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sábado, 20 de julio de 2019

LOS DAÑOS SOCIALES DE LA DES-INFORMACIÓN. NUEVOS DELITOS DE LESA HUMANIDAD


No se tipifican ni penalizan, con los rigores éticos o jurídicos más obvios, los daños que produce la desinformación y que son siempre muy severos contra el tejido social todo, ocurran donde ocurran. No hay atenuantes. A estas alturas de la historia la agenda temática indispensable para cualquier sociedad no es un misterio ni un enigma indescifrable. No hay territorio en el planeta que no tenga urgencia de saber qué pasa (verdaderamente) con la economía, no como la trama de negociados procaces culpables de la miseria sino como la realidad cruda y dura del paradero de las riquezas producidas por los trabajadores. Y sobre eso reina la inanición informativa. No hay territorio que no requiera saber, con nitidez escrupulosa, qué hacen los “políticos”, no por el entramado tóxico del tráfico de influencias, favores u odios entre ellos, sino por la calidad y la cantidad de los problemas sociales que deben atender bajo mandato democrático. No hay palmo de planeta que pueda confiar en su estructura social sin conocer la dinámica completa del avance de sus derechos y sus responsabilidades frente a la complejidad misma de su dialéctica histórica, en las ciencias, en las artes, en la conflictividad y principalmente en la evolución de sus luchas, todas y cada una, en el espectro complejo de las conductas en comunidad. Y eso es de lo que más se silencia y tergiversa. Desfigurar los hechos es también des-informar.
Hace mucho tiempo, en los métodos y los instrumentales científicos de la producción informativa, dejo de tener valor la excusa de la ignorancia. Lo que se publica -o lo que se silencia- tiene la marca de los grupos de “inteligencia”, públicos o privados, que operan dentro y fuera de los medios de información. Ahí se cuecen los datos, su extensión, su profundidad su calidad y su cantidad. Ahí se definen los temas y se define el “canon” informativo obligatorio que una sociedad requiere para su desempeño cotidiano. Pero, bajo el capitalismo, que ha convertido la información también en mercancía, secuestrada para tribulaciones políticas o mercenarias, el “canon” (el conjunto mínimo obligatorio de información) no obedece a la producción social de conocimiento colectivo sino a la lógica de la ignorancia de mercado.

Tal “canon” y su dialéctica histórica, son hoy una referencia ineludible para medir la calidad y cantidad de la producción, la distribución y la interlocución con la información ofertada. Hay perfiles etarios, de género, de oficio, de orientaciones políticas, estéticas o científicas. Hay datos poblaciones suficientes, relevamientos geográficos, climatológicos económicos, políticos y culturales abundantes, como para proveer a las sociedades enteras con informaciones pertinentes, oportunas, amplias y críticas. Sin excusas, sin pretextos y sin omisiones. Y, sobre todo, proveer al “canon” con verdad científica, diversa, rica, consensuada y enriquecida permanentemente. Hay métodos avanzados para garantizarlo a pesar de que la niebla de mediocridad y servilismo que cubre a la mayoría de los “medios” no permita que se conozca la fuerza de la ciencia al servicio de la información social cotidiana.
Desinformar no sólo es suspender la “transmisión” de “datos”, es también sepultar un canon social informativo obligatorio. Es reducir el acto de informar al capricho convenenciero de los fabricantes de “noticias”. Es redactar corpus cercenados, al antojo de una ofensiva contra la consciencia de los interlocutores, para entregarles una visión (o noción) de la realidad deformada, desfigurada, desinformada. Es un fraude de punta a punta. No es una “omisión” más o menos interesada o tendenciosa…no es una “falla” del método; no es un accidente de la lógica narrativa; no es un incidente en la composición de la realidad; no es una “peccata minuta” del “descuido”; no es una errata del observador; no es miopía técnica ni es, desde luego, “gaje del oficio”. Es lisa y llanamente una canallada contra el conocimiento, un delito de lesa humanidad. Es como privar a los pueblos de su Derecho a la Educación.
A estas alturas de la Historia y, especialmente de la historia de los “medios de comunicación”, es insustentable e insoportable cualquier escusa para no informar oportuna, amplia y responsablemente. No hay derecho que justifique la acción deliberada de silenciar lo que ocurre y, en el poco probable caso de que un medio de información no se entere de los que ocurre, ese medio realmente no merece respeto alguno. La excusa de “no saber”, de “no conocer”, de “no tener información” para, por ello, no asumir la responsabilidad profesional y ética que le compete a un medio informativo… es francamente sospechosa y ridícula. ¡Renuncien!. Ningún pueblo debería soportar la ineficiencia inducida de un medio, concesionado por tal sociedad, para el ejercicio profesional y obligatorio de transmitir la información que es propiedad social. Hay tecnología y metodología suficientes que invalidan toda palabrería esmerada en excusar las intenciones míseras de los que desinforman. Incluso si lo hacen mintiendo con emboscadas finamenteelaboradas en laboratorios de guerra psicológica.
“Artículo: 19 Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de fronteras, por cualquier medio de expresión.” Declaración Universal de los Derechos Humanos. A la vista de todas las canalladas inventadas por el capitalismo para violar el legítimo derecho de los pueblos a la mejor información evaluada ética y científicamente por las sociedades, bien vendría instruir una revolución jurídico-política hacia una nueva  Justicia Social, irreversible, que tuviera como ejes prioritarios los que competen a la Cultura y a la Comunicación como inalienables. O dicho de otro modo, que nunca más la Cultura, la Comunicación ni la Información puedan ser reducidas, retaceadas ni regateadas por el interés de la clase dominante contra las necesidades de las clases oprimidas, impunemente.


Por: Fernando Buen Abad
Fuente: https://nuevarevolucion.es/los-danos-sociales-de-la-des-informacion-nuevos-delitos-de-lesa-humanidad/


sábado, 10 de febrero de 2018

QUÉ ES EL “EDUCACIONISMO”, LA SUTIL FORMA DE DISCRIMINACIÓN QUE NOS MARCA DESDE NIÑOS


 La primera vez que Lance Fusarelli puso un pie en un campus universitario, se sintió rodeado de gente que parecía saber más que él sobre sociedad, urbanismo y “todo lo que era diferente”.
Él atribuye esas diferencias a su educación. No creció en la pobreza, sino en un pueblo de clase trabajadora de una pequeña zona rural de Pensilvania, Estados Unidos, pero fue el primero de su familia en ir a la universidad.

Su madre se quedó embarazada y tuvo que abandonar la escuela, y su padre trabajó en una mina de carbón desde la adolescencia. Vivió en un entorno en el que pocos estudiaban más allá de la secundaria.
Fusarelli cuenta ahora con una buena educación y es profesor y director de programas de posgrado en la Universidad Estatal de Carolina del Norte.
De vez en cuando, recuerda cómo se sintió en aquellos primeros días, cuando un compañero corrigió de manera inocente su gramática imperfecta: “No pretendía ser ofensivo, éramos buenos amigos, simplemente creció en un ambiente diferente“.
Aunque Fusarell ascendió en el mundo académico a pesar de su pasado, sus experiencias ponen de relieve la división social que existe en la educación.
Quienes tienen menos educación debido a su desventaja social sufren un sutil,pero profundo sesgo.
Un estudio publicado recientemente en el Journal of Experimental Social Psychology (Revista de Psicología Social Experimental) llamó a ese fenómeno “educacionismo” y, por primera vez, halló evidencias inequívocas de lo que Fusarelli y muchos otros llevaban tiempo sospechando: las personas que reciben más educación tienen sesgos implícitos hacia quienes reciben menos.
Y eso tiene consecuencias desafortunadas e indeseadas, que a menudo provienen de la brecha entre ricos y pobres.
“El racismo de la inteligencia”
Es un problema de “nivel social” que crea una división significativa. “Necesita ser abordado”, explica Toon Kuppens, de la Universidad de Groningen, Países Bajos.
La idea de que la gente tiene prejuicios hacia quienes recibieron menos educación no es nueva.
En los 80, el sociólogo francés Pierre Bourdieu lo llamó el “racismo de la inteligencia… de la clase dominante“, la cual serviría para justificar su posición en la sociedad.
Bourdieu dijo que el sistema educativo fue inventado por las clases dominantes. Existe un sutil, pero profundo sesgo que divide a la sociedad según su nivel educativo.
La educación también sirve para dividir a la sociedad de muchas maneras. Los niveles educativos más altos están vinculados a mejores ingresos, salud, bienestar y empleo.
El estatus educativo también revela divisiones políticas. Aquellos que tienen calificaciones más bajas, fueron más favorables a la hora de votar que Reino Unido abandonara la Unión Europea, por ejemplo.
Pese a todo, raramente se confronta el tema, dice Kuppens, aunque existen numerosos estudios sobre prejuicios por género, etnia y edad.
Kuppens y sus colegas hicieron una serie de experimentos. Preguntaron a varias personas cómo se sentían hacia otras, pero también les hicieron preguntas indirectas sobre los trabajos y la formación académica de varios individuos.
Los resultados fueron claros: las personas con un mayor nivel educativo son mejor aceptadas por todos, y además no son “inherentemente más tolerantes” hacia los menos educados, como normalmente se cree, dice Kuppens.
Es más, según el especialista, una de las razones por las que existe sesgo es que el nivel educativo se percibe como algo que la gente puede controlar.
La tiranía de la meritocracia
Los bajos niveles educativos están ligados a la pobreza .Quienes provienen de entornos pobres, rápidamente quedan por detrás de sus compañeros de colegio y muy pocos van a la universidad.
Y está cada vez más claro que hay razones complejas detrás de este fenómeno.
Jennifer Sheehy-Skeffington, de la London School of Economics, Reino Unido, dice que la falta de recursos es “psicológicamente restrictiva”.
También sostiene que hay una sensación de estigma y vergüenza que crea una baja autoestima, un patrón que, asegura, es más probable que ocurra en ideologías meritocráticas, donde los logros de los individuos son vistos en base a su inteligencia y trabajo duro.
La pobreza afecta incluso a la toma de decisiones.
Image captionLa falta de recursos es “psicológicamente restrictiva”. (Foto: D. Hurst / Alamy Stock Photo)
“Las habilidades cognitivas que se necesitan para tomar buenas decisiones financieras no están fácilmente disponibles cuando uno se enfrenta el estrés de darse cuenta de que lo está haciendo peor que otros”, dice Sheehy-Skeffington.
Eso no significa que los procesos mentales se bloqueen, sino que los individuos se enfocan más en las amenazas del presente que en concentrarse en esa tarea.
En su análisis sobre la psicología de la pobreza, Sheehy-Skeffington descubrió que aquellos con pocos ingresos tienen una menor sensación de control sobre su futuro: “Si piensas que no puedes controlar tu futuro, tiene sentido invertir la poca energía o dinero que tengas en mejorar la situación actual”.
Este tipo de trabajos revelan un ciclo difícil de romper.
El buen rendimiento mental se ve afectado cuando enfrentamos dificultades financieras, y cuando existen esas dificultades, la capacidad para planificar el futuro y tomar decisiones importantes también se ve afectada negativamente.
Y eso se refleja en el sistema educativo; quienes viven enfocados en el presente tienen menos incentivos para tener un buen desempeño en la escuela o pensar en educación superior.
Pero un equipo de investigadores fue más allá, argumentando que el sistema educativo está “motivado para mantener el status quo“, donde los hijos de padres con alto nivel educativo van a la universidad, y los hijos de quienes recibieron menos educación ingresan a cursos de formación profesional y otros certificados de aprendizaje.
Esto fue mostrado en un estudio de 2017 liderado por el psicólogo Fabrizio Butera, de la Universidad de Lausana, en Suiza. Su equipo demostró que los “examinadores” puntuaban menos a individuos cuando les decían que el alumno provenía de un entorno menos privilegiado.
Pocos individuos de entornos menos favorecidos son admitidos en universidades como Cambridge y Oxford.
“Perpetuar el status quo es una forma de mantener el privilegio de esas clases”, dice Butera.
“Daños ocultos” y posibles soluciones
Incluso si los individuos de una clase trabajadora llegan a la educación superior, a menudo tienen que “descartar partes originales de su identidad para poder moverse socialmente”, explica Erica Southgate, de la Universidad de Newcastle, en Australia.
La investigadora ha estudiado los estigmas a los que se enfrentan los individuos que se convierten en los primeros de su familia en estudiar educación superior, y descubrió que en materias como medicina prevalece la presunción, por parte de los alumnos, de que todos provienen de un entorno social similar.
“No se trata tanto del estigma evidente, sino de los daños ocultos de la clase social que siguen emergiendo“.
Pero entonces, ¿qué podría romper la brecha educativa?
Las formas de calificar pueden ser determinantes. El equipo de Butera demostró que entregar a los niños los resultados de los exámenes reduce la motivación.
Y sin puntajes calificados, se reduce también la comparación social, que a menudo afecta al rendimiento, de acuerdo con el trabajo de Sheehy-Skeffington.
Si se aportan comentarios detallados sobre cómo mejorar, en lugar de dar simples notas, uno puede “enfocarse en la evaluación como una herramienta de educación” y no de selección, explica Butera.
En otras palabras, los niños aprenden a ampliar sus conocimientos, en lugar de aprender a superar los exámenes.
“Una solución viable es crear un entorno en donde la evaluación forme parte del proceso de aprendizaje”, señala Butera. “Esto parece reducir las desigualdades de género y clase social, y promover una cultura de solidaridad y cooperación”.
Para Fusarelli, lo más importante es que tanto padres como profesores esperen lo mejor de los niños a una edad temprana para reforzar la idea de que “pueden hacerlo y ser exitosos”.
Pero los sesgos del sistema educativo no van a desaparecer de un día para otro. Es más, la mayoría de nosotros ni siquiera nos daremos cuenta de que existen.
La actitud meritocrática de que quienes trabajan duro tendrán éxito sigue siendo dominante, a pesar de las pruebas que demuestran que hay muchos factores que exceden al control de las personas que pueden obstaculizar su potencial.
Y, por desgracia, son aquellos que están mejor educados —y quienes deberían ser sensibles con la discriminación— quienes pueden beneficiarse —a menudo sin ser conscientes de ello— de la misma desigualdad que contribuyen a crear.



Fuente: http://www.bbc.com/mundo/vert-fut-42654382



martes, 25 de julio de 2017

“LOS CAMBIOS SOCIALES NO SON PRODUCTO SOLO DEL ENTUSIASMO SINO, SOBRE TODO, DE CONVICCIONES ARRAIGADAS”

 Hay quien se mueve, se activa y se moviliza en función de causas políticas. En los últimos tiempos, los estudiantes ocuparon escuelas y, ahora, los manifestantes gritan en las calles ¡FUERA TEMER!
El entusiasmo es bueno en la actividad política, pero no forma militantes. Pasado el apasionamiento, las aguas vuelven a coger su nivel. Lo que forma militantes revolucionarios para toda la vida es la articulación entre práctica y teoría.

La práctica se da en movimientos sociales, sindicatos, partidos o instancias pastorales como las comunidades eclesiales de base. La formación teórica exige herramientas adecuadas para comprender la realidad y saber cómo transformarla.
Durante los años de la dictadura se trabajó fuerte en esas dos caras de la moneda: la práctica y la teoría. Se multiplicaron en el país los movimientos sociales y proliferaron por todo Brasil equipos de educación popular que se encargaban de la parte teórica. El movimiento sindical y el PT llegaron a dirigir, en Cajamar (SP), una escuela-albergue a la que afluían militantes de todos los estados. Hoy, el MST mantiene en Guararema (SP) la Escuela Florestan Fernandes para perfeccionar la formación de sus militantes.
Me pregunto qué ha sido de los jóvenes que ocuparon las escuelas a inicios de año. ¿Terminado el movimiento se acabó el entusiasmo? ¿Quién les ofreció herramientas teóricas para que comprendieran que la lucha de un sector de la sociedad es la lucha de un pueblo, y que el antagonismo entre la libertad y la opresión es la búsqueda de una sociedad en la que el capital deje de prevalecer sobre los derechos humanos?
Las herramientas teóricas están disponibles y son de fácil acceso: las obras clásicas del marxismo, los libros de Paulo Freire, la historia de las revoluciones sociales, la historia de América Latina y Brasil.
Los cambios sociales no son producto solo del entusiasmo, sino, sobre todo, de convicciones arraigadas, capaces de tornar inmunes a los y las militantes a las tres tentaciones principales que aparecen en la lucha política: el poder, el dinero y el sexo.
Cuando la lucha se centra en alcanzar el poder y/o mantenerse en él, se troca un proyecto de nación por una feria de cargos y salarios. Cuando se corre detrás del dinero y el aumento del patrimonio personal, se cede a la corrupción. Cuando se cae en la promiscuidad, hiriendo los sentimientos de compañeras y compañeros, se mina la base ética de la construcción de hombres y mujeres nuevos.
En la historia de Brasil hay suficientes ejemplos de militantes que se destacaron por sus firmes convicciones ideológicas y prácticas revolucionarias: Tiradentes, Prestes, Olga Benario, Mauricio Grabois, Mariguella, Apolonio de Carvalho, Fray Tito, Chico Mendes, Margarida Alves, la hermana Dorothy Stang, el padre Josimo, etc.
Basta estudiar sus historias para saber cómo se formaron y fueron capaces de enfrentar todo tipo de adversidades para mantenerse fieles a la causa de la liberación de nuestro pueblo.


Fuente del Artículo:
http://www.periodistadigital.com/religion/opinion/2017/07/19/frei-betto-los-cambios-sociales-no-son-producto-solo-del-entusiasmo-sino-sobre-todo-de-convicciones-arraigadas-religion-iglesia-brasil.shtml

Escritor brasileño y fraile dominico, conocido internacionalmente como teólogo de la liberación, Frei Betto es autor de 60 libros de diversos géneros literarios –novela, ensayo, policíaco, memorias, textos infantiles y juveniles y de tema religioso. En dos ocasiones, 1985 y 2005, mereció el premio Jabuti, el reconocimiento literario más importante del país. En 1986 fue elegido Intelectual del Año por la Unión Brasileña de Escritores


jueves, 28 de marzo de 2013

La educación frente a la reproducción de la desigualdad y la exclusión

La escuela es una arena de lucha, aunque ahora sea más un “paracaídas” que un “trampolín”, es un escenario para el posicionamiento social, y cumple funciones de reproducir las diferencias sociales ¿En qué consiste esta afirmación? ¿Qué desventajas recaen sobre los alumnos de menos recursos? ¿Qué puede hacer al respecto el sistema educativo?


Situación y desafíos en América Latina
La educación representa el hito clave y transversal en las fases de desarrollo del ciclo vital considerado en este panorama social. Se trata de la principal herramienta de que disponen los Estados para disociar los orígenes sociales de los individuos de sus logros en términos de bienestar a lo largo de la vida. Sin embargo, la región no ha logrado transformar al sistema educativo en un mecanismo potente de igualación de oportunidades. Los mismos avances en cobertura, acceso y progresión de los distintos ciclos educativos de las últimas décadas han llevado a la estratificación de aprendizajes y logros en los sistemas educativos.


En una perspectiva de ciclo de vida es importante examinar, a su vez, la situación educativa según sus distintas etapas. Así, la educación preescolar ha adquirido relevancia como política pública en la región, dada la evidencia de su impacto positivo en las trayectorias a lo largo de los ciclos posteriores. La situación en la región es heterogénea en cuanto al acceso al ciclo preescolar, con países que tienen matrícula casi universal y otros en torno a 30%. Si bien las desigualdades socioeconómicas no parecen muy relevantes en la asistencia hacia el final del ciclo preescolar (tres a cinco años), existe alguna evidencia proveniente de encuestas de hogares de que éstas son más amplias en edades más tempranas. Además, existen marcadas disparidades de acceso entre zonas urbanas y rurales y respecto de poblaciones provenientes de pueblos originarios. A nivel de enseñanza primaria el acceso es prácticamente universal, pero es necesario concentrar los esfuerzos en la progresión oportuna y la conclusión del ciclo por parte de los grupos sociales más postergados.


El acceso y la progresión oportuna hacia el nivel secundario y en él es bastante menor que en la enseñanza primaria y la situación entre países resulta más heterogénea: la tasa neta de asistencia en este nivel llega a 88%, en comparación con 97% en el de primaria. Al enfrentar el ciclo de alta secundaria, los jóvenes ya tienen oportunidades para incorporarse al mercado de trabajo, lo que desincentiva su retención, sobre todo si enfrentan condiciones adversas de carácter económico, académico, de integración o formación de identidad. A la heterogeneidad entre países se suma una heterogeneidad cada vez más pronunciada dentro de los países, que produce diferencias entre zonas urbanas y rurales, estudiantes pobres y no pobres o de distintos estratos socioeconómicos, indígenas y no indígenas, entre otros factores de discriminación.


En general, el acceso al último ciclo educativo de educación postsecundaria está reservado a una porción relativamente pequeña de los jóvenes de la región. En el grupo etario de 25 a 29 años de edad, sólo 8,3% ha logrado concluir al menos cinco años de educación postsecundaria (duración típica de una carrera universitaria), con una estratificación según quintiles de ingreso per cápita muy marcada, ya que por cada 27 jóvenes de estratos de altos ingresos (quinto quintil) sólo uno de bajos ingresos (primer quintil) logra concluir cinco años de estudios postsecundarios.


En cuanto a los factores de desigualdad, las condiciones socioeconómicas de los hogares, así como también la educación formal alcanzada por los jefes y jefas de hogar, resultan determinantes de las diferencias en los resultados del aprendizaje y la progresión en el sistema educativo, lo que muestra que el sistema educativo no logra cumplir una de sus principales funciones, a saber, disociar los logros de los niños y jóvenes de las condiciones diferenciales de origen con que llegan a dicho sistema. A ello se suma el acceso a servicios de enseñanza de calidad muy dispar. El peso de la reproducción social de la población no recae en una sola institución sino más bien en una estructura institucional, donde las acciones del sistema educativo se articulan especialmente con las acciones de las familias y con lo que pasa en sus entornos comunitarios más inmediatos. Los atributos de los hogares siguen revelándose como la causa principal de las diferencias en los resultados del aprendizaje.


A las desventajas socioculturales con que llegan al sistema educativo los estudiantes de menores recursos se suma su acceso a servicios de enseñanza de una menor calidad relativa respecto de los estudiantes de mayores recursos, lo que refuerza la desigualdad de trayectorias de aprendizaje. En décadas recientes, la expansión del acceso al sistema educativo hacia sectores tradicionalmente excluidos ha ido acompañada de una mayor segmentación de la oferta y una marcada expansión de los gastos de bolsillo y las escuelas privadas.


Si bien los logros y aprendizajes en la educación formal son muy importantes para la participación plena en la economía, la sociedad y la política, también, y cada vez más, el pleno acceso y uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones se impone como condición necesaria para la inclusión social. Mientras la brecha digital exacerba las brechas en aprendizajes, comunicación ampliada, redes sociales, acceso a empleo productivo y voz pública, la convergencia digital ayuda claramente a revertirlas. Si bien el sistema escolar es clave para masificar el acceso, la formación y el uso de las nuevas tecnologías digitales, los esfuerzos por compensar a través de la escuela la brecha digital que se da en el mercado (y que se refleja en la brecha digital entre hogares de nivel socioeconómico alto y bajo) no han permitido cerrarlas y encaminarse claramente hacia la convergencia digital.


La disparidad en el desarrollo de capacidades no sólo se relaciona con los logros educativos, sino también con los mercados laborales autorregulados que constituyen verdaderas fábricas de segmentación en niveles de productividad, acceso al bienestar y pleno disfrute de derechos sociales. Así, la desigualdad estructural (que se reproduce desde la estructura productiva, los mercados y las instituciones), se combina con la desigualdad intergeneracional, dado que las brechas se refuerzan a lo largo de la vida y se reproducen de una generación a otra.


De lo anterior se infiere la necesidad de un enfoque integral, tanto en las estructuras e instituciones como en el ciclo de vida. Por eso la importancia, también, de la educación, en tanto prepara para participar más plenamente en todas las esferas de la sociedad a lo largo de la vida adulta. Una de estas esferas, pero no la única, es el mundo del trabajo. La CEPAL ha documentado de manera contundente que en las condiciones actuales de la mayoría de los países de la región, quienes no concluyen la educación secundaria completa quedan expuestos a un alto nivel de vulnerabilidad social, por cuanto los ingresos laborales que recibirán como reconocimiento de sus logros educativos tenderán a ser bajos, y tendrán un elevado riesgo de ser pobres y de transformarse en los “prescindibles”, los excluidos, si tienen que desenvolverse en mercados laborales autorregulados, sin garantías mínimas ni derechos laborales. Sólo la secundaria completa permite, desde el punto de vista de las tasas de retorno, mantenerse a prudente distancia de la línea de pobreza. Es importante ampliar la cobertura de los niveles superiores de educación a jóvenes que históricamente han estado privados de ese acceso, a fin de reducir las brechas de perspectivas de vida que se consagran durante los años de juventud.


Para revertir la reproducción intergeneracional de oportunidades educacionales, la política educativa tiene que vincularse con otras medidas de promoción y protección social. En cuanto a las intervenciones dentro del propio sistema, hay factores claves a destacar:


1)              Extensión de la cobertura de enseñanza inicial. El cuidado institucional con financiamiento público para niños menores de seis años tiene beneficios bien documentados. Por un lado, facilita la integración de la mujer al mercado laboral, el aumento de su autonomía y el incremento de los recursos del hogar. Para la cohorte juvenil esto se constituye en una oportunidad para las madres jóvenes, que así pueden tener más tiempo disponible para continuar sus estudios y no interrumpir su ciclo formativo. En la medida que el cuidado intraescolar provee apoyo alimentario, de salud y de estimulación temprana, compensa las deficiencias de los hogares de menores recursos. Estos cuidados inciden positivamente en el futuro desarrollo de los niños, pues son esenciales para el desarrollo cognitivo y psicomotor, la capacidad de atención y los niveles de actividad y tienen un impacto importante en las perspectivas educacionales futuras del niño en los ciclos educativos posteriores.


2) Extensión de la jornada escolar en el nivel de primaria. Los avances en los modelos pedagógicos actuales y las necesidades educativas del mundo moderno hacen que sea cada vez más importante contar con jornadas escolares extendidas. Se espera que una jornada más extensa cambie la relación entre tiempo de trabajo y tiempo de descanso, y que aumente el trabajo pedagógico para los alumnos en la escuela y reduzca el tiempo de las tareas domiciliarias. Esto es especialmente importante para los estudiantes que en el hogar no cuentan con un clima educativo y con espacios que estimulen y apoyen su formación de modo adecuado. La jornada completa trae aparejadas, además, externalidades positivas.


3) Incorporación de la tecnología digital en la educación como una oportunidad fundamental en la batalla por la equidad. La definición de los criterios para seleccionar modelos de incorporación de las tecnologías de la información y las comunicaciones a las prácticas de enseñanza debe subordinarse a las metas que plantean los Estados para la educación en cada país. Una de las metas prioritarias de los Estados latinoamericanos, así como de los responsables de sus sistemas educativos, es utilizar la universalización del acceso a las competencias informáticas como una herramienta clave en la lucha por disociar orígenes sociales de logros en los aprendizajes, lo que se concibe como un paso fundamental en la reducción de la pobreza y la desigualdad y en el fortalecimiento de la integración social.


4) Apoyo a las familias por medio de los programas de transferencias condicionadas. Es muy relevante ensayar instrumentos y estrategias que apoyen la retención de los estudiantes en el sistema durante esta etapa escolar, vale decir, avanzar en la progresión escolar sostenida y oportuna. Al respecto, es importante considerar los programas de transferencias condicionadas, uno de los pilares que en las últimas dos décadas los países han construido para comprometer a las familias de menores ingresos a apoyar la permanencia de los hijos en el sistema educativo. Estos programas tienen la virtud de mejorar, aunque sea marginalmente, los recursos monetarios de los hogares pobres y previenen contra la deserción escolar por costos de oportunidad (la continuidad escolar es parte del contrato de los programas de transferencias). Sin embargo, dado que ya en la educación primaria se tiende a la cobertura universal y que la mayor deserción de jóvenes de familias vulnerables se da en secundaria (pues por su edad pesa más el costo de oportunidad ante la caída de los ingresos familiares), resulta clave extender el beneficio para hijos en edad escolar a lo largo del ciclo secundario.


5) Articulación del sistema de formación para el trabajo. El camino de la juventud hacia el mundo del trabajo, como se vio, está muy segmentado según los logros educativos. La formación de competencias en jóvenes de entre 15 y 20 años es muy relevante para que puedan integrarse de manera adecuada al mercado laboral con oportunidades significativas para su futuro. Por lo tanto, se requieren medidas públicas que focalicen los esfuerzos en este ámbito de la enseñanza, vinculándose esta oferta educativa con el sector productivo.


6) Compatibilizar la calidad formativa del sistema de educación superior con la expansión del acceso a sectores excluidos. En las últimas décadas, el sistema de educación superior en América
Latina y el Caribe ha mostrado una gran expansión y crecimiento. Sin embargo, su cobertura es aún muy restringida y se ha concentrado en los niveles de ingresos medios y altos. Para asegurar una mayor igualdad de oportunidades en este nivel se requieren políticas que compensen la falta de recursos monetarios y tiempo de los jóvenes que egresan de secundaria y tienen que trabajar para sobrevivir o aportar a sus familias.




El presente texto está tomado de: Comisión Económica para América Latina y el Caribe (cepal), Panorama social de América Latina, 2010 (LC/G.2481-P/E), Santiago de Chile, noviembre 2010. Publicación de las Naciones Unidas, Nº de venta: S.10.II.G.6. Cap. 2. Este documento se preparó conjuntamente por la División de Desarrollo Social y la División de Estadística y Proyecciones Económicas de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (cepal), con la participación del Centro Latinoamericano y Caribeño de Demografía (celade), División de Población de la cepal, que contó con el apoyo del Fondo de Población de las Naciones Unidas (unfpa).

Se publica con la autorización de la Dirección de Documentos y Publicaciones de la Cepal. Por causas de extensión del documento no se incluyen las gráficas del documento original. Para obtener mayor información consultar: http://www.eclac.org

jueves, 14 de marzo de 2013

La práctica educativa como campo reproductor


¿Nuestra forma de ver las cosas es fruto de una decisión libre? ¿O está muy influida por el grupo social al que pertenecemos? La Educación produce significados, ¿bajo que lupa se convierte en conservadora de las prácticas sociales?


El concepto de campo explica cómo la estructura social determina la praxis en un individuo o en un grupo, la sociedad está estructurada por varios campos, en forma de esquemas (casi inconscientes) de percepción, de concepción, y de acción que son comunes a un grupo determinado. Y también permite entender la práctica educativa como reproductora y conservadora, aceptada como normal y pertinente para el logro de objetivos individuales y sociales, como una práctica reproductora de cultura. Podemos decir, “que la educación produce significados. La educación no sólo es sino que también significa, produce significados concretos que se suman al conjunto de productos culturales que forman objetivamente el ‘espesor’ cultural de una sociedad concreta. Tal cultura objetiva, y también los significados, confieren, refuerzan la identidad de la sociedad concreta” (Simona ).

La posibilidad de re-significación no está garantizada por el hecho de que la práctica educativa se realice, ni tampoco que contribuya al proyecto de transformación social, se pueden sofisticar y reforzar las prácticas conservadoras. Es un hecho que la práctica educativa produce significación y re-significación en ocasiones innovadoras y modificadoras de la identidad social de una cultura concreta, mediante lo cual se puede contribuir a modificar la estructuración y la modificación de las relaciones sociales. Pierre Bourdieu, permitió regresar a la educación, la posibilidad de vincular la educación con la acción social, proceso que se constituye en educativo cuando se problematiza la acción educativa, no es así, cuando se mide la profesionalización de los docentes universitarios o la tutorías que éstos realizan.

Con base en lo anterior, podemos sostener que la acción educativa es “un conjunto de prácticas que los sujetos educativos constituyen con base en la relación-interacción que establecen y en la cual se suceden percepciones e interpretaciones continuas, las que suscitan nuevas acciones fruto de las interpretaciones sucesivas, dentro del contexto influyente en la percepción y la interpretación, y a la vez ‘hermenéutico’, susceptible de interpretación. Esa sucesión conforma una continuidad de significaciones, y se conforma así una verdadera lógica de significaciones” (Simona). En síntesis, el estudio de la acción educativa implica el análisis de la interacción entre los sujetos en la cotidianidad formalidad del proceso educativo, lo que presenta como supuesto, la necesidad de contar con un esquema general de análisis de los procedimientos interpretativos y de la significación.

La interacción está en el plano de la subjetividad y de las vivencias personales, puede ser una experiencia en común entre dos o más personas que proceden con acción lógica a una interpretación. Todos “los seres humanos poseemos un yo y somos reflexivos, es decir, ‘interactuamos’ con nosotros mismos: pensamos lo que hacemos y lo que ocurre en nuestras mentes es un elemento esencial para decidir nuestro comportamiento. Ese yo es dinámico, no se detiene, cambia su acción. Los otros y los objetos a los cuales nos enfrentamos afectan la ‘interacción’ con nosotros mismos y nos enfrentan a decisiones acerca de esos otros, o de esos objetos. Y esas decisiones no son azarosas o caprichosas, sino fruto de nuestra reflexión, aunque exista la posibilidad de actos ‘irreflexivos’, ‘impulsivos’. Así nos damos cuenta que actuamos de acuerdo con la forma en que interpretamos el mundo que nos rodea” (Simona).

Desde el interaccionismo simbólico, una interacción es un orden negociado frágil, temporal que debe ser construido permanentemente con el fin de interpretar el mundo. Para Max Weber, existe interacción social cuando una persona actúa frente a la otra con la expectativa de que ésta también actúe, o al menos se dé cuenta de la existencia y de la acción desempeñada por el sujeto. Este último requiere que el interlocutor se dé cuenta de la existencia de aquél, e interprete lo que éste hace o dice como indicación de lo que ocurre en la mente de aquél, de ahí puede suscitarse la acción recíproca del interlocutor o no. Alfred Schutz, discípulo de Weber, formula la pregunta relacionada con él cómo sucede ese intercambio de subjetividades y cómo se logra precisamente producir el contexto motivacional intersubjetivo.

Para el autor, existen dos actitudes: una es la de vivir en nuestros actos, estando dirigidos hacia los objetos de ellos, y la otra, la actitud reflexiva, por la cual nos dirigimos hacia nuestros actos, captándolos por medio de otros actos. “Vivir nuestros actos significa vivir en nuestro presente, en el cual no somos conscientes de nuestro yo ni de nuestro pensamiento. Para alcanzar nuestro sí mismo si no reflexionamos. Pero nuestra reflexión no capta el presente sino el pasado. En otras palabras, la autoconciencia no puede ser experimentada sino en tiempo pasado” (Simona).

El supuesto que resume los planteamientos de Schutz, consiste en lo siguiente: “vivimos el mundo, no como mundo privado, sino común a todos; este mundo se nos da a todos y es potencialmente accesible a cada uno”. No obstante, cuando dos sujetos observan un mismo hecho, no interpretan necesariamente lo mismo. Al respecto Aarón Cicourel propone una caracterización de los procedimientos interpretativos:

1. La reciprocidad de las perspectivas: explica cómo los sujetos en interacción intercambian puntos de vista y forman un sistema de pertinencia.

2. La hipótesis: significa que podemos entender desde el lugar del otro e incluso comprender su punto de vista y no tener una comprensión común necesaria para mantener y hacer productivo el intercambio.

3. Las formas normales: representan las formas de expresión consideradas como formales, a las cuales los sujetos acuden cuando existe disonancia en el intercambio.

4. El carácter retrospectivo-prospectivo de los acontecimientos: clarificar lo dicho con lo que vendrá, o completar con lo dicho previamente, organiza el sentido de lo que se va a decir.

5. El lenguaje es reflexivo: como constitutivo de nuestra vida social, permite describir y hacer comprensible las actividades, los escenarios y las intenciones en medio de los cuales se desarrolla la acción, porque “descifra” al sujeto.

6. Los vocabularios son deícticos: los significados dependen de quién los enuncia y del contexto en el cual lo hace; se basan en términos cuyo significado será accesible al observador gracias al contexto en el cual se utilizan, permiten darle contenido e reconocer la expresión deíctica (aquello que se dice, sin decir, pero lo dice por ser él quien lo dice, desde dónde lo dice y por cómo lo dice) de su interlocutor.

En la práctica educativa como en los intercambios cotidianos partimos de que los sujetos en la interacción aprehende las “prohibiciones y la obligaciones” de la vida escolar, usan-aprenden los “procedimientos interpretativos” típicos del proceso de enseñanza-aprendizaje y otorgan y constituyen significados a las diversas acciones de quienes intervienen en éste. Esto es, la significación está en “medio” de la interacción, de la percepción y de la interpretación de objetos por parte de los sujetos, del sujeto frente a otro sujeto, de contenidos y conocimiento por parte de los aprendices.

El constitutivo central del significado es la vivencia del sujeto, “es dirigir la mirada a una vivencia que nos pertenece”, lo que implica que se encuentra ya en el pasado, lo que Schutz denomina “contexto de significado o almacén de conocimiento”. En tal sentido, la acción educativa se ubica en el terreno de las expresiones subjetivas entre asociados, paradójicamente, las actividades educativas se encuentran en un tipo de intersubjetividad donde las expresiones son objetivas, las relaciones son tales como si todos los sujetos compartieran costumbres, supuestos y conocimientos comunes.

Extraído de:
Competencias docentes: de la práctica reflexiva al cambio del habitus académico
Autora
Karina Rodríguez Cortés
Candidata a Doctora en Ciencias Sociales, con especialidad en Educación y Sociedad por la UAM-Xochimilco. Maestra en Investigación y Desarrollo de la Educación por la Universidad Iberoamericana. Licenciada en Pedagogía por la Universidad Pedagógica Nacional. Ha sido docente en licenciaturas, diplomados y maestrías en diferentes  instituciones de educación superior en México

miércoles, 19 de septiembre de 2012

Educación bancaria o Educación problematizadora

¿Conservar o cambiar las estructuras sociales? Obviamente no se trata de una pregunta del estilo de ¿Blanco o negro?, porque existen numerosos tonos de grises, pero esos colores extremos nos sirven de referencia ¿Cuáles son los polos en Educación? Paulo Freire lo expresa con firmeza.



La sociedad revolucionaria que mantenga la práctica de la educación “bancaria”, se equivocó en este mantener, o se dejó “tocar” por la desconfianza y por la falta de fe en los hombres. En cualquiera de las hipótesis, estará amenazada por el espectro de la reacción.


Desgraciadamente, parece que no siempre están convencidos de esto aquellos que se inquietan por la causa de la liberación. Es que, envueltos por el clima generador de la concepción “bancaria” y sufriendo su influencia, no llegan a percibir tamo su significado como su fuerza deshumanizadora. Paradójicamente, entonces usan el mismo instrumento alienador, en un esfuerzo que pretende ser liberador. E incluso, existen los que, usando el mismo instrumento alienador, llaman ingenuos o soñadores, si no reaccionarios, a quienes difieren de esta práctica.


Lo que nos parece indiscutible es que si pretendemos la liberación de los hombres, no podemos empezar por alienarlos o mantenerlos en la alienación. La liberación auténtica, que es la humanización en proceso, no es una cosa que se deposita en los hombres. No es una palabra más, hueca, mitificante. Es praxis, que implica la acción y la reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo.


Dado que no podemos aceptar la concepción mecánica de la conciencia, que la ve como algo vacío que debe ser llenado, factor que aparece además como uno de los fundamentos implícitos en la visión bancaria criticada, tampoco podemos aceptar el hecho de que la acción liberadora utilice de las mismas armas de la dominación, vale decir, las de la propaganda, los marbetes, los “depósitos”.


La educación que se impone a quienes verdaderamente se comprometen con la liberación no puede basarse en una comprensión de los hombres como seres “vacíos” a quien el mundo “llena” con contenidos; no puede basarse en una conciencia espacializada, mecánicamente dividida, sino en los hombres como “cuerpos conscientes” y en la conciencia como conciencia intencionada al mundo. No puede ser la del depósito de contenidos, sino la de la problematización de los hombres en sus relaciones con el mundo.


Al contrario de la concepción “bancaria”, la educación problematizadora, respondiendo a la esencia del ser de la conciencia, que es su intencionalidad, niega los comunicados y da existencia a la comunicación. Se identifica con lo propio de la condena que es ser, siempre, conciencia de, no sólo cuando se intenciona hacia objetos, sino también cuando se vuelve sobre si misma, en lo que Jaspers denomina “escisión”. Escisión en la que la conciencia es conciencia de la conciencia.


En este sentido, la educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de trasmitir “conocimientos” y valores a los educandos, meros pacientes, como lo hace la educación “bancaria”, sino ser un acto cognoscente. Como situación gnoseológica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de ser el término del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos cognoscentes —educador, por un lado; educandos, por otro—, la educación problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superación de la contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible.


El antagonismo entre las dos concepciones, la “bancaria”, que sirve a la dominación, y la problematizadora, que sirve a la liberación, surge precisamente ahí. Mientras la primera, necesariamente, mantiene la contradicción educador-educandos, la segunda realiza la superación.


Con el fin de mantener la contradicción, la concepción “bancaria” niega la dialogicidad como esencia de la educación y se hace antidialógica; la educación problematizadora —situación gnoseológica— a fin de realizar la superación afirma la dialogicidad y se hace dialógica.


En verdad, no sería posible llevar a cabo la educación problematizadora, que rompe con los esquemas verticales característicos de la educación bancaria, ni realizarse como práctica de la libertad sin superar la contradicción entre el educador y los educandos. Como tampoco sería posible realizarla al margen del diálogo.



A través de éste se opera la superación de la que resulta un nuevo término: no ya educador del educando; no ya educando del educador, sino educador-educando con educando-educador.


De este modo, el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual “los argumentos de la autoridad” ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas.


Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, y el mundo es el mediador. Mediadores son los objetos cognoscibles que, en la práctica “bancaria”, pertenecen al educador, quien los describe o los deposita en los pasivos educandos.


Dicha práctica, dicotomizando todo, distingue, en la acción del educador, dos momentos. El primero es aquel en el cual éste, en su biblioteca o en su laboratorio, ejerce un acto cognoscente frente al objeto cognoscible, en tanto se prepara para su clase. El segundo es aquel en el cual, frente a los educandos, narra o diserta con respecto al objeto sobre el cual ejerce su acto cognoscente.


No puede haber conocimiento pues los educandos no son llamados a conocer sino a memorizar el contenido narrado por el educador. No realizan ningún acto cognoscitivo, una vez que el objeto que debiera ser puesto como incidencia de su acto cognoscente es posesión del educador y no mediador de la reflexión crítica de ambos.


Por el contrario, la práctica problematizadora no distingue estos momentos en el quehacer del educador-educando. No es sujeto cognoscente en uno de sus momentos y sujeto narrador del contenido conocido en otro. Es siempre un sujeto cognoscente, tanto cuando se prepara como cuando se encuentra dialógicamente con los educandos.


El objeto cognoscible, del cual el educador bancario se apropia, deja de ser para él una propiedad suya para transformarse en la incidencia de su reflexión y de la de los educandos.
 

De este modo el educador problematizador rehace constantemente su acto cognoscente en la cognoscibilidad de los educandos. Estos, en vez de ser dóciles receptores de los depósitos, se transforman ahora en investigadores críticos en diálogo con el educador, quien a su vez es también un investigador crítico.


En la medida en que el educador presenta a los educandos el contenido, cualquiera que sea, como objeto de su admiración, del estudio que debe realizarse, “readmira” la “admiración” que hiciera con anterioridad en la “admiración” que de él hacen los educandos.


Por el mismo hecho de constituirse esta práctica educativa en una situación gnoseológica, el papel del educador problematizador es el de proporcionar, conjuntamente con los educandos, las condiciones para que se dé la superación del conocimiento al nivel de la “doxa” por el conocimiento verdadero, el que se da al nivel del “logos”.


Es así como, mientras la práctica “bancaria”, como recalcamos, implica una especie de anestésico, inhibiendo el poder creador de los educandos, la educación problematizadora, de carácter auténticamente reflexivo, implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad. La primera pretende mantener la inmersión; la segunda, por el contrario, busca la emersión de las conciencias, de la que resulta su inserción critica en la realidad.


Cuanto más se problematizan los educandos, como seres en el mundo y con el mundo, se sentirán mayormente desafiados. Tanto más desafiados cuanto más obligados se vean a responder al desafío. Desafiados, comprenden el desafío en la propia acción de captarlo. Sin embargo, precisamente porque captan el desafío como un problema en sus conexiones con otros, en un plano de totalidad y no como algo petrificado, la comprensión resultante tiende a tornarse crecientemente crítica y, por esto, cada vez más desalienada.


A través de ella, que provoca nuevas comprensiones de nuevos desafíos, que van surgiendo en el proceso de respuesta, se van reconociendo más y más como compromiso. Es así como se da el reconocimiento que compromete.
 

La educación como práctica de la libertad, al contrario de aquella que es práctica de la dominación, implica la negación del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, así como la negación del mundo como una realidad ausente de los hombres.




Extraído de
Pedagogía del Oprimido
Paulo Freire


jueves, 26 de agosto de 2010

El posneoliberalismo en América Latina

"El posneoliberalismo en América Latina pasa por consolidar una alianza de fuerzas sociales que construya nuevas formas de poder popular"

Entrevista con Emir Sader, secretario ejecutivo de CLACSO


Convencido de que "la fisonomía de América Latina en la primera mitad del siglo XXI está sujeta al destino de los gobiernos progresistas actuales en el continente", el sociólogo y filósofo brasileño, actual secretario del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), Emir Sader, es consciente también de que las grandes reformas pendientes dependen de la consolidación de una plataforma de alianza entre las fuerzas sociales antineoliberales.


Considera que el gran reto político de los sectores sociales progresistas de la región es derrotar completamente el modelo neoliberal, pues de esta manera se avanzará paulatinamente en un proceso anticapitalista.


"Superar el neoliberalismo supone no solo desarrollar un nuevo modelo económico sino un modelo político que democratice profundamente las estructuras del Estado y se adapte a las necesidades de plena democratización de nuestra sociedad: de la propiedad de la tierra, del capital financiero, de los medios de comunicación entre tantos otros aspectos", explica.


"Significa también –agrega-, encarar la superación del liberalismo y del capitalismo, mediante la creación de un nuevo bloque social, político y cultural de fuerzas de nivel nacional que hegemonice el proceso de transformaciones antineoliberales, en una dinámica de construcción de nuevas formas de poder popular para alcanzar una sociedad humanista".


Para Sader, un proyecto de reformas profundas de la sociedad por la base "sin que desemboque en la alteración de la relaciones de poder, no conduce a ningún proceso real de transformación de las sociedades latinoamericanas. Por el contrario, los movimientos sociales, como los bolivianos que transformaron su fuerza social en fuerza política, son los que protagonizan procesos reales de cambio en el mundo".


Licenciado en filosofía por la Universidad de Sao Paulo, Master en Filosofía y Doctor en Ciencia Política, este científico social y periodista fue perseguido por la dictadura militar brasileña de los años 60 y 70 del siglo pasado, por lo que se vio obligado a vivir en la clandestinidad y en el exilio durante trece años.


Cuenta con una amplia trayectoria académica.  Ha sido profesor en las Universidades de Sao Paulo, Chile, Paris VIII y Oxford. Fue asistente del sociólogo político greco-francés Nicos Poulantzas, y actualmente es profesor de la Universidad del Estado de Río de Janeiro, donde dirige el Laboratorio de Políticas Públicas. Ha dirigido la Asociación Latinoamericana de Sociología, el Programa de Estudios de América Latina y el Caribe de la Universidad del Estado de Río de Janeiro y ha sido miembro del Comité Directivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO), del que es Secretario Ejecutivo. Fundador del Laboratorio de Políticas Públicas de Buenos Aires, y presidente de su Consejo Académico, es miembro además del Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico de Brasil. Dirige la Colección Paulicéia en la editorial Boitempo y organizó, junto con Ivana Jinkings, Carlos Eduardo Martins y Rodrigo Nobile, la vasta obra Enciclopedia contemporánea de América Latina y el Caribe, que obtuvo el Premio Jabuti.


Autor de varios libros y ensayos, colaborador de numerosas publicaciones, Sader está al frente de la Secretaría Ejecutiva de CLACSO hace cuatro años, la cual es una institución internacional no gubernamental de investigación y enseñanza en ciencias sociales, creada en 1967, que mantiene relaciones formales de consulta con la UNESCO y agrupa un total de 278 centros de investigación y programas de docencia de grado y posgrado en 25 países de América Latina y el Caribe, Estados Unidos y Europa.


El nuevo topo y la nueva agenda


En su último libro, El nuevo topo, los caminos de la izquierda latinoamericana (Siglo veintiuno editores, septiembre 2009), convoca a hacer una revisión de los procesos de lucha de los sectores progresistas de la región a partir de sus antecedentes históricos, y al mismo tiempo, a asumir el compromiso de lucha en la construcción de alternativas para enterrar la infame y criminal "noche neoliberal".


Adicionalmente, analiza los momentos de cambio que se han venido dando en Latinoamérica en las últimas décadas, el papel de los movimientos sociales, los factores que han incidido en su fortaleza, los obstáculos y los avances. Retomando la metáfora de Karl Marx que usó al topo, ese animalito miope, enfermo, y frágil, pero dotado de una gran paciencia y obstinación, que cava túneles bajo la tierra, y cuando menos se espera, abre una brecha y sube a la superficie, este investigador social brasileño explora los procesos de transformación social de buena parte de los países de América Latina y rastrea las formas concretas que asume hoy la lucha anticapitalista.


Una de sus observaciones es que los gobiernos progresistas de la región se están valiendo del Estado "para regular la economía, para inducir el crecimiento económico, para desarrollar políticas sociales, entre otras funciones". Mientras los gobiernos de derecha que privilegian el modelo neoliberal, "desdeñan al Estado y transforman sus funciones en mínimas, dejando espacio abierto para el mercado"


Hoy, señala, "el pensamiento crítico latinoamericano que tiene una larga tradición de grandes interpretaciones y propuestas teóricas y políticas", afronta nuevos desafíos en la agenda temática: el nuevo nacionalismo y los procesos de integración regional, los pueblos originarios y el nuevo modelo de acumulación, los procesos de socialización y desmercantilización, las nuevas formas que adoptará el Estado, las funciones y la naturaleza de la esfera pública, la hegemonía del capital financiero, el modelo de agronegocios, la dictadura de los medios de comunicación privados, el futuro político e histórico del continente, entre otros.


En países como Brasil, Venezuela, Ecuador y Bolivia, anota Sader, "se está dando un rico y renovado espacio y elaboración teórica sobre los procesos en curso".


Sobre estos temas y la coyuntura social y económica del continente, el Observatorio Sociopolítico Latinoamericano

WWW.CRONICON.NET

dialogó con Emir Sader.


El liderazgo de Brasil


Uno de las observaciones que de entrada hace el secretario ejecutivo de CLACSO es que en el conjunto de América Latina, Estados Unidos perdió la iniciativa económica y el liderazgo geopolítico que han pasado a manos de Brasil y China.


"No se trata de que Estados Unidos ya no juegue ningún papel en la región, porque sigue siendo la potencia dominante, sino del nuevo papel que tienen ahora sus competidores. De la mano de la sólida alianza entre Argentina y Brasil, se está construyendo una nueva realidad regional, que se caracteriza por una mayor cohesión entre los 12 países sudamericanos que se han dotado de instrumentos económicos, políticos y militares para caminar hacia una completa integración", explica.


Brasil, que con el gobierno de Luiz Inácio Lula da Silva ha ganado un fuerte liderazgo político y económico en Latinoamérica, constituye hoy el país más dinámico de la región, capaz de absorber porcentajes crecientes de la producción de sus vecinos. Hasta tal punto que el ministro de la Secretaría de Asuntos Estratégicos de la Presidencia brasileña, Samuel Pinheiro Guimaraes, acaba de lanzar una propuesta para que su país promueva una especie de Plan Marshall con miras a estimular y financiar la transformación económica de las naciones en desarrollo del continente, incluso abriendo sus mercados, sin exigir reciprocidad, e impulsando la construcción de infraestructura para lograr la interconexión continental.


Complementa su argumento señalando que "mediante alianzas con India, China, Suráfrica, Rusia e inclusive Irán y con la intensificación de los intercambios sur-sur, el continente puede adquirir una fuerzas considerable en una inserción distinta en el escenario mundial y en un mundo igualmente distinto".


Enfrentar el monopolio de la palabra


Entre los retos que los gobiernos progresistas de América Latina tienen que superar, dice Sader, está la lucha contra el "monopolio de la palabra", controlado por sectores privados de comunicaciones, en los que se ampara la derecha.


No es posible, sostiene, continuar con la impúdica manipulación mediática de los grandes conglomerados de la comunicación que solo les interesa fabricar una opinión pública que les permita seguir manteniendo el criminal modelo económico del libre mercado y satanizar las alternativas y gobiernos progresistas que vienen irrumpiendo en el hemisferio.


En su concepto, la prensa privada latinoamericana constituye "un circuito cerrado que condiciona lo que se denomina opinión pública, porque es una opinión selectiva determinada por el mercado de las agencias de publicidad. Esta es, -agrega-, la dinámica de la prensa mercantil que se financia no por la compra de los lectores sino por dichas agencias. Lo que les interesa es la capacidad de compra de los lectores".


Además, otra característica de la "gran prensa" en el continente "es su condición de monopolio, frecuentemente familiar y con estrechos vínculos tanto con el partido político hegemónico como con el establecimiento".


Entre la integración regional y los tratados de libre comercio


- ¿El fracaso rotundo del neoliberalismo ha traído consigo la reconfiguración del sujeto político en América Latina?


- Todavía no, aunque abrió camino a un nuevo campo de fuerzas antineoliberales que tiene configuraciones distintas conforme cada país. Yo diría que la línea divisoria en América Latina no es entre izquierda buena e izquierda mala como sostiene la derecha, sino entre los que han firmado tratados de libre comercio y los que están por la integración regional; entre los que privilegian el ajuste fiscal y los que están por las políticas sociales. Este segundo campo es el antineoliberal. Unos en forma más radical y otros en forma más moderada pero ese es el nuevo espacio delimitado por el fracaso del neoliberalismo. Un conjunto de fuerzas que van de países como Argentina, Uruguay, Brasil, Paraguay, Salvador, hasta Venezuela, Ecuador y Bolivia que tienen en común la legitimación de las políticas sociales y el privilegio del proceso de integración regional, vía UNSAUR, Mercosur, Banco del Sur, el gasoducto continental, el Consejo Suramericano de Defensa, sin configurar aún nuevos sujetos claros.


- ¿Hay posibilidad de consolidar un sujeto político en estos países que usted menciona?


- Es difícil por la heterogeneidad que el neoliberalismo profundizó en América Latina que un sujeto pueda unificar u homogenizar salvo en casos particulares como en Bolivia con el movimiento indígena. En Ecuador se habla de movimiento ciudadano que es un conjunto de fuerzas diversas que son antineoliberales; El movimiento bolivariano en Venezuela nos remite a un sujeto específico. Yo creo que se va a unificar una plataforma de alianzas o un bloque de fuerzas antineoliberales en los que estarán fuerzas históricas como el movimiento sindical, el movimiento campesino y el movimiento indígena, pero la forma que asumirá y la autonomía organizacional va a depender de la configuración de cada formación social a nivel nacional.


- ¿Cómo analiza el proceso de integración en América Latina? ¿Es optimista al respecto?


- Es positivo en el sentido de que los gobiernos progresistas de América Latina buscan contribuir a edificar un mundo multipolar, resquebrajando la hegemonía imperial norteamericana. En segundo lugar, la crisis del capitalismo ha demostrado los beneficios que tiene para un país como Brasil, la integración regional, y otro como México que tiene un TLC con Estados Unidos, en virtud del cual su comercio internacional depende en un 90% de esta potencia, y por lo tanto se le viene una época prolongada de dificultades enormes. Brasil y otros países como Ecuador y Bolivia han podido salir de la crisis, primero por la diversificación del comercio internacional. El principal socio de Brasil es China, ya no es Estados Unidos; en segundo lugar, por la intensificación del comercio interregional. El papel de China en la reactivación económica está claro. Y en tercer lugar, por el aumento extraordinario del mercado interno del consumo popular. Aún durante la crisis, estos países con gobiernos progresistas no han disminuido las políticas sociales, se ha aumentado el poder adquisitivo de los salarios, y por primera vez en estas naciones no han sido los más pobres los que han terminado pagando el peso más duro de una crisis y han logrado salir de ella. Esto demuestra que la integración regional es un camino incluso pragmáticamente eficiente. En contraste, en países como Perú, Colombia y México siguen deteriorándose sus índices sociales y han pagado un precio más caro por la crisis que los países que apuestan por la integración.


- ¿No es un oportunismo que tras la debacle que generó el neoliberalismo en la crisis mundial del capitalismo, sus defensores hayan acudido al Estado para encontrar su salvación? 


- Siempre ha sido así. En momentos de crisis usan el argumento de que el Estado tiene que intervenir, como si fuera una cirugía, pero después de que interviene, el organismo sigue funcionando igual. No es una idea de intervención dura, estructural, simplemente es coyuntural y episódica para que el mercado pueda volver a funcionar, aunque nunca será en las condiciones que propugnaban antes. La crisis es una oportunidad pero lo grave es que la usan para recomponerse y el sur del mundo no tiene un proyecto propio.


- La crisis del capitalismo es sistémica, pero no se ve una alternativa de modelo económico a la vista…


- El problema mayor de la humanidad hoy es que mientras el capitalismo evidencia sus contradicciones y sus límites, los factores de construcción del anticapitalismo y del socialismo también han sufrido un retroceso brutal. Entramos en un periodo de hegemonía unipolar en el que el socialismo desapareció de la agenda mundial con la caída del muro de Berlín, entonces no hay que creer que es posible una solución anticapitalista en lo inmediato. Las transformaciones introducidas por el neoliberalismo como la fragmentación social y el modelo norteamericano de vida dominante, representan obstáculos que sólo podrán ser vencidos en una larga y profunda lucha política e ideológica, para volver a colocar el socialismo a la orden del día. Lo que se abre es un periodo largo de inestabilidad, de disputa hegemónica, si bien es cierto que el modelo neoliberal está agotado. Hoy por hoy lo que se plantea es la superación del neoliberalismo, en la medida en que se logre con desmercantilización, con creación de espacios para recuperar los derechos sociales, se estará avanzando en un proceso anticapitalista.


El debilitamiento de Estados Unidos


- Hablemos de seguridad hemisférica. ¿Cuál es el trasfondo en su opinión para que el gobierno de Colombia haya posibilitado la utilización de al menos siete bases militares al Comando Sur de Estados Unidos?


- En primer término hay que decir que es un tema que va más allá del los problemas internos de Colombia. La presencia norteamericana en bases militares de este país obedece al debilitamiento político de Estados Unidos en América Latina en lo político, más allá del tema del conflicto colombiano. Esa presencia afecta no solo a Venezuela y Ecuador sino al conjunto de la región. Brasil ve con recelo esta situación porque tiene amplias reservas naturales particularmente en la Amazonía que son ambicionadas por Estados Unidos.  


- ¿Cómo analiza la consolidación de los enclaves de la a derecha en América Latina como Colombia, México, Perú, Chile y Honduras?  


- Creo que los gobiernos progresistas que se mantienen como en Uruguay, Bolivia, Ecuador, Venezuela, la sucesión de Lula que es muy probable que sea favorable a la izquierda en Brasil, van a configurar un poco la fisonomía de estos países en la mitad del siglo XXI y a la vez van a significar una derrota muy dura para la nueva generación de la derecha puesto que se abre un espacio de crecimiento y de avance en el proceso de romper el modelo. El sueño norteamericano siempre ha sido unir Brasil con Chile a través de una línea derechista y el gobierno de Piñera es un enclave que dificulta las alianzas en la región. Creo que la política norteamericana en América Latina está dirigida a quebrar la unidad de los gobiernos progresistas moderados y radicales. La fuerza del gobierno de Lula de alguna manera ayuda a dar músculo político a estos gobiernos de izquierda, por eso las elecciones más importantes de la región serán las del Brasil, porque lo que está en juego es la consolidación de una transformación continental posneoliberal. Mi impresión es que Dilma Roussef ganará gracias al apoyo de Lula, cuyo discurso desarma a la oposición. La derecha carece de un proyecto propio para Latinoamérica, pero tiene poder de veto por su hegemonía en el capital financiero y por el control de los medios de comunicación, además, tiene dificultades, no sabe con qué piezas va a contar.


Colombia y México los mayores desastres de América Latina


- ¿Pero no se puede subestimar la fortaleza de la derecha en Colombia y en México?


- Yo creo que Colombia y México son los mayores desastres de América Latina. En México la economía decrece y la situación social se deteriora. En Colombia y Perú no sé si es igual o peor, lo que se observa es que aunque en estos países la economía crece, la situación social se empeora.


- Una de los obstáculos para el pensamiento emancipador y los sectores de izquierda es la manipulación mediática, "el arma de la palabra", como usted ha señalado. No ha sido posible democratizar los medios de comunicación en los países con gobiernos progresistas. Esa es una tarea pendiente…


- En el caso de Brasil que es el que conozco mejor hay tres temas pendientes: hegemonía del capital financiero, modelo de agronegocios y dictadura de los medios de comunicación privados. Sobre el tercer tema objeto de la pregunta, creo que es uno de los más graves porque no habrá democracia sin una opinión pública formada y la izquierda no tiene todavía un modelo. El tema, sin embargo está planteado, ya hay una ley en Argentina; en Brasil se convocó una conferencia sobre telecomunicaciones por primera vez; la división en América Latina es muy clara: la derecha está agrupada alrededor del monopolio de los medios de comunicación y el pueblo que vota por políticas sociales. Por eso en el caso brasileño un periodista cuando fueron derrotados él y el periódico donde trabajaba en las elecciones presidenciales de 2006, acuñó la siguiente la frase: "el pueblo derrotó a la opinión pública". Probablemente el modelo va a ser uno que combine fortalecimiento de medios públicos con medios alternativos y comunitarios. Hay que quebrar ese derecho privado injustificado de algunas familias que se apropiaron de los medios para forjar opinión pública.


 


 


Fernando Arellano Ortiz


Observatorio Sociopolítico Latinoamericano


 

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