El libre comercio

La escuela debe ser crítica, permitir ver a los alumnos lo que se trata de ocultar mediante un uso perverso de la lengua. En forma cotidiana escuchamos referencia a la “Libertad de comercio” ¿En qué consiste? ¿Es una expresión libre de ideología?

Julio Yao sintetiza perfectamente lo que el capitalismo oculta tras el concepto de libre comercio. En la ponencia presentada en el Encuentro Internacional de Propuestas Alternativas en Agricultura, Acceso a Mercados, Comercio y Medio Ambiente, ante la Ministerial de la OMC, lo expresa así:

A la luz de la historia, el “libre comercio” es un eufemismo que entraña un conflicto semántico, una contradicción intrínseca. ¿Qué libertad le reconocieron los europeos a los pueblos africanos cuando se repartieron su continente sin pedirles permiso a los verdaderos dueños? ¿Qué libertad tenían esos pueblos africanos cuando se les obligó a firmar cientos de acuerdos comerciales y territoriales, todos los cuales fueron violados por los europeos? ¿Qué libertad tenían los pueblos africanos si ni siquiera libertad tenían para ser personas, cuando fueron sometidos a la esclavitud, a la trata y al comercio de esclavos, para enriquecer tanto a Europa como a Estados Unidos en las plantaciones, en las fábricas y ciudades? ¿Qué libertad tenían los pieles rojas, los sioux, los cheyennes y otras nacionalidades de Norteamérica para reglamentar su comercio con los invasores cuando la única libertad que se les permitió fue la de entregar incondicionalmente todas sus riquezas, posesiones y patrimonios, todas sus vidas? ¿Qué libertad tenían los cubanos cuando les impusieron en 1903 la Enmienda Platt y cuando ocuparon Guantánamo? ¿Qué libertad tenían los panameños cuando en 1903 Estados Unidos les impuso un Tratado que firmó un extranjero, mediante el cual el Canal, construido para el “libre comercio”, quedaría a perpetuidad en manos de Estados Unidos, sin que se permitiese a Panamá siquiera comerciar en la antigua Zona del Canal?

Allí están, en las Secretaría General de las Naciones Unidas, los reclamos de estos pobladores indígenas al gobierno federal de Estados Unidos por las violaciones de cientos de tratados suscritos en el siglo XIX. En el “libre comercio” de hoy no hay más libertad que la que tenían los esclavos y siervos para comerciar su mano de obra, es decir, su producción, su patrimonio y su vida, con los esclavistas y señores feudales. En otras palabras, ¡ninguna! Y ésta es la realidad de nuestro sistema internacional y del comercio internacional: su carácter es profundamente asimétrico y feudal.

No hay libre comercio cuando las partes negociantes o contratantes gestionan desde una base profundamente desigual de poder. No hay libre comercio cuando el objeto de la negociación —el comercio internacional— está rodeado de circunstancias estructuradas que se manifiestan en beneficio de una de las partes y notoriamente en perjuicio de la otra.

No hay libre comercio cuando el propósito de la negociación es en sí mismo un objeto ilícito, algo no susceptible de negociación, como lo es la forma y contenido de vida de los pueblos. No hay libre comercio cuando la negociación conlleva la aceptación de compromisos que atentan contra la ética, la solidaridad humana y el derecho a la vida. No hay libre comercio si los acuerdos son el resultado predeterminado y lógico de las condiciones y estructuras que rodean la negociación. No hay libre comercio si no se produce la voluntad de las partes contratantes mediante su libre consentimiento. No hay libre consentimiento si la voluntad de una de las partes fue forzada, por los medios que sea, a aceptar un acuerdo. No hay libre comercio si las partes negociantes o contratantes carecen de capacidad jurídica para comprometer el destino de nuestros pueblos. Y si en las negociaciones no se verifican ni el libre consentimiento ni la capacidad de las partes contratantes o negociantes, los acuerdos comerciales quedarán viciados de nulidad y carecerán de validez jurídica.

Publicado en

Publicada por Rebelión el 20/11/2005.

Extraído de

La Intoxicación Lingüística

El uso perverso de la lengua

Vicente Romano

Colección TILDE

Dominio del tiempo

Una escuela crítica debe sacar a luz todos los aspectos de nuestra vida, en especial a los que permiten mejorar la convivencia ¿Qué significa “tiempo libre”? ¿Qué sentido tiene?

El dominio del tiempo se manifiesta también como necesidad imperiosa para el siglo XXI. Entre las numerosas coacciones a las que está sometido el ser humano se cuenta también la del tiempo. ¿Quién no se queja hoy de la falta de tiempo, de lo que le gustaría hacer si tuviera tiempo, es decir, si el tiempo fuera suyo? Una de las paradojas de la sociedad industrial desarrollada, o postindustrial, como también se dice, consiste precisamente en que a medida que se ha reducido la jornada laboral, el tiempo de trabajo, parece que la gente tiene menos tiempo libre, esto es, menos tiempo de libre disposición para hacer lo que le gustaría. De ahí que el dominio del tiempo constituya hoy día parte esencial de todo proyecto emancipador, de todo proyecto político que pretenda transformar las actuales condiciones de vida y de trabajo en el sentido de mejorar la calidad de vida de todos y no sólo de una minoría. Cualquier ideal de progreso, o sea, de perfeccionamiento de la organización social, debe, por tanto, tomar en consideración la valoración del tiempo, o mejor dicho, de los diferentes tiempos.

La conciencia de las necesidades humanas exige también prestar atención al modo de vida como instrumento de la lucha ideológica. Para las grandes masas de la población, el modo de vida actual está marcado por la relación recíproca entre trabajo y descanso, o sea, entre producción y reproducción. Se da como elemento sustancial una radical separación entre tiempo de trabajo y tiempo libre.

Desde una perspectiva tradicional, muy arraigada en la conciencia de las masas, se considera tiempo libre el que queda a diario después de descontar la jornada de trabajo y el tiempo dedicado al descanso, restauración de fuerzas y reproducción social, o tiempo de mantenimiento. A este planteamiento tradicional habría que hacerle una primera matización.

La cantidad de tiempo libre no es igual para todos, es una función del género y de la clase social. Ahora bien, esta variación de disponibilidades no es un problema estrictamente cuantitativo, sino que también interviene en calidad y forma de empleo, que guardan también una relación directa con los ingresos y el nivel de educación, que es a su vez función de esos ingresos. Por lo tanto, estos aspectos cualitativos están, asimismo, estrechamente relacionados con la clase social de pertenencia.

Ahora bien, la matización clasista indicada no es suficiente. Hay que ir más lejos, hasta poner en cuestión la propia definición y preguntarse si existe realmente tiempo libre, no en una u otra minoría (elites económicas y/o culturales), sino en la mayoría de la población.

Desde luego, aceptando la definición tradicional, es más que evidente que el tiempo libre existe para todos, si bien con mayor o menor extensión y cubierto de forma diferente. Pero si se parte de una concepción más precisa, que vea en el tiempo libre aquel que está bajo dominio y control propios, por oposición al tiempo de trabajo (organizado por el empresario, privado o estatal), al tiempo de mantenimiento, indispensable para cubrir el anterior y que, dentro de ciertos límites, no puede ser modificado, y la parte de tiempo de ocio que forma parte de la definición dada de tiempo libre y que es organizada y manipulada por otros en beneficio suyo, sin apenas posibilidades reales de participación, entonces resulta absolutamente legítimo preguntarse si existe realmente tiempo libre (al menos para una gran parte de los miembros de la sociedad, encabezada especialmente por las mujeres).

La mencionada separación radical entre tiempo de trabajo y tiempo de ocio, en el tiempo, en el espacio y en la conciencia, lleva a una dicotomía que, al plantear la cuestión en términos de opuestos no conciliables y no en términos de polos de una realidad única en tensión dialéctica, es aberrante y limitativa. Las actividades del ser humano, múltiples en un ente que no tiene que ser reducido a la unidimensionalidad, no aparecen en forma complementaria y dirigida al desarrollo máximo y equilibrado de sus capacidades (de ocio y de trabajo, ambos creadores), sino como contrapuestas, cerradas y en absoluto relacionadas.

A su vez, esta situación empuja lógicamente a una escisión dentro del propio individuo, creándose en su interior unas pautas culturales para el trabajo y otras, completamente distintas, para el asueto. En realidad, el tiempo libre se presenta como liberación (en teoría, claro está) del trabajo, mientras que, consecuentemente, el tiempo de trabajo se ve como maldición (incluso como maldición bíblica).

Pero si se mira más de cerca y se observa en qué actividades o cómo ocupa su tiempo libre la inmensa mayoría de la población trabajadora y sus familias, resulta que también está lleno de coacciones, de determinaciones ajenas, de angustias, en suma, de la inseguridad social que caracteriza a los asalariados y a las amas de casa. Reparación del coche, lavado y cosido de la ropa, cuidado de los niños, mantenimiento de la vivienda, etc., son actividades efectuadas durante el tiempo libre y destinadas a conservar el nivel de vida y a sobrevivir. El tiempo libre no sólo es cada vez más pobre y limitado, sino que también sigue dominado por el capital, o por quienes dominan lo que eufemísticamente se llama “sociedad libre de mercado”. Si, además, se tiene en cuenta que las horas que quedan libres se pasan mayoritariamente ante el televisor, se tendrá un cuadro más preciso de esta pobreza espiritual. Desaparece así la dicotomía entre tiempo de trabajo y tiempo libre, pues también éste es tiempo alienado, de otros, dominado por otros, y no tiempo propio, autodeterminado. Desde una perspectiva emancipadora, sólo acabando con esta doble alienación será posible acabar con la escisión a nivel social y a nivel interno del individuo, y comenzar a sentar las bases materiales y espirituales para la autorrealización plena, ni escindida ni alienada, del género humano.

Parece como si el desarrollo de las nuevas tecnologías vaya a convertir en realidad el “derecho a la pereza”, título del libro de Paul Lafargue, escrito hace ya más de un siglo y recuperado ahora ante las posibilidades emancipadoras que ofrecen esas nuevas tecnologías.

El desarrollo multilateral y armónico de la personalidad no sólo exige la apropiación del tiempo de trabajo, sino también una cantidad de tiempo libre socialmente necesario. Un cambio en el empleo del tiempo pasa, finalmente, por una definición de la cultura

a partir de la práctica de las masas y de un nuevo concepto del ser humano. Habría que crear una cultura cotidiana en la que el tiempo fuese propio y no alienado y alienante, de otros, de los pocos que se enriquecen con las carencias de los muchos. Crear una nueva cultura significa ante todo liberar el potencial creador y organizativo de las masas, empezando por devolverles el habla, hacer que el pueblo (el populicus, público) sea el protagonista activo y no el consumidor y (“pagano”) pasivo. Si la cultura enriquecedora ha sido y es prerrogativa de una minoría de “conocedores”, habría que “ampliar el círculo de conocedores”, como decía Brecht, cuyo centenario se celebra este año. Y para todo esto, el dominio del tiempo parece requisito imprescindible en la visión humanista del siglo XXI.

Finalmente, el desarrollo tecnológico vivido en el siglo XX está llevando a plantearse la cuestión de si es socialmente conveniente todo lo que es tecnológicamente posible. La actual glorificación de las nuevas tecnologías, a las que se califica incluso de “inteligentes”, como si los seres humanos estuvieran de sobra, no es nada nuevo. El fascismo y el nazismo las ensalzaron en su momento (recuérdese a Marinetti) y las aplicaron hasta donde pudieron. Aunque no precisamente para fomentar el progreso social, humano, sino para la deshumanización.

Conviene, pues, hacer una reevaluación de los conceptos de desarrollo y progreso para el siglo XXI. La idea del progreso es indudablemente uno de los lo gros más viejos de la burguesía. Si no se entiende únicamente como mera acumulación de medios técnicos, el progreso significa también superación de prejuicios, producción de juicio crítico, aumento de la emancipación, extensión de la autodeterminación en menoscabo de la heterodeterminación, en suma, de la libertad del ser humano. Es evidente que no se trata entonces de un continuo proceso en ascenso y hacia adelante, sino que avanza en zigzag. Progreso y regreso, avances y vuelta de lo viejo, son los aspectos condicionantes de una cultura que parece haber perdido la capacidad de descubrir y supe rar sus propias contradicciones. El verdadero progreso parece consistir hoy en la conservación de lo viejo, olvidado y desplazado, de una naturaleza no mutilada, de la dignidad humana, de la participación.

Frente al pesimismo y escepticismo que dominan hoy la esfera intelectual y que niegan el progreso social (fin de la historia, de las ideologías, de la utopía, etc.), no cabe duda de que si se mide éste por el criterio del perfeccionamiento de la organización social, aún queda mucho camino por recorrer. Dado que la sociedad persigue la consecución de bienes para sus miembros, a primera vista podría tomarse como índice de su progreso la eficacia de la organización social productiva y medida por la capacidad social de obtener bienes per cápita. Pero es un criterio estático, que no habla de cómo se obtienen los bienes ni se refiere al modo de producirse el progreso.

Ante la creciente complejización y dinamización de la sociedad, ante la creciente sucesión y densidad de los acontecimientos, la acelerada masificación de los medios de in formación y de los transportes hace que el aluvión de estímulos sociales afecte a un número rápidamente creciente de personas y, a este respecto, la humanidad parece uniformarse con rapidez. Si, irreflexivamente, se pensara que la abundancia de estímulos sociales que inciden sobre las personas ofrece un índice significativo del progreso de su acción y experiencia individual, uno podría sentirse inclinado a aceptar que la organización social moderna es satisfactoriamente progresiva.

El criterio de progresividad de una sociedad no puede medirse por su mera capacidad de producir bienes per capita, sino por su adecuación para fomentar el desarrollo de la acción y experiencia de sus individuos de modo que repercuta sobre la organización social, haciéndola más apropiada para favorecer, a su vez, el desarrollo de la acción y experiencia individual, y así sucesivamente.

Sirva esta lista de valores para una cultura alternativa como base para completar de manera colectiva una visión más solidaria y libre, esto es, más humana, de esta sociedad para el siglo XXI.

Extraído de

La Intoxicación Lingüística

El uso perverso de la lengua

Vicente Romano

Colección TILDE

Escuela de los vouchers

El académico estadounidense Michael W. Apple, un duro crítico del sistema de "libre elección" y vouchers en educación. Apple (Nueva Jersey, 1942), uno de los autores más relevantes de la corriente de "educación crítica", es profesor de la Universidad de Winsconsin y ha desarrollado su trabajo en torno a los vínculos entre poder, conocimiento y escuela.

Su visión sobre nuestro país es bastante clara. "Chile fue un modelo en el mundo en la implementación de vouchers y agendas neoliberales", señala en una entrevista con El Mostrador Cultura+Ciudad. "Creo que es un experimento fallido, aunque no soy un romántico respecto de lo que reemplazó".

Por eso, para el académico "la tarea no es volver al pasado, porque antes las escuelas también se dividían de acuerdo a las clases sociales, y antes a ratos tampoco se respetaba a los profesores, y eran mal pagados".

"Por tanto, no debo ser leído como que tengo una visión romántica del pasado, que todo antes era mejor, antes de que se hiciera cargo el Banco Mundial. No estaba bien, pero la respuesta tampoco es economizarlo todo, eso no ha funcionado", advierte.

Charlas sobre educación crítica

Apple tiene obras son reconocidas a nivel mundial, destacándose entre ellas Ideología y Currículo, Educación y Poder y Educar como Dios manda. Es profesor de los Departamentos de Currículum e Instrucción y de Estudios de Políticas Educativas en su universidad.

Sus invaluables aportes le han llevado a ser considerado como uno de los académicos más influyentes del Siglo XX en el campo educativo. Su viaje a Chile, un país que ya conoce de visitas anteriores, está siendo organizada conjuntamente por el Departamento de Educación de la U. de Santiago y la Facultad de Ciencias de la Educación de la UPLA.

En Santiago, Apple brindará el lunes la charla "Teoría y Práctica en la Educación Crítica", el martes "Entendiendo la 'política' detrás de las Reformas Educacionales" y el miércoles "No es sólo neoliberalismo", todas en el Salón de Honor de la Casa Central de la U. de Santiago, donde el 24 recibirá la máxima distinción de esta Casa de Estudios. El jueves, viernes y sábado posteriores estará en Viña del Mar, con otras dos charlas.

Origen humilde

La larga trayectoria de Apple como maestro, primero, y académico, después, lleva la impronta de su infancia, en el seno de una familia pobre de origen ruso judío. Se crió en un barrio negro de la localidad de Patterson, una de las cunas del movimiento obrero estadounidense y sede de las primeras huelgas generales del país. Su madre era comunista y su padre, socialista. Apple fue el primero de su familia en terminar la secundaria.

A esto se suma que tanto su padre como su abuelo y él mismo, de niño, fueron trabajadores gráficos. "Trabajar en una imprenta era el oficio más radical de la clase trabajadora, y su radicalismo se debía a que permitía a las personas ser letradas y críticas".

"Se asumía que el rol de la persona que trabajaba en una imprenta, al menos en la historia de mi familia, y del oeste de Estados Unidos, tanto en el sur como en el norte -que es una historia de gente luchando por educarse porque la palabra impresa era casi sagrada- era darle a la gente una forma de pensar acerca de sus vidas. Así que desde que fui niño, no puedo recordar un momento en que no deseara ser maestro", rememora.

Cuestionamiento a la educación

En aquella época, cuenta Apple, además la idea de ser profesor tenía otro valor: era un trabajo permanente, con una pensión, y era respetado.

"Como fui pobre, sólo pude ir a una escuela nocturna, en un centro de formación docente de muy poco prestigio, que había empezado como una escuela normal de dos años pero que cuando yo ingresé comenzó a ser de cuatro años y uno podía obtener un grado de bachiller", recuerda.

Allí preparaban a los estudiantes no para hacer clases en colegios de clase media o alta, sino que asumían que volverían a los barrios pobres de los cuales provenían. "Y yo quería eso, para mí era muy importante hacer eso".

Sus estudios se vieron interumpidos cuando fue llamado a realizar su servicio militar obligatorio. También allí lo colocaron en un programa de formación docente, donde la tarea era disciplinar a los jóvenes -especialmente los pobres- para que sirvieran en el Ejército.

Finalmente, Apple obtuvo su grado de bachiller, casi al mismo tiempo que cursaba un magíster en la Universidad de Columbia. Ya entonces comenzó su reflexión sobre la educación que se brindaba a las masas, y comenzó a cuestionarla.

"Nos enseñaban como si no tuviéramos cerebro. Éramos entrenados –y esa era la palabra que usaban, yo uso 'educar'- para volver a los colegios y hacer lo mismo con los niños, para tratarlos como si sólo se tratara de ser buenos trabajadores", recuerda.

"Cada vez más comencé a ver la educación como un acto político, lo que es efectivamente, es un acto de influencia, que nunca es neutral", reflexiona.

Para Apple la pregunta ya era no sólo qué se debe enseñar, sino de quién es el conocimiento que debían enseñar.

"¿Por qué estamos enseñando esto? ¿Por qué fracasan todos estos niños? Había tenido 50 niños en mi sala en la escuela primaria, y todos eran pobres. Muchos de ellos terminarían en la cárcel, o abandonando los estudios. Me quedó claro que si no me comprometía con un currículum más sabio políticamente, incluso aunque no lo creyera ideológicamente, también yo fracasaría. Así que por razones teóricas, prácticas y políticas, me vi cada vez más empujado hacia eso", dice.

EEUU y neoliberalismo

De estudiar la educación, Apple pasaría luego a examinar todo el sistema político. Y fue así como empezó a estudiar el neoliberalismo y su influencia en la escuela, en un país donde estaba fuertemente vinculado a la raza y la clase social.

"Si rastreas su historia, se trata de darles a los padres la opción de donde colocar a sus hijos", explica. "Y en la idea del neoliberalismo como la elección de los padres no puede entenderse en Estados Unidos, y creo que en Chile, Argentina, Brasil y muchos otros países, o en Sudáfrica, a menos que entiendas que se trata de proteger a los niños frente a la cultura y los cuerpos del otro: el pobre como otro, el indígena como otro, el negro como otro, el de otra clase social como otro".

"Cada vez más me fui dando cuenta de cómo Estado Unidos se estructuraba racialmente y de acuerdo a las clases económicas", remata.

En ese sentido, gran parte de su lucha contra los programa neoliberales de “elección” por parte de los padres debe entenderse no sólo como una preocupación intelectual personal acerca de las políticas económicas, los planes de elección y sus efectos, sino como vinculados a la historia que él entiende.

"Por ejemplo, por qué estamos desfinanciando las escuelas públicas, quién va a la escuela pública, quién no va, adonde se está yendo el dinero, qué es lo que está encubriendo la 'elección', quién se beneficia con ello. Esto se fue haciendo cada vez más claro a partir de mi experiencia trabajando en los barrios pobres, de que la mayoría de los padres blancos y pudientes querían 'proteger' a sus hijos de niños con peor rendimiento, que tendían a ser negros o morenos y pobres. Así que no puedes entenderme a mí si no entiendes la intersección entre clase y raza", señala.

Para Apple, como ha mostrado en sus libros, la clave es que no hay ninguna evidencia sólida que demuestre que el neoliberalismo mejore la educación. "Sí sabemos que hay una creciente segregación, y sí sabemos con toda certeza que beneficia ampliamente a los niños pudientes y a sus padres", lamenta.

Un ejemplo concreto es el estado de Wisconsin, donde reside. Allí hay planes de “vouchers”, y los padres pueden elegir mandar a sus hijos a escuelas “chárter” o privadas, usando dinero público. Un ochenta por ciento de ellos ya está enviando a sus hijos a escuelas privadas. El dinero es tomado desde las escuelas públicas y enviado hacia los padres pudientes que los apoyan.

Pero al mismo tiempo no hay suficiente dinero para mantener los empleos de los profesores. Los docentes en este estado no han tenido un aumento salarial en ocho años, los sindicatos han sido destruidos, las comunidades ya no tienen apoyos educacionales, los libros de texto tienen catorce años de antigüedad y más, y el tamaño de las clases está creciendo, dice.

"En algunas ciudades de Estados Unidos predicen que clases que solían ser de 25 alumnos, serán de 50 o 60. Así que sabemos empíricamente que todo esto no es algo bueno".

Cómo afecta la evaluación

Apple insiste en que la amplia mayoría de los programas neoliberales beneficia a un grupo muy reducido de personas. "Esto no significa que algunos padres no reciben ayuda, porque los grupos dominantes son muy buenos para usar las quejas que vienen desde 'abajo' de que las escuelas son demasiado burocráticas, que lo son; que no están dando la mejor educación posible, y en muchos lugares es así; y que la clase trabajadora no está siendo bien atendida por escuelas que están desfinanciadas".

"Algunas de estas cosas son ciertas. La tarea de los grupos dominantes es tomar este asunto y usarlo de tal forma que la mayoría de los beneficios vayan al 20% más rico de la población. Ése ha sido el resultado, por lejos, de las políticas neoliberales".

El modelo también ha incidido en la evaluación, ya que, según Apple, para que el neoliberalismo tenga éxito, todos los docentes deben ser obligados a enseñar lo mismo, ya que hay que entregar evidencia de que está haciendo cosas buenas. "Eso significa que tú no puedes enseñar algo diferente a mí, porque de otra manera los test no pueden medir lo mismo".

Hay una cultura en base a constantes auditorias, del nuevo gerencialismo: todo el mundo debe dar evidencia que están haciendo las cosas correctas, según el académico. "Por tanto, la nueva clase media ha ocupado puestos en el gobierno y los ministerios de educación, y ellos creen que están ayudando, realmente lo creen. Pero en realidad lo que tenemos es la 'prueba' merodeando al profesor. Aunque supuestamente queremos que los docentes sean más profesionales y tengan más autonomía, puesto que están siendo examinados todo el tiempo y sometidos a evaluaciones de desempeño, eso significa que tienen que enseñar lo mismo todo el tiempo".

Peligro para la democracia

Sin embargo, eso no es todo. Para Apple lo grave es que este sistema está cambiando nuestra comprensión acerca de la democracia.

"Ahora la democracia es práctica de consumo, democracia es 'elección'. Es como si el mundo fuera un gran supermercado, pero sabemos que sólo algunos pueden entrar al supermercado y comprar lo que quieran. Y alguna gente se vincula con lo que llamo 'consumo posmoderno'. Están afuera, miran los escaparates y se 'comen' las imágenes de los productos. Eso es lo que hace el neoliberalismo", critica.

Por eso, cree que su principal efecto no son los bajos logros entre los niños pobres, o la profunda desprofesionalización de los maestros a través de múltiples formas, sino grandes cambios ideológicos a un nivel más amplio, porque "el neoliberalismo es que no forma ciudadanos, sino consumidores".

"El neoliberalismo dice que la democracia es poder elegir en el mercado, dando una sensación de libertad y democracia que en realidad es destructiva. Crea lo que llamo 'individualismo posesivo': 'mientras tenga lo que es mío, todo está bien'. Es lo que llamo 'Adam Smith, pero sin Adam Smith'".

Apple recuerda que en “La riqueza de las naciones”, Smith dice que “por cada rico se necesitan 500 pobres”, pero que ya en su siguiente libro, sobre la economía moral del capitalismo, advertía que no se puede dejar que el mercado sea el que controle, porque los mercados no tienen ética.

"Así que debemos preguntar si el neoliberalismo impuesto a nuestros niños y docentes puede crear la ética de una sociedad democrática. Yo no creo que pueda. No veo ninguna evidencia de que pueda. Y eso no sólo me preocupa en el caso de Chile, sino también de Estados Unidos. Y como he estado por bastante tiempo en muchos lugares del mundo donde están haciendo esto –dado que el neoliberalismo actualmente es global- le pediría a Chile ser más cuidadoso con lo que está haciendo actualmente", concluye.

Fuente

El Mostrador (Chile)

El fin del neoliberalismo y el cambio de paradigma civilizatorio. ¿Cuál es el rumbo a seguir en la educación?

Susana López Guerra y Marcelo Flores Chávez
Universidad Pedagógica Nacional. Unidad Querétaro.

Resumen: Las reformas estructurales neoliberales cambiaron el modelo, la organización y las formas de acción del Estado benefactor; la desregulación económica impulsó la desaparición de las políticas públicas de bienestar social. De esta manera la educación se transformó de un derecho humano a una mercancía más, susceptible de ser comprada y vendida en el "mercado educativo". Se justificó la privatización de la educación argumentando que mejoraría cualitativamente la calidad de la misma; y se subrogaron los servicios educativos del Estado a particulares. Sin embargo hemos presenciado el colapso del modelo neoliberal, ¿por qué entonces continuar organizando la educación con los discursos propios del libre mercado probadamente fracasado?

El fracaso del neoliberalismo.

El escenario previo de la crisis neoliberal es el traslado intensivo de capital de todo el mundo hacia Estados Unidos, quien absorbió el 70% del ahorro mundial en los últimos años (Economist Intelligence Unit [EIU], 2009d). El nivel de consumo de la población de los países desarrollados aumentó extraordinariamente con el endeudamiento bancario. En los últimos diez años Estados Unidos aumentó su deuda doméstica respecto del PIB del 66% al 100%; en el sector financiero la deuda aumentó del 22% del PIB al 117% en los últimos diecisiete años. En el mercado hipotecario de alto riesgo –subprime- 7.5 millones de deudores norteamericanos cayeron en mora de pagos (Bernanke, 2007). En Reino Unido se desplomó la actividad productiva –por la política de importaciones y libre mercado implementada por Margaret Thatcher–, con lo que se incrementó su dependencia de la actividad financiera y la deuda bruta del sector financiero llegó al 250% del PIB. (EIU, 2009d).

Cuando en el 2007 se manifestaron los problemas de liquidez y solvencia en el mercado hipotecario de los Estados Unidos se interrumpió también una fase de expansión económica internacional iniciada en 2003. El impacto se reflejó en los sistemas financieros de todo el mundo y afectó significativamente a los mercados de bienes y de trabajo. Para septiembre de 2008 las contradicciones del neoliberalismo se agudizaron con diversas crisis relacionadas entre sí, además de la financiera y la inmobiliaria, la energética, la alimentaria y la ambiental. Se fue conformando así una perturbación económica mundial de gravedad inusual que ha motivado comparaciones con la Gran Depresión de los años treinta del siglo pasado.

Esta crisis generada en los países desarrollados se extendió a la periferia. Como ha señalado la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) (2009), con la excepción de algunas economías del Caribe, Latinoamérica se encuentra mucho mejor preparada que en el pasado. A dos años del inicio de las turbulencias financieras, es evidente que la naturaleza del impacto y la capacidad de reacción de los países de la región en esta ocasión difieren de lo que fue habitual observar en los episodios que sufrieron desde la crisis de la deuda de los años ochenta hasta los primeros años de la década actual. No ha habido corridas financieras ni crisis de deuda y, en términos generales, los países de la región cuentan con márgenes de maniobra que, con las disparidades del caso, les permite implementar políticas destinadas a moderar los efectos sobre la producción y el empleo. Destaca México, país con el más bajo crecimiento de la región y fiel seguidor de las políticas prescritas por el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial (Pacheco-López, 2009).

Pero la crisis no sólo es financiera, según el reporte del Club de Roma (Lees, 2009) el deterioro ambiental asociado al modelo de desarrollo económico neoliberal de los últimos años no tiene precedente en la historia de la humanidad, tampoco la extraordinaria desigual concentración de la riqueza mundial: el 50 por ciento de esta riqueza se concentró en el 2 por ciento de la población, mientras la mitad de los habitantes de la Tierra alcanzan sólo el uno por ciento de lo que se genera.

Para asegurarse del uso y control de los recursos naturales estratégicos de Medio Oriente, Estados Unidos emprendió la guerra contra Irak donde ha gastado más de 3 billones de dólares (Stiglitz, 2009). Con la guerra aumentó el precio del petróleo pues el costo del barril se manejó especulativamente en más de 150 dólares. Lo anterior tuvo como consecuencia el aumento del precio de los combustibles, el transporte y diversos insumos así como de los fertilizantes, lo cual repercutió en los precios de los alimentos hasta en un 30%. Al llegar al límite especulativo el precio del petróleo se derrumbó arrastrando en su caída a la industria de la construcción y al sistema financiero que reventó finalmente porque cotizaba valores en papeles por seis veces el valor real de los bienes y servicios producidos; se trataba de trampas contables o pirámides financieras. La banca quebró y quedó sin el respaldo monetario necesario y sin posibilidades de préstamo, además del reclamo de los ahorradores. Ante las medidas de rescate del sector financiero, Joseph Stiglitz, resumió la crisis: "las declaraciones de liberalización del mercado financiero eran falsas" (Gardels, 2008).

Privatizar ganancias y socializar pérdidas.

Después de treinta años denostando la participación del Estado en la economía, el Banco Mundial afirma que "el nuevo multilateralismo debe tender a la responsabilidad compartida por el Estado" (Zoellick, 2008). Los rescates con los recursos públicos son múltiples, los paradigmáticos son: Citigroup con la estatización del 40% de sus acciones; American International Group Inc, la aseguradora más grande del mundo, fue comprada por el gobierno de Estados Unidos hasta por el 80% del su capital social; la emblemática General Motors, otrora símbolo del capitalismo norteamericano con la estatización del 60% de sus acciones. Los países europeos han proporcionado de sus fondos públicos 3.6 billones de euros, es decir un tercio de su Producto Interno Bruto para el rescate de los sistemas financieros, bancos y empresas en quiebra (Economist Intelligence Unit, 2009b).

Pero no irán a la cárcel los banqueros y altos ejecutivos que realizaron multimillonarios préstamos riesgosos o abiertamente fraudulentos. Por el contrario, estos seguirán disfrutando la asignación de grandes salarios y millonarias compensaciones a cargo de los impuestos de la mayoría de los ciudadanos.

En contraparte la primera medida de las grandes empresas ante la recesión económica ha sido el despido de 50 millones de trabajadores a nivel mundial: tan solo en febrero de 2009 Estados Unidos despidió al 8.1% de su fuerza laboral; China a 20 millones de trabajadores; en España existe un 14.8% de desempleo; y en Japón decenas de miles de trabajadores han quedado sin empleo, prestaciones sociales y despojados de autos y casas obtenidas mediante créditos (EIU, 2009c). El Banco de México anunció, en su primer informe trimestral del 2009, la pérdida de entre 350 mil y 450 mil empleos del sector formal (2009). La clase media en México se ha proletarizado, empobrecida por la pérdida del empleo formal y la mayoría de la población ha perdido el 50% de la capacidad adquisitiva en los últimos años (Camberos, 2009).

La crisis real del modelo capitalista es el desempleo y el empleo precario que tiene como consecuencia la disminución del consumo y de las importaciones, las causales reales de la contracción del comercio, pues los ricos por sí mismos no pueden sostener el consumo del sistema (Mazzei, 2009). En el mundo se han empobrecido más de cien millones de personas y la CEPAL (2009) asegura que tan solo en América Latina –un continente con la peor distribución del ingreso del mundo– la disminución progresiva de los niveles de pobreza que se dio entre 2003 y 2008 se ha detenido y se espera que aumente el número de pobres a seis millones este año.

Mientras los banqueros y empresarios siguen recibiendo apoyos multimillonarios urgentes, la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (2009) calcula mil 20 millones de hambrientos en 2009, una sexta parte de la humanidad, de los cuales 40 millones son estadounidenses. El Programa Mundial de Alimentos solicita:

Necesitamos urgentemente US$ 3 mil millones adicionales para atender estas necesidades, una cantidad que representa menos del 0.01% de lo que se proporcionó para estabilizar el sistema financiero. Creemos que esto es fundamental para la paz mundial y la estabilidad. (Programa Mundial de Alimentos, 2009)

La educación neoliberal.

Del Estado Benefactor al Estado Reducido.

Las reformas estructurales neoliberales cambiaron el modelo, la organización y las formas de acción del Estado benefactor, la desregulación económica impulsó la desaparición de las políticas públicas sociales (Maldonado Tapia, 2003). La mercantilización transformó el modelo estatal social a uno reducido a la gobernanza y la creación de mercados –el"Pequeño Estado" o "Estado Reducido" también considerado "policéntrico"–. La función estatal se reorientó a la gestión de micro sistemas políticos de salud, servicios sociales y educación, pero conservando el control sobre la población.

Con el argumento de la mejoría en la eficacia de la administración pública, la democracia y la autonomía, se transfirieron a las instancias locales las funciones, los recursos y las competencias de las instancias nacionales centralizadas. El rediseño de la ingeniería del servicio público cambió los mecanismos de asignación de los recursos y prestaciones de los servicios educativos centrales hacia las municipalidades.

Mediante la Gestión de Calidad Total se cambiaron las acciones públicas con la lógica comercial de satisfacción del "cliente". Al modificarse el Estado se reorientó la educación pública con un discurso modernizante y privatizador ya fuera de manera encubierta o explícita. Con la privatización encubierta se han impuesto concepciones, métodos de administración, enseñanza de contenidos y prácticas educativas del sector empresarial al sector público. En la privatización explícita participa directamente el sector empresarial en la educación pública (Ball & Youdel, 2007).

De un derecho humano a un servicio más en el libre mercado.

La educación se transformó de un derecho humano a una mercancía más, susceptible de ser comprada y vendida en el "mercado educativo". En función de los resultados de las evaluaciones estandarizadas se ha justificado la privatización de la educación pública argumentando que la educación privada es mejor, de esta manera se subrogan los servicios educativos del Estado a particulares.

Con el Acuerdo General sobre el Comercio de Servicios (GATS) de la Organización Mundial del Comercio (OMC) se conceptualiza la educación como un servicio y no como un derecho humano y se abre al mercado internacional de los servicios educativos superiores. Los Estados que suscriben el GATS pierden el control real de su educación superior como una palanca de desarrollo económico y de cohesión social, así como de un mecanismo de equidad y justicia social pues ésta deja de responder al proyecto de desarrollo nacional. De esta manera mediante la educación superior se impone la hegemonía cultural de los países altamente desarrollados sobre los menos desarrollados, lo cual propicia el neocolonialismo cultural (Bonal, Tarabini-Castellani, & Verger, 2007). Las agencias internacionales de financiamiento y sectores privados interesados en el negocio de la educación han presionado en este sentido.

En la Comunidad Económica Europea se desmantela la universidad pública con el "Plan Bolonia" y se pone al servicio de las demandas de las grandes trasnacionales que orientan la investigación y el conocimiento en exclusiva para la ganancia de sus empresas:

"...en España, los consejos sociales de las universidades tienen la prerrogativa de aprobar los presupuestos y decidir sobre los planes de estudios. En ellos, tras el plan Bolonia, se ha incrementado la presencia de las grandes empresas. Así, los consejos sociales de la Universidad Carlos III y la Universidad a Distancia están dirigidos por Matías Rodríguez, vicepresidente del Banco Santander, y por César Alierta, presidente de Telefónica, respectivamente. En la Universidad Complutense participan miembros de la CEOE, el Banco Santander, Caja Madrid

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y el BBV, entre otros" (Roitman Rosenmann, 2009).

Relaciones laborales neoliberales y evaluación en la educación. La "flexibilidad laboral" y el outsourcing avanzan en el campo educativo y tienden a desaparecer los contratos colectivos de trabajo del profesorado y las prestaciones sociales, así como la extensión de la jornada laboral. Las medidas se realizan con la colaboración del sindicalismo magisterial o bien fragmentando al gremio.

Las escuelas denominadas "Charter" son escuelas construidas y financiadas por el Estado y entregadas a la iniciativa privada para su administración; iniciaron en Nueva Zelanda en 1988 y se generalizaron en el mundo después de alguna catástrofe natural o creada ex profeso, por ejemplo después del paso del huracán Katrina en Nueva Orleans donde todos los maestros fueron despedidos y posteriormente recontratados por las escuelas "Charter", pero sin reconocerles antigüedad ni prestaciones laborales, bajo la lógica de pago según rendimiento. Lo mismo sucedió en la educación en Afganistán después de la ocupación norteamericana (Klein, 2007).

El presidente de Estados Unidos declaró recientemente que para mejorar la calidad educativa de su país los estados del mismo tendrian que competir por una bolsa de $5,000 millones de dólares, con el requisito de atar la paga de los maestros a los resultados de la evaluación de los alumnos, además de promover la expansión de las escuelas semiprivadas. Sin embargo, Obama no otorgará dinero a los estados que prohíben que los datos de desempeño estudiantil se vinculen a las evaluaciones de los maestros, como son California, New York y Wisconsin cuyos maestros sindicalizados lograron esta conquista. Lo paradójico es que estos maestros fueron de los más entusiastas promotores de su candidatura presidencial.

En América Latina existe el Programa para las Reformas Educativas en América Latina y el Caribe (PREAL), organismo creado expresamente para impulsar la modernización de los sistemas educativos de la región mediante dos subprogramas: la descentralización educativa y la vinculación de la educación al liderazgo empresarial; en todo caso también se utiliza la evaluación para medir la calidad de la educación (López Guerra & Flores Chávez, 2006).

En Perú, será causal de rescisión del vínculo laboral desaprobar la evaluación docente después de dos oportunidades. En marzo de 2008 sólo 151 profesores obtuvieron una nota aprobatoria y180 mil "fracasaron" en el examen. En México también se aplicó en 2008 una evaluación similar, de un millón 195 mil 453 docentes y directivos en nivel básico que debían presentar el examen sólo 268 mil 849 hicieron el Examen Nacional para Maestros en Servicio, de los cuales el 46.3 por ciento lo reprobó. El profesorado del sector público quedó deslegitimado y hasta vituperado por los medios de comunicación calificándolos de "reprobados", "burros", dignos de ser despedidos e incapaces de educar a los niños (Wiener, 2008); (Torres del Castillo, Rosa María, 2008).

En México se vinculó la reforma del Estado benefactor a uno de corte neoliberal en el sistema educativo con el discurso modernizante. Esta política educativa inició en el período del presidente Miguel de la Madrid, se generalizó con Carlos Salinas de Gortari con el "Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica", y Ernesto Zedillo la profundizó. Vicente Fox impuso el programa "escuelas de calidad". De 2006 a la fecha la "Alianza por la Calidad de la Educación" (ACE) es la estrategia mexicana para la desaparición de los contratos colectivos laborales de los docentes al condicionar la contratación individual al resultado de los concursos por las plazas. Con la ACE se disminuyen las prestaciones sociales de los docentes, y se abre el espacio para la participación del empresariado en las escuelas en los denominados Consejos Sociales; además de permitir la intrusión de las fuerzas policiacas con el programa "escuela segura" (Secretaría de Educación Pública, 2009).

Según la investigadora Tatiana Coll, después de la tragedia de la guardería ABC en Hermosillo, Sonora, México, en la que murieron quemados 44 niños, se mostró la fragilidad con que se presta la educación inicial subrogada pues la flexibilización laboral ha creado un ambiente propicio a las irregularidades en la atención de los niños y fraudes, provocando el deterioro educativo y más explotación laboral (Poy Solano, 2009).

　

　

Fuente

http://odiseo.com.mx/