Para una perspectiva crítica. No es lo mismo giro descolonizador que giro liberador

 Por

Miguel Andrés Brenner.

Facultad de Filosofía y Letras. UBA

2023

 

“La historia es objeto de una construcción cuyo lugar

no está constituido por el tiempo homogéneo y vacío,

sino por un tiempo pleno, ‘tiempo – ahora’.” 1

 

 

Tanto los términos descolonización y liberación podrían significar explicaciones poco aclaratorias por la generalización que implican. De la misma manera, el término independencia menta la no dependencia. ¿La no dependencia de quién o de quiénes? ¿Es posible absolutamente considerada? A su vez, ¿toda descolonización es liberación?, ¿y toda liberación es verdaderamente humana? Valga aquí el interrogante: ¿qué es la verdad?, ¿nuevamente caeremos en una abstractísima generalización o en una de las tantas definiciones que circulan dentro del ámbito académico? ¿Qué es la verdad? ¿Haremos a lo Poncio Pilatos un lavarnos las manos cuando la misma vida es la que está en juego? ¿La verdad se posee o es un modo existencial que nos posee? Si la verdad no es una mera propiedad, ¿desde qué lugar puede decirse tamaña afirmación?, y si desde un lugar, ¿acaso ya no desmerece el sentido de verdad? Si no hay sujeto portador de la misma, ¿qué es la verdad para no incurrir en una especie de mercado de ideas donde se imponen las más fuertes o convincentes o seductoras?

Luego de este planteo, esbocemos un breve desarrollo, en la pretensión de formular más interrogantes que respuestas.

 

Ya el prototipo del mapa de Gerard Kremer (llamado también Mercator) y el de Arno Peters, además del que construye Stuart MacArthur, nos marcan que sus dibujos implican posicionamientos políticos ideológicos antes mera que graficación del mundo2.

El primero con la línea del ecuador que divide cada hemisferio en una 2/3 partes hacia arriba y en una 1/3 parte hacia abajo, aunque sepamos que el ecuador (del latín æquatoris: igualador) divide la superficie del planeta en dos partes, el hemisferio norte y el hemisferio sur. El segundo con las dimensiones reales de las regiones, pero nos parece distorsionado, por cuanto no estamos habituados a su visión. El tercero, un mapa invertido, desde el diseño de Kremer, pero con el centro puesto en Australia. Y si agregamos el mapamundi chino, el centro estará puesto en China. Es así que ni la mirada percibe lo que pretendidamente sostiene que ve. Y si hipotéticamente estuviéramos perdidos en el espacio, sin ningún eje de referencia, ¿dónde quedarían Norte y Sur?

Entonces, la liberación, más que la descolonización (aunque ésta implique a aquélla) de cierta percepción se hace imperativo en función de la producción y reproducción de la vida en comunidad, material y simbólicamente, que favorezca procesos de interculturalidad potenciadores de la misma vida.

Salvadas las distancias, algo similar ocurre con “la razón”. En nuestras universidades y facultades, ¿se enseña filosofía o bien se enseña filosofía occidental, la que prioritariamente se instituye en el Norte, cual razón que se universaliza y por ende coloniza?

Si hay una razón que se universaliza y coloniza, al modo de la europeo occidental, consideremos que al “cogito sum” (Renato Descartes) antecede el “conqueror sum” (Enrique Dussel3), a quien le continúa el “exterminator sum” (parafraseando libremente una expresión de Ramón Grosfoguel4), y luego el “privilegiatus sum” (Miguel Andrés Brenner5), para recién concluir en el “cogito sum”. Entonces, la liberación, más que la descolonización (aunque ésta implique a aquélla) de cierta razón, se hace imperativo en función de la producción y reproducción de la vida en comunidad, material y simbólicamente, que favorezcan procesos de interculturalidad potenciadores de la misma vida.

El “cogito”, como se plantea en tantas sedes académicas, obvia que es solamente un europeo occidental-excluyente, de raza blanca-excluyente, masculino-excluyente, adulto-excluyente, de linaje-excluyente. Ese cogito contextualizado temporal/espacialmente se universaliza con toda su carga valorativa colonizadora. Y, en el mejor de los casos, a posteriori, en nuestro hoy, el diálogo solo se pretende factible dentro de sus márgenes.

Esa antaña universalización es posible ante una Europa periférica, hasta el siglo XV, al centro comercial del mundo6, que decide expandirse colonialmente hacia las Indias, constituyendo así una primera mundialización, según la explicación de Dussel7.

Precisemos:

• Europeo occidental-excluyente: lo no occidental no entra en juego, y más radicalmente, tampoco se consideran otras regiones de la misma Europa, por ejemplo, en la significación que Immanuel Kant le asigna en su texto “Antropología práctica”, la razón propiamente dicha solamente se ubica al norte de los Pirineos:

“Entre las naciones cultas de Europa cabría contar a: 1) los franceses, 2) los italianos, 3) los ingleses, y 4) los alemanes, así como a los suizos, holandeses, daneses y suecos, ya que todos estos pueblos se han ido entremezclando con los pueblos germanos8.”

• Raza blanca-excluyente: así valga, v.gr., la exclusión de los colonizadamente llamados pueblos “salvajes” de nuestra América. En su “Antropología en sentido pragmático”, el recién mencionado filósofo nos dice:

“Quien no puede expresarse nunca sino simbólicamente /con imágenes9/, tiene todavía en escasa medida conceptos del entendimiento, y la tan admirada viveza de exposición que en sus discursos dejan oír los salvajes (y a veces los llamados sabios en un pueblo todavía rudo) no es nada más que pobreza de conceptos10.”

• Masculino-excluyente: aparece la negación de la mujer, problemática que aclaramos más abajo en referencia a Karl Marx, que si bien nunca trabajó la cuestión de género, tiene en su obra un pequeñito y hermoso párrafo al respecto.
• Adulto-excluyente: no entran niños ni jóvenes en consideración alguna, es la razón adulta la que predomina. “Entiendo por uso público de la propia razón el que alguien hace de ella, en cuanto docto, y ante la totalidad del público del mundo de lectores”, afirma Kant en “¿Qué es la ilustración?”, donde “uno mismo” es culpable de la minoría de edad por “pereza y cobardía” 11.
• Linaje-excluyente: Rousseau afirma en “El Emilio” que…

“El pobre no tiene necesidad de educación; la de su estado es forzada y él no sabría alcanzar otra...”  “Escojamos, pues, a un rico; estaremos seguros al menos de haber hecho un hombre más, en lugar de que un pobre pueda llegar a ser hombre.” “...no me pesa que Emilio tenga linaje12.”

Hasta aquí vale un imperativo ético político hacia la descolonización de la percepción y la razón a la vez. Empero, dentro de un proceso de liberación un criterio de verdad debiera imponerse: la vida. Ya el mismo Karl Marx nos decía refiriéndose al ser humano: “La vida productiva es… la vida genérica. Es la vida que crea vida13.” Bellísima explicación acerca del hombre. Discursivamente enuncia al “hombre” y por añadidura ingresa en tal categoría la mujer. Sin embargo, Karl Marx, tiene en cuenta esa problemática, su exclusión, por lo que aclara:

“En la relación con la mujer, como presa y servidora de la lujuria comunitaria, se expresa la infinita degradación en la que el hombre existe para sí mismo, pues el secreto de esta relación tiene su expresión inequívoca, decisiva, manifiesta, revelada, en la relación del hombre con la mujer y en la forma de concebirla inmediata y natural relación genérica.” “La relación inmediata, natural y necesaria del hombre con el hombre, es la relación del hombre con la mujer.” “… la relación del hombre con la mujer es la relación más natural del hombre con el hombre. En ella se muestra en qué medida la conducta natural del hombre se ha hecho humana…14”15

Esa vida, la vida que crea vida, es el criterio de verdad de cualquier tipo de relación o producción humana. Esa verdad se identifica con la fuerza creativa o רוּחַ  rúaj (hebreo), por lo que se materializa la identidad entre historia, verdad y vida, al decir del Evangelio según San Juan16. Un modo de ser es más verdadero cuanto más potencie la vida.

Liberación es liberación de la praxis global: vida que crea vida.

Diferencias entre emancipación y liberación. Emancipado es el adulto. Emancipar (en latín emancipare) significa libertar de la potestad paterna, de la tutela o de la servidumbre, compuesto de ex ‘fuera’, manus ‘mano’ o ‘potestad’ y capere ‘coger’17. En latín adultus quiere decir ‘crecido’. La referencia, entonces, es a la mayoría de edad. Y se es mayor para considerarse a sí mismo como autor de los propios actos. Kant afirma en ¿Qué es la Ilustración?18 que la salida del hombre de la minoría de edad requiere de la libertad de hacer uso público de la razón, lo que producirá el tránsito hacia la madurez,  la emancipación de la humanidad. Uno mismo es culpable de la minoría de edad “debido a la pereza y la cobardía”, y en ello incurre la mayoría de los hombres. Es la razón de los doctos de la Europa19 moderna y colonialista. Nos dice el filósofo: Entiendo por uso público de la propia razón el que alguien hace de ella, en cuanto docto, y  ante la totalidad del público del mundo de lectores.” Es la razón europea, blanca, masculina, adulta, docta, colonial, que actualmente nos vende la denominada “posmodernidad” conservadora, que reconocería múltiples racionalidades, diferencias, verdades débiles al decir de Gianni Vattimo, pero sin reconocer la forma del colonialismo del poder a través de la supuestamente incuestionable “única razón” del capitalismo neoliberal globalizado de base financiera, sin perfil ético20 alguno, y los valores culturales que refuerzan su legitimidad.

El término emancipación de la América española21 o el de emancipación latinoamericana, en última instancia, es ideológico. ¿Por qué? Oculta. ¿Qué? El logro del estado de adultez señala derechos, liberación necesita de luchas22. La emancipación implica rituales que significan el ingreso a un estado de derecho, ámbito de lo formal. La liberación supone combate, proceso en función de logros a conseguir, cuyo valor se encuentra en la finalidad o meta del accionar, ámbito de la praxis, y es esto último lo que se vela como punto de partida de la interpretación.

Liberación, ¿cómo explicarla en función de una interpretación amplia? Es una noción cara al Evangelio de Jesucristo. Me llama fuertemente la atención cuando aparece la identificación, en Cristo, del hacer historia con la verdad y la vida. Yo soy el camino, la verdad y la vida, nos dice San Juan23. Hay identidad entre verdad y vida. Y la verdad en tanto ۥalέqeia, descubrir, sacar el velo, poner a la luz, dinámica a la manera de un parto. Vida que potencia la propia vida, vida en comunidad. Es desafío, no dejarnos chupar24, ser parteros de la historia. Pero, conste que la liberación será posible mientras el deseo de comunidad y la comunidad de deseo potencien múltiples comunidades que, sin perder lo propio, se interrelacionen, en el plexo de las diferencias, incrementando sentido y praxis de vida comunitaria.

 

 

 

1 Benjamin, Walter. Tesis de Filosofía de la Historia. Tesis nº 14. http://www.uv.es/fjhernan/docencia/curs2011_2012/unimajors2011/benjamin_historia.pdf  (consulta: 17/05/2003)  Benjamin nació en Berlín durante el año 1892 y falleció en 1940.

2 La proyección de Kremer o Mercator es de 1569, la de Arno Peters de 1974, la de MacArthur de 1979.

3 “La Modernidad se originó en las ciudades europeas medievales, libres, centros de enorme creatividad. Pero ‘nació’ cuando Europa pudo confrontarse con ‘el Otro’ y controlarlo, vencerlo, violentarlo; cuando pudo definirse como un ‘ego’ descubridor, conquistador, colonizador de la Alteridad constitutiva de la misma Modernidad.” Dussel, Enrique. 1492. El encubrimiento del Otro. Hacia el origen del ‘mito de la modernidad’. La Paz, Bolivia, Editorial Plural. 1994. p. 8.   http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/otros/20111218114130/1942.pdf  (consulta: 20/05/2016)

4 En el sentido de Grosfoguel, valga la siguiente afirmación: “El concepto de epistemicidio es de Boaventura de Souza Santos. Es la aniquilación, la extirpación, el exterminio de toda forma de saber que no sea la de quienes detentan el poder hegemónico.” http://unaantropologaenlaluna.blogspot.com/2014/04/decolonizando-el-saber-reiventando-el.html (consulta: 20/05/2016)

5 La presente mención pues dicho cogito no se sitúa en los sectores desposeídos. Descartes se sostenía gracias a una herencia y durante su estancia en los Países Bajos trabajó como tutor de la princesa Isabel.

6 Dicho centro se daba en China e India.

7 Dussel, Enrique. Ética de la liberación. Ante el desafío de Apel, Taylor y Vattimo. México D.F., Ediciones de la Universidad Autónoma del Estado de México. 1998. p. 164.

8 Kant, Immanuel.  Antropología Práctica. Madrid, Editorial Tecnos. 1990. p. 98

9 Acotación nuestra.

10 Kant, Immanuel. Antropología en sentido pragmático. Madrid, Alianza Editorial. 1991. p. 52

11 Kant, Immanuel. Qué es la ilustración. “La pereza y la cobardía son causa de que una tan gran parte de los hombres continúe a gusto en su estado de pupilo, a pesar de que hace tiempo la Naturaleza los liberó de ajena tutela (naturaliter majorennes)…”  http://pioneros.puj.edu.co/lecturas/interesados/QUE%20ES%20LA%20ILUSTRACION.pdf (consulta: 18/02/2003)

12 Rousseau, Juan Jacobo. El Emilio.  Madrid, Biblioteca EDAF. 2003. p.54. Reconozco que en mis clases, sin endiosar a uno y diabolizar al otro, panfletariamente digo “viva Comenio, muera Rousseau”, ese Rousseau que se deshizo de sus cinco hijos.

13 Marx, Karl. Manuscritos económico-filosóficos de 1844. Biblioteca Virtual Espartaco. 2001. p 62 https://pensaryhacer.files.wordpress.com/2008/06/manuscritos-filosoficos-y-economicos-1844karl-marx.pdf

14 Ibid. pp. 144-145.

15 Invito al público lector a no criticar a Marx por el sentido que otorga al término “natural”. Marx es hombre de su época, por ende, difícilmente podría haber comprendido, como en la actualidad, el sentido cultural de “naturaleza”, sus implicancias políticas y económicas.

16 Jo. 14, 6.

17 Corominas Joan, Breve Diccionario Etimológico de la Lengua Castellana, 8ª reimpresión, 3ª edición, Editorial Gredos, Madrid, 1997, p. 226.

18 Immanuel Kant, ¿Qué es la ilustración? <www.biblioteca.net> (consulta: 2 de abril de 2008)

19 “Jamás hay que olvidar que la ‘Aufklärung’  es un evento o un conjunto de eventos y de procesos históricos complejos, que se ubican en un cierto momento del desarrollo de las sociedades europeas.” Michel Foucault, ¿Qué es la ilustración? < www.biblioteca.net>  (consulta: 2 de abril de 2008) El periódico alemán Berlinische Monatschrift publicó, en noviembre de 1784, el escrito de Kant ¿Was ist Aufklärung? Foucault, con el mismo nombre, hace un análisis del mismo.

20 Repulsa a los economistas del establishment relacionar ética con economía.

21 Ministerio de Educación, Gobierno de España, Contenidos de historia de 2º bachillerato

< www.educacion.es >  (consulta: 28 de febrero de 2010) 

22 Formulo esta apreciación aunque se hablare de luchas por la emancipación, pues esta última lograda hace a un estado de derecho, mientras que la liberación es un proceso histórico, nunca acabado, que siempre requiere de nuevos avatares, en distintos tiempos, en diferentes contextos.

23 Evangelio según San Juan, Jo 14, 6.

24 Utilizo dicho término en el sentido perverso del terrorismo de Estado, como opuesto a la vida.

Hacia un modelo educativo liberador

¿Cómo deben ser las prácticas educativas en un modelo emancipador  ¿Qué diferenciación debe hacerse ante las de la escuela clásica? ¿Qué significa "Educación Liberadora"? Los siguientes párrafos reflexionan sobre una praxis transformadora de la realidad.

Características de base del Modelo Educativo Liberador
Como ya hemos dicho, si queremos procesos de emancipación del hombre se requiere de un nuevo modelo educativo. Ese nuevo modelo educativo debe permitir la construcción de un conocimiento liberador de manera participativa, y debe vincular el hacer-educativo con la cotidianidad de la sociedad. Esta visión educativa debe desarrollar en el educando su conciencia crítica, su sensibilidad social, y su sentido común, con el fin de propiciar nuevas formas de ver la realidad social y posibilitar en el educando transformar su realidad. Es decir, estamos hablando de un proyecto educativo basado en la praxis concreta de transformación de la realidad.

 Algo fundamental para ese nuevo modelo educativo es revisar la forma actual del trabajo académico, así como la división del conocimiento por disciplinas. Además, debe contraponerse al modelo global educativo imperante, donde unos somos los consumidores de conocimiento y otros los que lo producen para venderlos en sus diferentes formas de expresión (por ejemplo, como productos tecnológicos), estableciendo de esta manera exclusividades en la generación de conocimientos. Por otro lado, el modelo educativo debe llevar a procesos de producción de conocimientos que tiendan a ser cada vez más críticos y solidarios, para interrogarse permanentemente sobre sus propias presuposiciones y pertinencias. Además, debe incentivar la creatividad en la determinación de teorías y métodos de enseñanza diversos, que le permitan permanentemente autoconstruirse. También, debe incorporar la cultura popular para establecer una cierta unidad social en términos de identidad, costumbres, valores, entre otros, que nos permitan vivir en comunidad. Finalmente, debe transformar los espacios de creación del conocimiento en esferas públicas democráticas que rompan con la cultura del silencio para cuestionarse sobre preguntas como: ¿Qué debemos hacer para conformar una sociedad más equitativa y justa?, ¿Cuál sería el papel de los espacios educativos en la conformación de dicha sociedad?

 Todo esto facilitaría la búsqueda permanente de la verdad, desde lo local, como el eje fundamental del proceso educativo. Así, esto debería ir llevando a la sociedad a edificar colectivamente y progresivamente un sistema educativo desde lo local. Un sistema educativo que privilegie el trabajo colectivo, la realidad local, la igualdad y solidaridad. Espacios educativos que permitan desarrollar un sentido de comunidad, de crítica a los valores del individualismo, de la ganancia y del fetichismo de la mercancía. Espacios de formación que permitan que todos podamos tener una participación activa en la solución colectiva de los problemas de la comunidad en que vivimos, que todos podamos participar en la construcción y ejecución del proyecto de vida comnitario. Lo anterior requiere de prácticas docentes basadas en la convivencia, en la cooperación y en la ayuda mutua, factores claves que han estado presentes en las redes sociales.

Freire plasma una forma de construir ese sistema educativo desde lo local, en su propuesta de la pedagogía del oprimido:

…es aquel que debe ser elaborado por el propio oprimido, ya que la práctica de la libertad sólo puede encontrar adecuada expresión en una pedagogía en que el oprimido tenga la condición de descubrirse y conquistarse, en forma reflexiva, como sujeto de su propio destino histórico.

 Las ideas de Freire convergen con la pedagogía crítica propuesta en Giroux y Mclaren  y con lo que exponemos en este trabajo, al plantearnos como reto transformar la sociedad en la que vivimos, en la que nos educamos. Para ello, es necesario que toda educación que se pretenda liberadora parta de la propia realidad del alumno, de tal manera que le permita concientizar y comprender críticamente su realidad, y a partir de esto transformarla. Al respecto, hay dos elementos importantes a considerar en todo modelo educativo liberador según Freire: debe poder develar el mundo actual; y debe comprometer al educando, en la praxis, con su transformación. Dicho modelo debe establecerse como una práctica permanente de los hombres liberados.

 Si bien es cierto que la Pedagogía Critica ha suscitado sus críticas, entre otras, vinculadas fundamentalmente a juicios sobre su condición de proyecto ambicioso, prevalece el discurso plagado de buenas intenciones, sin claridad sobre cómo resolver las dicotomías teoría-praxis y educación- contexto histórico social, sin experiencias concretas correctas; para nuestro caso, el aspecto fundamental a retener de ella para permitir una educación emancipadora, es su posibilidad de dar cuenta y sentido del mundo actual que rodea al hombre que se hace en ella, para permitirle transformarlo. De esta manera, reivindicamos su propuesta de fondo de un proceso de aprendizaje no neutro, inserto en la esfera política, desde el cual deben emerger las respuestas locales a esas dicotomías.

 Pero veamos cómo podemos subvertir al modelo educativo actual. La “pedagogía del oprimido” nos dice, según Dussel y Freire: “el oprimido vive en una situación que da cuenta de una historia y de una forma de ver la realidad. Esta realidad del oprimido son las estructuras de dominación que lo constituyen como oprimido”. Ahora bien, hay situaciones desde las cuales podemos intuir un más allá posible (del límite que nos establece el modelo educativo donde estamos inmerso), que está fuera de la existencia que se nos impone. Promover esas situaciones en el alumno es como se debe subvertir al modelo educativo actual, para su liberación. Para ello se requiere considerar su situación presente concreta, que refleje, además, sus aspiraciones, y a partir de allí organizar el contenido programático de su educación.

 Pero cuidado, no hay liberación si no es con el otro, y por eso nos debemos educar (para la libertad) con los demás. La educación liberadora debe prepararnos con los otros, en medio del diálogo y la interacción, sin la verticalidad que se interpone a menudo entre nosotros. Así, ese nuevo modelo educativo requiere de un tipo de relación horizontal entre los hombres. Según Jaspers, “a través de una comunicación directa y profunda en la que nos podamos re-conocer y re-crear”. A partir de esta relación se da una creación mutua en la que los sujetos participantes se van implicando, llegando a conocerse y trascenderse a sí mismo. Es decir, el autodesarrollo requiere de la libertad y el libre desarrollo del otro. Así pues, la interacción humana no es un mero desarrollo de un yo, sino una creación del yo en comunidad con el otro. La idea de un hombre en relación con el mundo y sus semejantes, es vital en el modelo educativo emancipador. El auténtico diálogo horizontal en el modelo educativo liberador nos acerca a la utopía de una humanidad en consonancia consigo misma.

 Por otro lado, el modelo educativo debe tener como uno de sus objetivos centrales el desarrollo de una conciencia crítica que posibilite desentrañar cómo los currículos transmiten los valores dominantes, contraponiéndose a las prácticas cotidianas instrumentales y a la pretendida neutralidad de la educación, criticando y analizando sus fines. Para ello se debe comprender que el trabajo escolar va más allá de las aulas, y se debe convertir a la escuela en un espacio público democrático, como lo hemos señalada antes, y bien lo dice Giroux: “las escuelas se han de ver como lugares democráticos dedicados a potenciar, de diversas formas, a la persona y a la sociedad”.

Se debe dejar claro que un modelo educativo emancipador no es neutro, es un espacio de luchas, debates y construcción del quehacer social, no secuestrado por tecnócratas educativos. Estamos hablando de un modelo educativo que genere las capacidades desde abajo, que posibilite formas propias, libres, de hacer social. De un modelo educativo que rompe con la hegemonía social que se ha impuesto alrededor del quehacer del conocimiento. Para ello se deben abrir espacios de construcción permanente de métodos de enseñanza, desde abajo, que permitan democratizar al conocimiento y romper con la mediación técnica que han impuestos los tecnócratas. También requiere de procesos de aprendizaje no meramente de adquisición de conocimiento contemplativamente, sino también de procesos cuestionadores y creadores.

Se refiere entonces al planteamiento de procesos educativos que nos permitan crear nuevos modos de hacer y usar el conocimiento, que nos permitan crear un conocimiento que responda a nuestras necesidades; así, hablamos de procesos educativos que rescaten el carácter ideológico de la educación, entendiendo la educación como una actividad que tiene carácter ideológico si hay varias maneras de realizarla, algunas de las cuales contribuyen a sostener el sistema social vigente, o dificultan su reemplazo, y otras que no, como lo exponen Aguilar, Mendoza y Varsavsky. A partir de esa visión ideológica de la educación, cada tipo de sociedad requiere un modelo propio educativo, diferente por su contenido, por sus problemas a estudiar, por sus métodos de enseñanza, sus criterios prácticos de búsqueda de la verdad, así como por las características sociológicas de los miembros de su sociedad.

Si no buscamos formas sociales de construcción colectiva del conocimiento, si no entendemos la necesidad de definir espacios colectivos de construcción y socialización del conocimiento, no tendremos avances sustanciales en la sociedad. Hablamos de una nueva forma de quehacer social, donde todos los actores sociales participen en la construcción del conocimiento que se requiere, para la ejecución y construcción de proyectos de vida en común. Si llegásemos a copiar los modelos educativos de otros países, si los procesos de aprendizaje se plantean en términos de cerrar brechas, se está introduciendo de contrabando, estilos de vida de otros lares.

 Cuidado, no estamos hablando de prohibicionismo ni aislacionismo, sino de independencia educativa, tal que nos mantengamos en contacto con el mundo, pero a través de nuestra percepción crítica, y no como un “cordón umbilical”, es de eso que estamos hablando. Estamos hablando de una educación para la libertad, donde según Freire, "los educandos van desarrollando su poder de captación y de comprensión del mundo que, en sus relaciones con él, se les presenta, no ya como una realidad estática, sino como una realidad en transformación”, a la cual debemos coadyuvar todos. Así, la enseñanza se ve como una práctica emancipadora, no como una actividad carente de significado. La práctica es una actividad liberadora, comprometida con la transformación. De esta manera, la práctica es una actividad creadora, libertaria, diferente a la clásica práctica educativa meramente mecánica, pasiva y sin compromiso.

Extraído de

CONOCIMIENTO LIBRE Y EDUCACIÓN EMANCIPADORA
Jose L. Aguilar C.
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
CONOCIMIENTO LIBRE Y EDUCACIÓN EMANCIPADORA
BARQUISIMETO – EDO. LARA – VENEZUELA
Volumen 15 Nº 1

Racionalidad del Modelo Educativo Liberador

¿Bajo qué lógica la escuela puede convertirse en dinamizadora de la emancipación? ¿Cómo construir los objetivos de aprendizaje? ¿Qué significa problematizar la realidad?

Si la práctica como acto de enseñanza es emancipadora, ¿cómo deberíamos concebir el aprendizaje? El aprendizaje es un proceso dialéctico: interpretamos, problematizamos, indagamos, exponemos nuestras dudas; en otras palabras, es una búsqueda permanente de la verdad. Así, lejos de concebir al aprendizaje como algo estático, como un fin en sí mismo, éste es un proceso inacabado, donde el ser humano día a día va creciendo y hace crecer a los otros.

Para dar coherencia y capacidad de materialización al modelo educativo propuesto, se requiere de una racionalidad de nuevo tipo, que propugne la emancipación. En el contexto emancipativo en el cual se enmarca la construcción del modelo educativo, esta nueva racionalidad debe sustentarse en los principios de la crítica y de la acción para el cambio. Para ello se debe dotar a los estudiantes de los elementos teóricos que les permitan combatir las formas de alienación a la que están expuestos, por los valores y prácticas de la cultura dominante. En ese sentido, es fundamental que todos participen activamente en el proceso de producción de conocimientos.

En esa nueva racionalidad, los objetivos de aprendizaje tienen un papel fundamental, al orientar la finalidad del acto educativo y explicitar en forma clara y fundamentada los aprendizajes que pretenden fomentarse en un espacio de aprendizaje. Por ello, los objetivos de aprendizaje deben ser construidos desde un espacio de consenso colectivo, como parte de esa discusión social.

Por lo expuesto, se requiere que no existan programas elaborados de antemano. Es en el hacer educativo en el cual los diferentes actores sociales reconstruyen permanentemente el programa escolar. Es decir, todos los actores sociales, desde sus roles y capacidades, deben participar en su determinación. Los programas escolares se construyen en términos del interés y de la experiencia de los actores sociales, emergiendo de los problemas de la vida diaria y de aquello que ha configurado nuestro pasado y presente. Así, los programas no son impuestos, se organizan y se constituyen con la visión del mundo que se tenga. Por ello es necesario reconocer que existen diferentes posiciones sociales y culturales, y relaciones de poder, en los espacios de aprendizaje.

En esa nueva racionalidad la evaluación debe ser vista, como un proceso, como lo exponen Neill y Pansza,

…que permite reflexionar al participante de un curso sobre su propio proceso de aprender, a la vez que permite confrontar ese proceso con el seguido por los demás miembros del grupo, y la manera como el grupo percibió su propio proceso. La evaluación así concebida tendería a propiciar que el sujeto sea autoconsciente de su proceso de aprendizaje.

 La evaluación así entendida cumple una función de crítica, de problematizar la realidad, lo que nos permite comprender los aciertos y errores que todos cometemos.

La nueva racionalidad requiere que nos podamos apropiar de nuestras propias historias, y no como ahora, que son eliminadas producto de la educación tecnocrática. Para ello, es necesario privilegiar los vínculos con la sociedad. Esa nueva racionalidad, vista como un proceso dialéctico de análisis crítico y transformación de la realidad social, política y cultural, debe tender progresivamente a eliminar las fronteras entre la teoría y la práctica, y entre los entes educativos y el resto de la sociedad. Dentro del proceso de ir eliminando las líneas divisorias entre las entidades educativas y la sociedad, es primordial que los centros educativos propicien la creación de espacios públicos para que los ciudadanos puedan discutir sus problemas sociales y políticos. A través de este proceso, el modelo educativo se nutriría de los problemas que enfrenta día a día la sociedad, así como de la cultura popular, dándole también cabida, en el proceso de creación de conocimiento, a los que siempre han sido marginados.

Extraído de

CONOCIMIENTO LIBRE Y EDUCACIÓN EMANCIPADORA
Jose L. Aguilar C.
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
CONOCIMIENTO LIBRE Y EDUCACIÓN EMANCIPADORA
BARQUISIMETO – EDO. LARA – VENEZUELA
Volumen 15 Nº 1
Enero-Abril 2011

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