doblado
en cinco años el dinero de las transferencias corrientes para nuevos centros
concertados: más de 50 parcelas de suelo público cedidas a empresas y
particulares. Las inversiones para construcción y mejora de centros públicos
han disminuido en 41,5 millones de euros en 2008, lo cual ha supuesto que no se
afronte el deterioro de muchos centros y que no se construyan los centros
públicos necesarios. Treinta mil familias, que demandan escuelas públicas de
educación infantil en Madrid, se quedan sin plaza cada año. Pero, en vez de
construir las 280 escuelas nuevas necesarias, se entrega un “cheque infantil” a
las familias para que envíen a sus hijos e hijas a “guarderías” privadas.
Simultáneamente se publica un Decreto de Educación Infantil donde se reducen
los espacios que exige el Decreto del Estado sobre requisitos básicos de los
centros: no hace falta que tengan patio, con tal de que haya un parque cerca
sin tener que cruzar una carretera; se amplía la ratio profesorado/alumnado; se
reducen las condiciones de titulaciones necesarias, etc.
Pero, al igual que en sanidad, se consolida otra vía de
privatización: la gestión privada de centros públicos. El Ayuntamiento de El
Álamo, en Madrid, gobernado por el Partido Popular, ha privatizado el colegio
público construido en la localidad, el cual, no sólo se levanta sobre un suelo
público cedido por el Ayuntamiento, sino que está finalizado en su primera
fase, con un coste cercano a 1,9 millones de euros, que se regala a la empresa. Se le regala
a una empresa, durante los próximos 50 años, sin experiencia alguna en la
gestión de centros educativos (se dedica a actividades extraescolares,
campamentos, talleres y planes de mejora). A cambio de hacerse con el centro,
la empresa pagará al Ayuntamiento un canon mensual de algo más de 75.300 euros
durante los primeros dos años y de 55.000 euros anuales a partir del tercer año
de concesión. Hasta ahora la técnica aplicada por Esperanza Aguirre, era hacer
que los ayuntamientos cedieran terrenos públicos para construir colegios
privados. Ahora pasa directamente a regalar edificios construidos con dinero de
todos los madrileños y las madrileñas y que incluso figuran en el registro del
Ministerio de Educación y Ciencia como centros públicos.
Este modelo de gestión privada de centros educativos
públicos se ha extendido a las escuelas infantiles. El Gobierno regional de la
Comunidad de Madrid permitirá que empresas privadas desarrollen actividades
lucrativas en escuelas de nueva creación, que fueron construidas con cargo a los
presupuestos públicos. Las empresas no sólo gestionarán la actividad educativa
regulada para estas escuelas -10 horas lectivas diarias-, sino que podrán hacer
negocio en las mismas fuera del horario escolar, así como en festivos y
periodos vacacionales. Así lo establecen los pliegos de adjudicación de la
gestión de estos centros hasta el año 2013, publicados en el Boletín Oficial de
la Comunidad de Madrid.
Entre las condiciones para adjudicar las escuelas se
establece que las empresas podrán desarrollar "actividades
complementarias" al funcionamiento propio de la escuela. Con esta
decisión se desarrolla la cláusula que introducía el decreto de mínimos de
educación infantil aprobado en marzo, en el que se indicaba que estos centros
deberían tener un uso "exclusivamente educativo" tan sólo "en
horario escolar". Esto significa que las adjudicatarias podrán hacer uso
de un espacio construido con dinero público y de titularidad pública para una
serie de actividades por las que podrán cobrar las cantidades que consideren
oportunas y que estarán abiertas también a niños no matriculados en la escuela
infantil y a sus familias. En Madrid es la undécima comunidad, de las 17 de
España, en gasto público por alumno/a, con 5.330 euros al año, según los
últimos datos disponibles del Ministerio de Educación que corresponden al curso
2005- 2006.
Esta práctica de hechos consumados de la dirigente
conservadora Esperanza Aguirre en la Comunidad de Madrid se ha pretendido
convertir en ley con el gobierno socialdemócrata de la Generalitat, que
establecía en el Documento de Bases de la futura Ley de Educación de Cataluña que, en
centros de titularidad de la Administración, cabía la posibilidad de que
entidades privadas se encargaran de su gestión. El documento de bases citaba expresamente
a “entidades cooperativas y sin ánimo de lucro o a equipos de profesionales”.
Aunque las huelgas convocadas y realizadas por los sindicatos del profesorado
han logrado modificar dicho documento, siguen presentes en el mismo, vías
solapadas de privatización ya que encomienda la gestión de los centros
educativos públicos a los Ayuntamientos (centro, también, de las polémicas en
torno a la educación en Chile o Inglaterra), que dejarían así de depender de la Conselleria. Esta
municipalización de la educación pública comportará que los Ayuntamientos
puedan “externalizar” sus competencias educativas (es decir, ponerla en manos
de empresas privadas), como está pasando en Madrid, alegando su escasez de
recursos para poder gestionarla, una forma de privatización de la educación.
Pero esto no es una “locura” privatizadora de dirigentes de
diferentes países. Es una política coherente con la normativa europea, plasmada
ya en el Tratado de la Constitución Europea. En ella, los servicios
públicos, como la educación, pasan a llamarse Servicios Económicos de Interés
General (SIEG). Esta modificación no es meramente semántica: marca un giro
importante en las competencias y en las responsabilidades del Estado y supone
un viraje en las garantías y obligaciones que tenía respecto a la educación
pública. Al empezar a ser calificada como “servicio”, la educación pierde buena
parte del valor que tenía cuando era considerada un derecho público. Al no
definirse de manera explícita y taxativa como derecho, el Estado termina
diluyendo su responsabilidad entre otros agentes sociales. No se niega su
obligación de cubrir las necesidades con la red pública, allí donde los
proveedores privados no desarrollen su iniciativa, pero debe contener su
expansión, y hasta alejarse del territorio, cuando ésta –la iniciativa privada–
sí esté presente. La enseñanza pública queda así relegada a suministrar ese
servicio a aquellos sectores sociales que no son lo suficientemente rentables
para que puedan ser incluidos en el nuevo mercado de la educación.
El Tratado de la Constitución Europea
seguía la estela ya propuesta a nivel mundial por el Acuerdo General sobre el
Comercio de Servicios (AGCS o GATS), acuerdo de la OMC (Organización Mundial
del Comercio) vinculante para todos los países. Este acuerdo establece que los
servicios educativos deben ser considerados productos como los demás, si no son
dispensados exclusivamente por el Estado a título privativo. Pero dado que en
la educación existe ya un sector privado en prácticamente todos los países del
mundo, los servicios educativos entran, pues, en el campo de competencia del
acuerdo. La intervención del Estado se considera legítima sólo para hacer la
gestión y para desarrollar las políticas puntuales que compensen a algunos
sectores sociales más necesitados y no rentables para el mercado.
¿Por qué este fervor privatizador? Máxime cuando la
investigación de los últimos quince años no muestra precisamente que el sistema
de cheques o bonos escolares y la elección de escuelas privadas favorezcan una educación
mejor y más equitativa para todos los niños y las niñas, sino que, más bien,
provocan la redefinición y restricción de los fines de la educación, la
segregación y el aumento de la estratificación social, el drenaje de recursos
desde escuelas públicas ya empobrecidas hacia las escuelas privadas, con
frecuencia religiosas, la conversión de la educación en un negocio,
perjudicando aún más a los grupos menos favorecidos. En definitiva, creemos,
que como denuncia Gimeno Sacristán “detrás
de muchos argumentos a favor de la privatización, más que fervor liberalizador,
lo que esconden los privilegiados es el rechazo a la mezcla social, a educar a
los hijos con los que no son de la misma clase”.
El discurso de la privatización viene siempre acompañado por
el de la “libertad de elección” en un mercado libre. Las familias tienen
derecho a elegir el centro que quieran, se argumenta. Éste se convierte en el
nuevo derecho fundamental e inalienable. El mundo se concibe como un
supermercado. Se consigue, de esta forma, “la cuadratura del círculo”: crear un
mercado educativo sustentado sobre dinero público, es decir, desmantelar el
sistema con sus propios fondos (Guarro Pallás), pues el Estado debe financiar
por igual a todas las opciones –públicas o privadas– que, según los ideólogos
del neoliberalismo, dan “más oportunidades de elección en libertad”.
El énfasis de las políticas públicas ya no recae sobre la
utilización del Estado como medio para superar las desigualdades, desde una
visión social y de servicio a toda la población. El objetivo de una educación que
ofrezca igualdad de oportunidades es, justamente, que las diferencias entre los
centros escolares sean las mínimas y, en todo caso, se proporcionen los
recursos necesarios (económicos, humanos, de formación, etc.) para que los
peores puedan mejorar. Pero la igualdad ha sido redefinida. Ahora implica
simplemente garantizar la elección individual bajo las condiciones de un “libre
mercado”.
La libertad de elección no es más que una estrategia para
situar la educación dentro del proceso de privatización del mercado. Este
proceso de privatización usa dos estrategias fundamentales: los conciertos con
centros privados (se financia a los colectivos empresariales y religiosos que
hacen la oferta) y los cheques escolares (se financia a la demanda: las
familias o los estudiantes). Este segundo mecanismo es más sutil y se está
extendiendo por todos los países.
El sistema de cheques escolares supone que a cada familia o
a cada estudiante se le entrega un cheque escolar (bono, voucher,… según el
país), una suma equivalente a lo que el estado hubiera gastado en el sistema
público, con el que la persona o familia beneficiaria decidirá a qué centro
“premiar” con dicho dinero, entre las diferentes ofertas que le propongan. De
esta forma los centros educativos se han de esforzar por atraer esa
financiación de las familias, adecuando la educación que imparten a las
demandas de sus “clientes” y financiadores potenciales. Es el reino del libre
mercado, con libertad de oferta y demanda. Se trata, en fin, de introducir una
lógica de mercado en el sector educativo.
En ambos casos, se parte del supuesto de que la ‘libre’
elección de las familias ‘premiaría’ a las mejores escuelas, las cuales tendrían
mejor presupuesto porque atraerían más alumnado. Se argumenta que las escuelas
mejorarían así su calidad porque tratarían de diferenciarse para conseguir más
alumnado. Se afirma que, a largo plazo, sólo sobrevivirían las que hubieran
sido capaces de captar mayor cantidad de alumnado. El esquema de razonamiento
es simple: si los clientes pueden elegir, los centros que no ofrezcan “calidad”
serán desechados (como supuestamente ocurre con los productos de un mercado que
no se compran) y, o bien mejoran, o desaparecen. Además, este sistema de
elección de centros se les vende a las familias con más dificultades como su
oportunidad para acceder a los mejores colegios. Por lo que, según esta
argumentación, esa política no sólo es eficaz, sino que también es justa.
Hemos de ser conscientes que la elección de la ‘buena
escuela’ pasa por medios que no dependen de las mismas oportunidades para todas
las familias, es decir, que no hay tal mercado supuestamente libre. El capital
económico y social se convierte en capital cultural a la hora de la elección. Las
familias con recursos económicos suelen tener un horario más flexible, pueden
visitar muchas escuelas, antes de elegir la que más les interesa. Tienen
automóvil y pueden permitirse llevar a sus hijos e hijas al otro extremo de la
ciudad para que asistan a una escuela “mejor”. Por el contrario, las familias
procedentes de la clase obrera y a menudo de origen extranjero, perciben las
escuelas como si fueran bastante semejantes unas a otras y limitan su horizonte
a las escuelas de las cercanías. Su alejamiento social de la escuela y el hecho
de que sus viviendas estén situadas en zonas apartadas y mal atendidas por los
transportes públicos los empujan a una ‘no-elección’ por la escuela más próxima
geográficamente. Está demostrado que, incluso en igualdad de condiciones
económicas, las estrategias de elección son muy distintas según el nivel
cultural y la situación social. Las clases populares priman más la proximidad y
la convivencia con las amistades, el vecindario y tener hermanos y hermanas ya
en el centro; es decir, los centros en los que sus hijos e hijas se sientan más
a gusto; mientras que las clases “más enriquecidas” priman más la eficacia y el
nivel social de los demás alumnos y alumnas en centros que les aseguren
previsiblemente el éxito escolar y los “adecuados” contactos sociales presentes
y futuros.
Además, en un contexto en el que las escuelas han de
someterse a las leyes del mercado, especialmente a la competencia, las escuelas
procurarán hacerse más selectivas, pues el hecho de aceptar alumnado que haga
descender los resultados en los exámenes –medida que establece el ranking de
los centros– influirá en su posición global en el mercado.
En la medida en que se juzga a las escuelas según una escala
unidimensional de “excelencia académica” basada en los resultados de los test
académicos y en la clase social, los estudiantes con ‘necesidades educativas’ o
de minorías no solamente son costosos, sino que desacreditan los resultados de
los exámenes. Reducen las puntuaciones en esas tablas de clasificación que tan
importantes parecen ser. Y esto “perjudica” la “imagen pública” del centro. Por
lo que se vuelve más rentable y eficaz la asignación de los escasos recursos a
la publicidad y las relaciones públicas para atraer a estudiantes “motivados” que
eleven la posición del centro en el ranking de resultados efectivos, que
dedicarlos a estudiantes con necesidades educativas. Esto representa un sutil,
pero crucial, cambio de énfasis de las necesidades del estudiante a las
necesidades de la escuela y de lo que hace la escuela por el estudiante a
cuanto el estudiante hace por la escuela (Apple). Porque, lógicamente, en este
modelo de libre competencia, se debe, según el ministro laborista inglés,
Blunkett, crear un clima en el que las escuelas tengan ante sí el reto de
compararse con otras escuelas similares y adopten los medios ya probados para
mejorar sus resultados. Uno de los métodos para crear este clima consiste en la
publicación regular de los resultados de las escuelas, con el fin de incitar a
las familias a que aumenten la presión sobre los centros escolares. En Francia
también se publica la clasificación de los institutos.
Y en España hay mecanismos informales para ello, a través de
publicaciones no oficiales, pero muy extendidas en las que las familias
“informadas” consultan a la hora de tomar sus decisiones. En la Comunidad de
Madrid, por ejemplo, donde las evaluaciones se hacen no por muestras (a una
parte de la población, que sería representativa y daría una idea del “nivel”)
sino por censo (a toda la población escolar), los resultados se “filtran” a la
prensa que rápidamente refleja un ranking comparativo de los 1.500 centros de
la Comunidad, clasificados según los resultados, con titulares periodísticos
que rezan “el top de los 50 colegios madrileños”.
Esta concepción de la eficacia, al sobrevalorar lo que es
visible y lo que es cuantificable, considera que ésta es siempre medible, a
través de métodos y técnicas estandarizadas y reproducibles a gran escala. Por
lo tanto exige la comparación de resultados de la actividad pedagógica. Los
resultados cuantificados se presentan como un criterio de calidad de los
diferentes centros y como la medida del nivel cultural de la población.
Este movimiento de competición en el mercado educativo a
través de la evaluación y la comparación internacional es inseparable de la
subordinación creciente de la escuela a los imperativos económicos. Acompaña a
la ‘obligación de resultados’ que se juzga que debe imponerse a la escuela como
a cualquier organización productora de servicios. Son las reformas ‘centradas
en la competitividad’ que aspiran a fijar y a elevar los niveles escolares
esperados. Por lo que los centros acaban “buscando” a sus clientes (familias
motivadas, estudiantes competentes) para que sus estadísticas no se vean
afectadas y poder mantener su nivel de competitividad con los otros centros y
su imagen de “alto nivel”.
Los niños y niñas de clase trabajadora y minorías, y quienes
tienen necesidades educativas quedan cada vez más reducidos a un gueto en las
escuelas con pocos recursos. Este sistema refuerza los privilegios de aquellas
familias capaces y bien preparadas para hacer frente a las complejidades del
sistema. La consecuencia es que estamos asistiendo a una recomposición del tipo
de clases sociales o grupos socioeconómicos que optan por una u otra red.
Asistimos a una “fuga de blancos” hacia la concertada y privada, de buena parte
de quienes pertenecen a los grupos con mayor nivel cultural, concentrándose en
la pública un mayor porcentaje de alumnado repetidor, con dificultades y de
minorías étnicas.
Esta es la razón fundamental de la consolidación de una
imagen de “excelencia” de los centros privados subvencionados con dinero
público. No se ha debido a una mayor calidad de la enseñanza, ni a una mejor
formación de su profesorado, sino a los criterios de control que rigen su
práctica, y a un funcionamiento regido por principios neoliberales que les
permiten aparecer como instituciones más competitivas y eficaces, en el sentido
de “más vinculadas al mercado”. Sus planes académicos se orientan cada vez más
al mundo laboral, a formar eficazmente para el trabajo especializado, a
introducir los idiomas que serán relevantes para el mercado, a suprimir la
formación filosófica o humanística, priorizando la técnica y utilitaria, a
presionar con el cumplimiento de los tiempos y de los programas, considerando
la atención a la diversidad como un problema y un entorpecimiento de la
eficacia instructiva. Y las familias acogen de buen grado estas exigencias, buscando
con ello la manera de aumentar al máximo las posibilidades de sus hijos o hijas
en el mercado del empleo.
En este esquema planea la tentación de desembarazarse del
alumnado menos brillante académicamente, aquellos que exigirían el mayor
esfuerzo pedagógico (Díez). La pretensión de ostentar los mejores resultados en
los exámenes para figurar en los mejores puestos de los rankings y atraer así
al alumnado “más adecuado” no requiere el mismo tipo de pedagogía que cuando la
educación se considera un bien común especialmente necesario para quienes más
la necesitan en su desarrollo personal y social.
Extraído de
La globalización neoliberal y sus repercusiones en educación
Enrique Javier DÍEZ GUTIÉRREZ
Facultad de Educación Universidad de León Campus de
Vegazana, s/n
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