DESIGUALDAD SOCIAL: UN PROBLEMA GLOBAL

La desigualdad social no es una ley de la naturaleza. Cinco medidas podrían reducir la brecha entre ricos y pobres.

La buena noticia es que la desigualdad entre los países del Sur y los del Norte está disminuyendo a medida que aumenta el producto interno bruto, especialmente el los países emergentes. La mala noticia es que en los países de todo el mundo, la brecha entre los ricos y los pobres  se está ampliando. Pero la desigualdad no es una ley de la naturaleza. Existen medidas tanto políticas como económicas para combatir la desigualdad.

Progresividad y evasión tributaria

La progresividad tributaria grava los altos ingresos a un mayor porcentaje que los bajos. El principio de la progresividad es la medida más eficaz para la redistribución de ingresos dentro de una sociedad. En muchos países, sin embargo, los ingresos del trabajo se gravan a una tasa más alta que los ingresos provenientes de activos como las participaciones accionarias. La reforma fiscal del presidente Donald Trump va en esa línea. Eso produce una redistribución desde abajo hacia arriba en lugar de a la inversa.

La evasión de impuestos también es un gran problema. La Comisión de la Unión Europea estima que los estados miembros pierden entre 50 y 70 mil millones de euros cada año debido a trucos legales por parte de los acaudalados y las grandes empresas. Un regreso al principio de la progresividad y un sistema en el que los ricos pagan más que los pobres podría financiar inversiones gubernamentales en educación y salud, por ejemplo.

Prosperidad y pobreza, lado a lado.

El que daña debería pagar

Hoy en día la economía trabaja a nivel global. Las materias primas se compran donde menos cuestan, luego se fabrica el producto en países con salarios bajos y se vende en todo el mundo. Las ganancias se gravan luego donde sea más favorable: en los llamados paraísos fiscales. Sin embargo, los costos de estas cadenas de producción globalizadas son pagados por los ciudadanos y el medio ambiente.

Una obligación de pagar impuestos en los lugares de producción y un registro mundial para impedir la evasión fiscal y el lavado de dinero podrían asegurar los recursos para inversiones públicas. La responsabilidad directa de las empresas por daños ambientales sería un incentivo para la producción de productos más respetuosos con el medio ambiente.

Salarios justos

Cuando las grandes empresas amenazan con reubicar una fabrica en otro país porque los salarios ahí son más bajos, los Gobiernos a menudo las apoyan. Lo que se pierde en el proceso es el salario justo, la seguridad en el trabajo y la seguridad social. Los salarios bajos significan también menos ingresos para el Estado y con ello menos dinero para inversiones públicas.

Si bien la mano de obra barata puede tener en el corto plazo un impacto positivo en las ganancias de las empresas, ellas perderán en el largo plazo si se ven afectadas por protestas, huelgas y disturbios sociales.

Los que quieran tener éxito en la economía digitalizada deben invertir en educación.

Educación para todos

La educación es el garante del progreso social en todo el mundo. Con la “Agenda 2030” de las Naciones Unidas, los países miembros se han comprometido a velar por educación para todos hasta el año 2030. Cada vez más trabajos requieren un alto nivel de educación. Un buen sistema educativo para todos garantiza empleos mejor pagados y promueve la democracia y la participación en la sociedad a través de la equidad.

Promover la igualdad

Ya sea en países ricos o pobres: las mujeres ganan en promedio menos que los hombres y tienen menos probabilidades de pertenecer a la elite política o económica. Si la equiparación continúa al mismo ritmo que hasta ahora, pasarán 217 años hasta que hombres y mujeres tengan los mismos ingresos.

¿Podemos permitirnos discriminar a la mitad de la población mundial? Estudios muestran que las mujeres son las que priorizan la educación y la buena nutrición para sus hijos. Sin la participación activa de las mujeres, tanto económica como política, no será posible reducir la desigualdad social en el mundo.

Por: Helle Jeppesen

Fuente: http://www.dw.com/es/desigualdad-social-un-problema-global/a-42647789

Globalización

¿En qué consiste la “Globalización” en el S XXI? Se trata de un concepto fundamental si tratamos de pensar en la escuela que necesitamos ¿De qué manera se opone la óptica crítica a la uniformidad que propone esta nueva mundialización?

Con la extensión del capitalismo a todo el mundo, el lenguaje del imperio ha introducido un nuevo concepto, el de globalización. Se significa con él la generalización del modelo capitalista a la economía mundial, la desregulación de las trabas nacionales a la libre circulación de capitales y empresas (externalización), en suma la uniformidad del mercado.

Este fenómeno lleva implícita la mundialización de la conciencia, la uniformidad del pensamiento y del lenguaje. Sí, la globalización del capitalismo ha aumentado la interconexión e interdependencia de los estados y de las economías, la velocidad de circulación del capital y de las comunicaciones. Y, junto con todo eso, la de los movimientos humanos, las migraciones, voluntarias o forzadas, de millones de seres humanos. Ha acelerado el flujo de riquezas desde los muchos países pobres a los pocos ricos, con la inseparable compañía de la deuda externa.

La globalización neoliberal ha reportado beneficios inmensos al capital, ya sea financiero, especulativo, depredador. El saqueo de Iraq por la Autoridad Provisional de la Coalición, eufemismo con que se denomina la ocupación usamericana y británica de este país mártir, constituye un buen ejemplo de la libre circulación de capitales. Miles y miles de millones de dólares han desaparecido del país sin que nadie diga a qué cuentas corrientes han ido a parar.

Así que lejos de llevar la libertad y el bienestar al mundo, esta globalización capitalista ha impuesto la derecha radical, el neofascismo. La prometida prosperidad y erradicación de la pobreza y del hambre ha sido un rotundo fracaso. Ha incrementado las desigualdades, extendido toxinas en la cadena alimentaria, empeorado la salud, proletarizado las clases medias, como en Argentina o Brasil, y más y más.

Como ilustración de la libertad de capitales puede servir el hecho de que desde 1970 al 2006 los países pobres han pagado 30 veces el importe de la deuda contraída con los organismos financieros de los ricos. Y si se toman en consideración los capitales evadidos hacia ese primer mundo, la cantidad se eleva a 80 veces el monto de la deuda. Esta es la tan cacareada libertad de movimiento y de circulación de los capitales.

¿Qué artilugios lingüísticos puede seguir utilizando el capitalismo para convencernos de que esto es progreso? Para los detentadores del capital, sí, pero para la inmensa mayoría de la población mundial sólo significa mayor empobrecimiento y angustia. Los beneficiarios son las industrias de armamento, las petroleras, los intereses financieros del imperio. No obstante, cada día aumentan los grupos sociales y pueblos que despiertan del engaño y emprenden acciones emancipadoras. Ahí están el ALBA (Alternativa Bolivariana para América) frente al ALCA (Área de Libre Comercio para las Américas), patrocinada por los EEUU, la revolución bolivariana de Venezuela, el triunfo del aymará Evo Morales y su MAS (Movimiento al Socialismo) en Bolivia, los movimientos indigenistas de Perú, México, etc. “Contra la globalización imperialista” —afirma Alfonso Sastre— “los rojos tenemos las armas de la solidaridad y del internacionalismo”.

Extraído de

La Intoxicación Lingüística

El uso perverso de la lengua

Vicente Romano

Colección TILDE

Enseñar exige saber escuchar

¿Enseñar es transmitir conocimiento? ¿Alguien puede aprender por mí? ¿Yo puedo aprender por mis alumnos? ¿Educar es simplemente “hablar de arriba hacia abajo? ¿Aceptar fatalismos? Paulo Freire se refiere a estos interrogantes.

Recientemente, platicando con un grupo de amigas y amigos, una de ellas, la profesora Olgair Garcia, me dijo que, en su experiencia pedagógica de profesora de niños y de adolescentes pero también de profesora de profesoras, venía observando cuán importante y necesario es saber escuchar. Si, en verdad, el sueño que nos anima es democrático y solidario, no es hablando a los otros, desde arriba, sobre todo, como si fuéramos los portadores de la verdad que hay que transmitir a los demás, como aprendemos a escuchar, pero es escuchando como aprendemos a hablar con ellos. Sólo quien escucha paciente y críticamente al otro, habla con él, aun cuando, en ciertas ocasiones, necesite hablarle a él. Lo que nunca hace quien aprende a escuchar para poder hablar con es hablar impositivamente. Incluso cuando, por necesidad, habla contra posiciones o concepciones del otro, habla con él como sujeto de la escucha de su habla crítica y no como objeto de su discurso. El educador que escucha aprende la difícil lección de transformar su discurso al alumno, a veces necesario, en un habla con él.

Hay una señal de los tiempos, entre otras, que me asusta: la insistencia con la que, en nombre de la democracia, de la libertad y de la eficiencia, se viene asfixiando la propia libertad y, por extensión, la creatividad y el gusto de la aventura del espíritu. La libertad de movernos, de arriesgarnos viene siendo sometida a una cierta uniformidad de fórmulas, de maneras de ser, en relación con las cuales somos evaluados.

Claro está que ya no se trata de la asfixia truculentamente producida por el rey despótico sobre sus súbditos, por el seño feudal sobre sus vasallos, por el colonizador sobre los colonizados, por el dueño de la fábrica sobre los obreros, por el Estado autoritario sobre los ciudadanos, sino por el poder invisible de la domesticación enajenante que alcanza una eficacia extraordinaria en lo que vengo llamando "burocratización de la mente". Un estado refinado de extrañeza, de "autosumisión" de la mente, del cuerpo consciente, de conformismo del individuo, de resignación ante situaciones consideradas fatalmente como inmutables. Es la posición de quien encara los hechos como algo consumado, como algo que sucedió porque tenía que suceder en la forma en que sucedió, es la posición, por eso mismo, de quien entiende y vive la Historia como determinismo y no como posibilidad. Es la posición de quien se asume como fragilidad total ante el todopoderosismo de los hechos que no sólo acontecieron porque tenían que acontecer sino que no pueden ser "reorientados" o alterados. En esta manera mecanicista de comprender la Historia no hay lugar para la decisión

humana.

Así como en la desproblematización del tiempo, de la que resulta que el porvenir ora es la perpetuación del hoy, ora algo que será porque está dicho que será, no hay lugar para elección, sino para el acomodamiento bien adaptado a lo que está allí o a lo que vendrá. No es posible hacer nada contra la globalización que, realizada porque tenía que ser realizada, debe continuar su destino, porque así está misteriosamente escrito que debe ser. La globalización que refuerza el mando de las minorías poderosas y despedaza y pulveriza la presencia impotente de los dependientes, haciéndolos todavía más impotentes, es un destino manifiesto. Frente a ella no hay otra salida más que cada uno baje dócilmente la cabeza y agradezca a Dios por continuar vivo. Agradecer a Dios o a la propia globalización.

Siempre rechacé los fatalismos. Prefiero la rebeldía que me confirma como persona y que nunca dejó de probar que el ser humano es mayor que los mecanicismos que lo minimizan.

La proclamada muerte de la Historia que significa, en última instancia, la muerte de la utopía y de los sueños, refuerza, indiscutiblemente, los mecanismos de asfixia de la libertad. De allí que la pelea por el rescate del sentido de la utopía, de la cual no puede dejar de estar impregnada la práctica educativa humanizante, tenga que ser una constante de ésta.

Cuanto más me dejo seducir por la aceptación de la muerte de la Historia, tanto más admito que la imposibilidad de un mañana diferente implica la eternidad del hoy neoliberal que está allí, y la permanencia del hoy mata en mí la posibilidad de soñar. Una vez desproblematizado el tiempo, la llamada muerte de la Historia decreta el inmovilismo que niega al ser humano.

La total desconsideración por la formación integral del ser humano y su reducción a puro adiestramiento fortalece la manera autoritaria de hablar desde arriba hacia abajo. En ese caso, hablar a, que, en la perspectiva democrática es un momento posible de hablar con, no es ni siquiera ensayado. La total desconsideración por la formación integral del ser humano, su reducción a puro adiestramiento fortalecen la manera autoritaria de hablar desde arriba hacia abajo, a la que le falta, por eso mismo, la intención de su democratización en el hablar con.

Los sistemas de evaluación pedagógica de alumnos y de profesores se vienen asumiendo cada vez más como discursos verticales, desde arriba hacia abajo, pero insisten en pasar por democráticos. La cuestión que se nos plantea, en cuanto profesores y alumnos críticos y amantes de la libertad, no es, naturalmente, ponernos contra la evaluación, a fin de cuentas necesaria, sino resistir a los métodos silenciadores con que a veces viene siendo realizada. La cuestión que se nos plantea es luchar en favor de la comprensión y de la práctica de la evaluación en cuanto instrumento de apreciación del quehacer de sujetos críticos al servicio, por eso mismo, de la liberación y no de la domesticación. Evaluación en que se estimule el hablar a como camino del hablar con.

En el proceso del habla y de la escucha la disciplina del silencio que debe ser asumido con rigor y en su momento por los sujetos que hablan y escuchan es un sine qua de la comunicación dialógica. La primera señal de que el individuo que habla sabe escuchar es la demostración de su capacidad de controlar no sólo la necesidad de decir su palabra, que es un derecho, sino también el gusto personal, profundamente respetable, de expresarla. Quien tiene algo que decir tiene igualmente el derecho y el deber de decirlo. Sin embargo, es preciso que quien tiene algo que decir sepa, sin sombra de duda, que no es el único o la única que tiene algo que decir. Aún más, que lo que tiene que decir no es necesariamente, por más importante que sea, la verdad auspiciosa esperada por todos. Es preciso que quien tiene algo que decir sepa, sin duda alguna, que, sin escuchar lo que quien escucha tiene igualmente que decir, termina por agotar su capacidad de decir por mucho haber dicho sin nada o casi nada haber escuchado.

Es por eso por lo que, agrego, quien tiene algo que decir debe asumir el deber de motivar, de desafiar a quien escucha, en el sentido de que, quien escucha diga, hable, responda. El derecho que se otorga a sí mismo el educador autoritario, de comportarse como propietario de la verdad de la que se adueña y del tiempo para discurrir sobre ella, es intolerable. Para él quien escucha no tiene siquiera tiempo propio pues el tiempo de quien escucha es el suyo, el tiempo de su habla. Por eso mismo, su habla se da en un espacio silenciado y no en un espacio con o en silencio. Al contrario, el espacio del educador democrático, que aprende a hablar escuchando, se ve cortado por el silencio intermitente de quien, hablando, calla para escuchar a quien, silencioso, y no silenciado, habla.

La importancia del silencio en el espacio de la comunicación es fundamental.

Él me permite, por un lado, al escuchar el habla comunicante de alguien, como sujeto y no como objeto, procurar entrar en el movimiento interno de su pensamiento, volviéndome lenguaje; por el otro, torna posible a quien habla, realmente comprometido con comunicar y no con hacer comunicados, escuchar la indagación, la duda, la creación de quien escuchó. Fuera de eso, la comunicación perece.

Volvamos a un punto ya referido, pero sobre el cual es preciso insistir. Una de las características de la experiencia existencial en el mundo en comparación con la vida en el soporte es la capacidad que fuimos creando, mujeres y hombres, de entender el mundo sobre el que y en el que actuamos, lo que se dio simultáneamente con la comunicabilidad de lo entendido. No hay entendimiento de la realidad sin la posibilidad de su comunicación.

Uno de los problemas serios que tenemos es cómo trabajar el lenguaje oral o escrito asociado o no a la fuerza de la imagen, para hacer efectiva la comunicación que se encuentra en la propia comprensión o entendimiento del mundo. La comunicabilidad de lo entendido es la posibilidad que éste tiene de ser comunicado, pero todavía no es su comunicación.

Así, seré tanto mejor profesor cuanto más eficazmente consiga provocar al educando en el sentido de que prepare o refine su curiosidad, que debe trabajar con mi ayuda, buscando que produzca su entendimiento del objeto o del contenido de que hablo. En verdad, mi papel como profesor, al enseñar el contenido a o b, no es solamente esforzarme por describir con máxima claridad la sustantividad del contenido para que el alumno lo grabe. Mi papel fundamental, al hablar con claridad sobre el objeto, es incitar al alumno para que él, con los materiales que ofrezco, produzca la comprensión del objeto en lugar de recibirla, integralmente, de mí. Él necesita apropiarse del entendimiento del contenido para que la verdadera relación de comunicación entre él, como alumno, y yo, como profesor, se establezca.

Es por eso por lo que, repito, enseñar no es transferir contenidos a alguien, así como aprender no es memorizar el perfil del contenido transferido en el discurso vertical del profesor. Enseñar y aprender tienen que ver con el esfuerzo metódicamente crítico del profesor por desvelar la comprensión de algo y con el empeño igualmente crítico del alumno de ir entrando como sujeto en aprendizaje, en el proceso de desvelamiento que el profesor o profesora debe desatar. Eso no tiene nada que ver con la transferencia de contenidos y se refiere a la dificultad pero, al mismo tiempo, a la belleza de la docencia y de la discencia.

Así, no es difícil comprender que una de mis tareas centrales como educador progresista sea apoyar al educando para que él mismo venza sus dificultades en la comprensión o en el entendimiento del objeto y para que su curiosidad, compensada y gratificada por el éxito de la comprensión alcanzada, sea mantenida y, así, estimulada a continuar en la búsqueda permanente que implica el proceso de conocimiento. Que se me perdone la reiteración, pero es preciso enfatizar una vez más: enseñar no es transferir el entendimiento del objeto al educando sino instigarlo para que, como sujeto cognoscente, sea capaz de entender y comunicar lo entendido. Es en este sentido como se me impone escuchar al educando en sus dudas, en sus temores, en su incompetencia provisional. Y al escucharlo, aprendo a hablar con él.

Escuchar es obviamente algo que va más allá de la posibilidad auditiva de cada uno. Escuchar, en el sentido aquí discutido, significa la disponibilidad permanente por parte del sujeto que escucha para la apertura al habla del otro, al gesto del otro, a las diferencias del otro. Eso no quiere decir, evidentemente, que escuchar exija que quien realmente escucha se reduzca al otro que habla. Eso no sería escucha, sino autoanulación. La verdadera escucha no disminuye en nada mi capacidad de ejercer el derecho de discordar, de oponerme, de asumir una posición. Por el contrario, es escuchando bien como me preparo para colocarme mejor o situarme mejor desde el punto de vista de las ideas. Como sujeto que se da al discurso del otro, sin prejuicios, el buen escuchador dice y habla de su posición con desenvoltura. Precisamente porque escucha al otro, su habla discordante, afirmativa, no es autoritaria.

No es difícil percibir que hay varias cualidades que la escucha legítima demanda de su sujeto. Cualidades que van siendo constituidas en la práctica democrática de escuchar. Discutir cuales son estas cualidades indispensables debe formar parte de nuestra preparación, aun sabiendo que ellas necesitan ser creadas por nosotros, en nuestra práctica, si nuestra opción político-pedagógica es democrática o progresista y si somos coherentes con ella. Es necesario que sepamos que, sin ciertas cualidades o virtudes como el amor, el respeto a los otros, la tolerancia, la humildad, el gusto por la alegría, por la vida, la apertura a lo nuevo, la disponibilidad al cambio, la persistencia en la lucha, el rechazo a los fatalismos, la identificación con la esperanza, la apertura a la justicia, no es posible la práctica pedagógico- progresista, que no se hace tan sólo con ciencia y técnica.

Aceptar y respetar la diferencia es una de esas virtudes sin las cuales la escucha no se puede dar. Si discrimino al niño o a la niña pobre, a la niña o al niño negro, al niño indio, a la niña rica; si discrimino a la mujer, a la campesina, a la obrera, no puedo evidentemente escucharlas y, si no las escucho, no puedo hablar con ellas, sino hablarles a ellas, desde arriba hacia abajo. Sobre todo, me prohíbo entenderlas. Si me siento superior al que es diferente, no importa quien sea, me niego a escucharlo o a escucharla. El diferente no es el otro que merece respeto, es un esto o aquello, mal tratable o despreciable.

Si la estructura de mi pensamiento es la única correcta, irreprochable, no puedo escuchar a quien piensa y elabora su discurso de una manera que no es la mía. Tampoco escucho a quien habla o escribe fuera de los patrones de la gramática dominante. ¿Y cómo estar abiertos a las formas de ser, de pensar, de valorar, de otra cultura, consideradas por nosotros demasiado extrañas y exóticas?

Vemos cómo el respeto a las diferencias y obviamente a los diferentes exige de nosotros la humildad que nos advierte de los riesgos de exceder los límites más allá de los cuales nuestra autoestima necesaria se convierte en arrogancia y falta de respeto a los demás. Es preciso afirmar que nadie puede ser humilde por puro formalismo como si cumpliera una obligación burocrática. Al contrario, la humildad expresa una de las raras certezas de las que estoy seguro: la de que nadie es superior a nadie. La falta de humildad, revelada en la arrogancia y en la falsa superioridad de una persona sobre otra, de una raza sobre otra, de un género sobre otro, de una clase o de una cultura sobre otra, es una transgresión de la vocación humana del ser más.

Lo que la humildad no puede exigir de mí es mi sumisión a la arrogancia y a la rudeza de quien me falta el respeto. Lo que la humildad exige de mí, cuando no puedo reaccionar como debería a la afrenta, es enfrentarla con dignidad. La dignidad de mi silencio y de mi mirada que transmiten mi protesta posible.

Es obvio que no puedo batirme físicamente con un joven, a quien no es necesario agregar vigor ni cualidades de luchador. Pero ni así, sin embargo, debo humillarme ante su falta de respeto y su agravio, y lIevármelos para casa sin al menos un gesto de protesta. Es necesario que, al asumir con seriedad mi impotencia en la relación de poder entre él y yo, su cobardía se haga patente. Es necesario que él sepa que yo sé que su falta de valor ético lo inferioriza. Es preciso que sepa que, si bien puede golpearme físicamente y sus golpes causarme daño, no tiene, sin embargo, la fuerza suficiente para doblegarme a su arbitrio.

Aun sin pegarle físicamente, el profesor puede golpear al educando, provocarle disgustos y perjudicarlo en el proceso de su aprendizaje. La resistencia del profesor, por ejemplo, a respetar la "lectura de mundo" con la que el educando llega a la escuela, obviamente condicionada por su cultura de clase y revelada en su lenguaje, también de clase, se convierte en un obstáculo a la experiencia de conocimiento del alumno. Como he insistido en este y en otros trabajos, saber escucharlo no significa, ya lo dejé claro, concordar con su lectura del mundo, o conformarse con ella y asumirla como propia.

Respetar la lectura de mundo del educando tampoco es un juego táctico con el que el educador o la educadora busca volverse simpático al alumno. Es la manera correcta que tiene el educador de intentar, con el educando y no sobre él, la superación de una manera más ingenua de entender el mundo con otra más crítica. Respetar la lectura de mundo del educando significa tomarla como punto de partida para la comprensión del papel de la curiosidad, de modo general, y de la humana, de modo especial, como uno de los impulsos fundadores de la producción del conocimiento. Es preciso que, al respetar la lectura del mundo del educando para superarla, el educador deje claro que la curiosidad fundamental al entendimiento del mundo es histórica y se da en la historia, se perfecciona, cambia cualitativamente, se hace metódicamente rigurosa. Y la curiosidad así metódicamente rigorizada hace hallazgos cada vez más exactos. En el fondo, el educador que respeta la lectura de mundo del educando reconoce la historicidad del saber, el carácter histórico de la curiosidad, y así, rechazando la arrogancia cientificista, asume la humildad crítica propia de la posición verdaderamente científica.

La falta de respeto a la lectura de mundo del educando revela el gusto elitista, por consiguiente antidemocrático, del educador que, de esta manera, sin escuchar al educando, no habla con él. Deposita en él sus comunicados.

Hay todavía algo de verdadera importancia por discutir en torno de la reflexión sobre el rechazo o el respeto a la lectura de mundo del educando por parte del educador. La lectura de mundo revela, como es evidente, el entendimiento del mundo que se viene constituyendo cultural y socialmente. También revela el trabajo individual de cada sujeto en el propio proceso de asimilación del entendimiento del mundo.

Una de las tareas esenciales de la escuela, como centro de producción sistemática de conocimiento, es trabajar críticamente la inteligibilidad de las cosas y de los hechos y su comunicabilidad. Por eso es imprescindible que la escuela incite constantemente la curiosidad del educando en vez de "ablandarla" o "domesticarla". Es necesario mostrar al educando que el uso ingenuo de la curiosidad altera su capacidad de hallar y obstaculiza la exactitud del hallazgo. Por otro lado y sobre todo, es preciso que el educando vaya asumiendo el papel de sujeto de la producción de su entendimiento del mundo y no sólo el de recibidor de la que el profesor le transfiera.

Cuanto más capaz me vuelvo de afirmarme como sujeto que puede conocer tanto mejor desempeño mi aptitud para hacerlo.

Nadie puede conocer por mí así como yo no puedo conocer por el alumno. Desde la perspectiva progresista en que me encuentro, lo que puedo y debo hacer es, al enseñarle cierto contenido, desafiarlo a que se vaya percibiendo, en y por su propia práctica, como sujeto capaz de saber. Mi papel de profesor progresista no es sólo enseñar matemáticas o biología sino, al tratar la temática que es, por un lado, objeto de mi enseñanza, y por el otro, del aprendizaje del alumno, ayudar a éste a reconocerse como arquitecto de su propia práctica cognoscitiva.

Toda enseñanza de contenidos demanda de quien se encuentra en la posición de aprendiz que, a partir de cierto momento, comience a asumir también la autoría del conocimiento del objeto. El profesor autoritario, que se niega a escuchar a los alumnos, se cierra a esa aventura creadora. Niega a sí mismo la participación en este momento de belleza singular: el de la afirmación del educando como sujeto de conocimiento. Es por eso por lo que la enseñanza de los contenidos, realizada críticamente, implica la apertura total del profesor o de la profesora a la tentativa legítima del educando por tomar en sus manos la responsabilidad del sujeto que conoce. Más aún, implica la iniciativa del profesor que debe estimular esa tentativa en el educando, ayudándolo para que la realice.

Es en este sentido como se puede afirmar que es tan erróneo separar práctica de teoría, pensamiento de acción, lenguaje de ideología, como separar la enseñanza de contenidos del llamado al educando para que se vaya haciendo sujeto del proceso de aprenderlos. Desde una perspectiva progresista lo que debo hacer es experimentar la unidad dinámica entre la enseñanza del contenido y la enseñanza de lo que es, y de cómo aprender. Al enseñar matemáticas enseño también cómo aprender y cómo enseñar, cómo ejercer la curiosidad epistemológica indispensable a la producción del conocimiento.

Extraído de

Título: Pedagogía de la autonomía

Autor: Paulo Freire

Año de la publicación: 2004

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La Globalización Hegemónica está subvirtiendo el proyecto educativo de la Modernidad hasta límites grotescos. Desde una institución al servicio de la emergencia de las sociedades de la Modernidad Capitalista -y como uno de sus principales bastiones- hasta el baile actual de su conversión en mercancía, útil para la acumulación directa de capital.
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Educación Crítica Teorías Críticas Propuestas Críticas Análisis Críticos Prácticas Críticas Educación Para el Desarrollo Teoría Evolución Generaciones Dinámicas Congresuales Tradición Marxista Tradición Libertaria Escuela Frankfurt Teorías Reproducción Teorías Resistencia Otras Tradiciones teóricas Otras Prácticas y Enfoques VISIÓN DESARROLLO VISIÓN COOPERACION VISION DE LA EDUCACION 4ª Generación 5ª Generación 1ª Ola Feminista 2ª Ola Feminista Igualdad/Diferencia 3ª Ola Feminista Género e Identidad VISION AGENCIAS COMPONENTE ESTRATEGICO
Karl Marx I
Cierto, el arma de la crítica no puede sustituir la crítica por las armas; la violencia material no puede ser derrocada sino con la violencia material. Pero también la teoría se convierte en violencia material una vez que prende en las masas. La teoría es capaz de prender en las masas en cuanto demuestra ad hominen; y demuestra ad hominen en cuanto se radicaliza. Ser radical es tomar las cosas de raíz (Marx,K. Critica de la filosofía del derecho de Hegel)
Karl Marx II
El resultado general a que llegué y que, una vez obtenido, me sirvió de guía para mis estudios, puede formularse brevemente de este modo: en la producción social de su existencia, los hombres entran en relaciones determinadas, necesarias, independientes de su voluntad; estas relaciones de producción corresponden a un grado determinado de desarrollo de sus fuerzas productivas materiales. El conjunto de estas relaciones de producción constituye la estructura económica de la sociedad, la base real, sobre la cual se eleva una superestructura jurídica y política y a la que corresponden formas sociales determinadas de conciencia. El modo de producción de la vida material condiciona el proceso de vida social, política e intelectual en general. No es la conciencia de los hombres la que determina la realidad; por el contrario, la realidad social es la que determina su conciencia. (K.Marx. «Prefacio» en Contribución a la crítica a la economía política)
Karl Marx III
[30] Las ideas de la clase dominante son las ideas dominantes en cada época; o, dicho en otros términos, la clase que ejerce el poder material dominante en la sociedad es, al mismo tiempo, su poder espiritual dominante. La clase que tiene a su disposición los medios para la producción material dispone con ello, al mismo tiempo, de los medios para la producción espiritual, lo que hace que se le sometan, al propio tiempo, por término medio, las ideas de quienes carecen de los medios necesarios para producir espiritualmente. Las ideas dominantes no son otra cosa que la expresión ideal de las relaciones materiales dominantes, las mismas relaciones materiales dominantes concebidas como ideas; por tanto, las relaciones que hacen de una determinada clase la clase dominante, o sea, las ideas de su dominación. Los individuos que forman la clase dominante tienen también, entre otras cosas, la conciencia de ello y piensan a tono con ello; por eso, en cuanto dominan como clase y en cuanto determinan todo el ámbito de una época histórica, se comprende de suyo que lo hagan en toda su extensión, y, por tanto, entre otras cosas, también como pensadores, como productores de ideas, que regulan la producción y distribución de las ideas de su tiempo; y que sus ideas sean; por ello mismo, las ideas dominantes de la época. Por ejemplo, en una época y en un país en que se disputan el poder la corona, la aristocracia y la burguesía, en que, por tanto, se halla dividida la dominación, se impone como idea dominante la doctrina de la división de poderes, proclamada ahora como «ley eterna». (Marx & Engels Feuerbach. Oposición entre las concepciones materialista e idealista)
TEORIA RADICAL MASAS Incar dina, Toma Cuerpo. sirve RELACIONES DE PRODUCCION RELACIONES JURIDICAS POLITICAS REALIDAD SOCIAL QUE PRODUCE CONCIENCIA CLASE DOMINANTE CONTROLA MEDIOS PRODUCCION MATERIAL Y ESPIRITUAL TEORIAS MATERIALIZAN NORMALIZAN SU DOMINACION HEGEMONIA – VIOLENCIA SIMBOLICA – NORMALIZACION DEL SABER/PODER – TEORIA CRITICA / CRITICA DOMINIO
LAS DOS LECTURAS
En el problema de la imposición o impregnación de la hegemonía o elaboración de las teorías críticas y su apropiación, se plantean dos posibles lecturas:
A) la estructuralista/mecanicista… las contradicciones y luchas en las estructuras son las que generan las dinámicas transformadoras… lectura positivista/stalinista del marxismo
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¿PERSPECTIVA CRITICA DELA EDUCACION? CONOCIMIENTO CRITICO, CIENCIA SOCIAL CRITICA, TEORIA CRITICA
“ Una ciencia social crítica es una especie de teoría social que, de distintas formas relacionadas entre si, pretende:
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¿PERSPECTIVA CRITICA DELA EDUCACION? CONOCIMIENTO CRITICO, CIENCIA SOCIAL CRITICA, TEORIA CRITICA
La organización de la ilustración en los grupos sociales y sociedades (incluyendo algunos tipos de procesos educativos)
La organización de la acción social y política para mejorar el mundo (orientada por la idea dialéctica de racionalidad y por la idea comunitaria e igualitaria de justicia y libertad)
¿PERSPECTIVA CRITICA DELA EDUCACION? CONOCIMIENTO CRITICO, CIENCIA SOCIAL CRITICA, TEORIA CRITICA
Así entendida, la ciencia crítica social o de la educación no sólo es un medio para la ilustración individual (como defenderían algunas perspectivas liberales de la educación), sino una forma de acción social colectiva conectada profundamente con los ideales emancipadores de la racionalidad, la justicia y la libertad.” ( Stephen Kemmis “La teóría de la práctica educativa” en Carr,W. (1999))
ENTREVISTA A PETER MCLAREN
Teoría Crítica Escuela Frankfurt (Habermas y Adorno) Teorías de la Reproducción Teorías de la Resistencia Apple, Willis, Giroux, Anyon Althusser “ Ideología y Aparatos Ideológicos de Estado” Bourdieu y Passeron “ La Reproducción” “ La Distinción” Baudelot y Establet “ La Escuela Capitalista en Francia” “ Teoría Redes Escolares” Bowles y Gintis La Instrucción Escolar en la Amércia Capitalista Bernstein “ Clasificación y Enmarcamiento Del conocimiento Educativo” “ Clases y Pedagogías Visibles e Invisibles”
1700 1750 1800 1850 1900 PESTALOZZI (1746-1827 ) COMTE (1798-1857) DURKHEIM (1858-1917) MARX (1818-1883) MAX WEBER (1864-1920) MAKARENKO (1888-1939) FERRER I GUARDIA (1859-1909) FREINET (1896-1966) Gramsci (1891-1937)
1900 1925 1950 1975 2000 DURKHEIM (1858-1917) MAX WEBER (1864-1920) MAKARENKO (1888-1939) FERRER I GUARDIA (1859-1909) FREINET (1896-1966) ESCUELA DE FRANKFURT (1923-1973) TEORIA CRITICA HABERMAS (1929- ) TALCOTT PARSONS (1902-1979) FUNCIONALISMO CIRCULO DE VIENA (1922-1936) NEOPOSITIVISMO EMPIRISMO LOGICO Gramsci (1891-1937) FREIRE (1921-1997) ALTHUSSER (1918-1990) BOURDIEU (1930-2002) Baudelot y Establet Bowles y Gintis T.REPRODUCCION 1970. NUEVA SOCIOLOGIA EDUCACION TEORIAS RESISTENCIA Bernstein (1924-2000) Foucault (1926-1984) Apple Giroux McLaren Macedo
Feminismos
“ Así pues, entenderemos por feminismos aquellas teorías y prácticas sociales que se caracterizan por un deseo de superar la dicotomía masculino/femenino tal y como está impuesta en el pensamiento y las prácticas occidentales modernas. Se trata de fenómenos sociales colectivos que, impulsados principalmente por mujeres, han pretendido cuestionar algunos aspectos del orden social moderno en lo que se refiere a la distribución de los recursos y el poder entre hombres y mujeres. Los feminismos cuestionan algunos presupuestos de los sociólogos… en concreto, la idea de que las relaciones entre hombres y mujeres, aunque fueran desiguales, no había que cuestionarlas, ya que los hombres predominan sobre las mujeres porque ambos son naturalmente diferentes y complementarios.
Por lo general, un feminismo se refiere a un análisis y un posicionamiento respecto a una situación de subordinación, opresión o dominación de los hombres sobre las mujeres. Esto quiere decir, en primer lugar, que si de algún modo no se constata que la relación hombres-mujeres es conflictiva, no puede haber feminismo. Y si, en segundo lugar, no se percibe que se trata de una situación compartida, tampoco es posible hablar de feminismo. Experiencia y situación compartida son las dos premisas de la situación que describe, de un modo u otro, cualquier feminismo. Los feminismos afirman, por último, que hay que cambiar esa situación”
(Rodriguez, P. (2002) Hacia una sociología del género y las migraciones: identificaciones de sexo/género de las mujeres migrantes británicas y marroquíes en Almería. Memoria de Doctorado.)

Olas de crítica feminista
“ El término “Ola” se lo debemos a Samuel P. Huntington que en su libro La tercera Ola. La democratización a finales del siglo XX analiza la transición de unos treinta países desde unsistema político no democrático a uno que sí lo es. Huntington trataba de explicar por qué, cómo y con qué consecuencias inmediatas sucedió esta ola de democratización entre 1974 y 1990 (HUNTINGTON, 1994). En el campo de los estudios de mujeres la terminología “Olas de feminismos” se usa para designar tres corrientes de pensamiento y de reivindicaciones feministas:
la Primera Ola se refiere aquí a los feminismos que tuvieron lugar tras la Revolución Francesa y que culminan con la consecución del voto femenino.
La Segunda Ola se refiere alos movimientos feministas de los años sesenta y setenta que dan lugar al nacimiento de los estudios de mujeres.
La Tercera Ola de feminismos se usa para señalar los planteamientos que suponen una mayor democratización entre las mujeres del centro y de la periferia. En este punto, la denominación Tercera Ola se asemejará al planteamiento de Huntigton.”
Rodriguez, P. (2002) Hacia una sociología del género y las migraciones: identificaciones de sexo/género de las mujeres migrantes británicas y marroquíes en Almería. Memoria de Doctorado.
Feminismo Primera Ola
Se suele llamar Feminismos de la Primera Ola, a la tradición de movimientos y pensamiento que se desarrolla en el siglo XIX y que alcanza su máxima expresión en el movimiento sufragista pudiendo considerarse sus límites hacia 1959 con la publicación de la obra de Betty Friedan de La mística de la feminidad. A partir de 1960 se puede hablar de la aparición de la teoría feminista contemporánea .
“” Las mujeres ilustradas, en nombre de la ‘razón’, reivindicaron su inclusión en la ciudadanía moderna. Particularmente destacaron sus luchas por el sufragio femenino y por el acceso de las mujeres a la educación. Se afirmaba que el papel de las mujeres en la sociedad no se debía a la diferenciación biológica, sino a los condicionamientos sociales. Como resultado de sus luchas, hacia 1920, veintiséis naciones habían otorgado a todas las mujeres algún tipo de derechos civiles y políticos” (Rodriguez, P. (2002) Hacia una sociología del género y las migraciones: identificaciones de sexo/género de las mujeres migrantes británicas y marroquíes en Almería. Memoria de Doctorado.)

Rodriguez, P. (2002) Hacia una sociología del género y las migraciones: identificaciones de sexo/género
de las mujeres migrantes británicas y marroquíes en Almería. Memoria de Doctorado.
El segundo sexo
“ El segundo sexo es la principal obra de referencia de las feministas de la Segunda Ola. Se trata de un libro que, aunque en el momento de su publicación en 1949 pasó casi inadvertido en Francia, sin embargo adquirió en el mundo anglosajón de los sesenta una popularidad inesperada. En ese texto, Simone de Beauvoir se preguntaba de dónde les venía a las mujeres la sumisión (BEAUVOIR, 1986: 21). No les puede venir, aseguraba, de la desigualdad numérica, puesto que las mujeres suponen la mitad de la población. En realidad, argumentaba, ni siquiera se puede decir que las mujeres formen un grupo o una comunidad, de modo que el vínculo que les une a sus opresores no es comparable al de otros grupos..
Esta autora se acercaba mucho a las consideraciones de Hegel cuando sostenía que, "no es dando la vida, sino arriesgando la propia, como el hombre se eleva sobre el animal; por ello en la Humanidad se acuerda la superioridad, no al sexo que engendra, sino al que mata (BEAUVOIR,1986: 77)…. Los hombres fueron los responsables de la perpetuación de la sumisión porque a lo largo de la Historia definieron a las mujeres como apegadas a la naturaleza, como, “esclavas o ídolos” (BEAUVOIR, 1986: 91), incapaces, sin poder. Ellos se autodefinieron como trascendentes, creativos, expansivos (BEAUVOIR, 1986: 87). La participación en la producción y la esclavitud de la reproducción contribuyeron a mantener esas definiciones de lo masculino y lo femenino. Para Beauvoir, la sumisión de las mujeres deja de tener sentido en el momento en que se produce el desarrollo de las tecnologías porque la industrialización permite que la fuerza física de la persona pase a un segundo plano al desarrollarse las máquinas. Estas observaciones se inscribían en una tradición crítica que se basaba e iba más allá de Hegel, Engels8, Freud9 y los frankfurtianos.”
(Rodriguez, P. (2002) Hacia una sociología del género y las migraciones: identificaciones de sexo/género de las mujeres migrantes británicas y marroquíes en Almería. Memoria de Doctorado.)
Patriarcado
“ El núcleo central de estas primeras teorizaciones es el concepto de patriarcado. Buscando una definición de patriarcado, las investigadoras trataban de encontrar ‘el motor de la historia’, un eje explicativo que, en última instancia, diera cuenta de la construcción social de los géneros. El resultado, en todas sus versiones, es una teoría que, "encapsulaba y reproducía la relación antagonista de dos grupos sociales coherentes, hombres y mujeres“ (HARAWAY, 1991: 233-4). Pues si bien, “las feministas se distinguen en cuanto al status filosófico que otorgan a la diferencia de los sexos, convergen sin embargo en la misma denuncia política de la desigualdad del trato social a las mujeres. Pues nada legitima el hecho de que toda la sociedad esté organizada en función y en beneficio de la mitad de esa sociedad, que impone su ley a la otra. La desigualdad no tiene un fundamento natural: resulta del poder de un grupo sobre el otro. En este punto, el movimiento de las mujeres ha sido y es unánime, incluso si se manifiestan divergencias sobre las estrategias o sobre las modalidades de los objetivos perseguidos” (COLLIN, 1992:13-14)33.)” (Rodriguez, P. (2002) Hacia una sociología del género y las migraciones: identificaciones de sexo/género de las mujeres migrantes británicas y marroquíes en Almería. Memoria de Doctorado.)
Igualdad y Diferencia
“ Discutiendo aspectos referentes a la relación entre hombres y mujeres, pretendían generar un debate con la teoría política y social posterior a la Ilustración (EVANS, 1998).
Es común clasificar estos feminismos en dos grupos: feminismo de la igualdad y feminismo de la diferencia (AMORÓS, 1985; COLLIN, 1992; KÄPPELI, 1993), o bien en varias corrientes: liberal, marxista, radical, socialista, psicoanalítico y postestructuralista (JAGGAR, 1983; WEEDON, 1987, TONG, 1989; FRASER 1995). (Rodriguez, P. (2002) Hacia una sociología del género y las migraciones: identificaciones de sexo/género de las mujeres migrantes británicas y marroquíes en Almería. Memoria de Doctorado.)
Emergencia Literatura Feminista Estado Español
M. A. García León (1999) Los estudios de género en España. Un Balance, presenta la siguiente cronología
- Una dilatada posguerra (década de los años 40, 50, hasta finales delos años 60). Hegemonía de la ideología del régimen franquista sobre las mujeres, que refuerza el pensamiento tradicional sobre la condición femenina.
-1968-1975: desarrollo y modernización de la sociedad española. Coexistencia de la ideología tradicional sobre las mujeres con la nueva literatura de corte progresista, tanto nacional como internacional, que comienza a publicarse a finales de los años sesenta y en los setenta.
- 1976-1982: período de transición política española. Debilitamiento de la producción bibliográfica de corte tradicional sobre las mujeres y eclosión de la literatura feminista en España.
-1983-1990: creación de fuentes oficiales para la bibliografía sobre las mujeres, a través de organismos gubernamentales, junto a la producción de una bibliografía profesionalizada yio especializada en el ámbito universitario.
- De 1991 a la actualidad: legitimación y refinamiento de toda una ingente producción bibliográfica sobre las mujeres. Notable interés de los editores sobre el tema. Naturalización y consolidación de este nuevo campo científico en las Universidades, aunque de un modo no homogéneo
Tercera Ola
“ En el mundo occidental de finales de los ochenta la heterogeneidad de las mujeres ha empezado a manifestarse en el escenario público. Son de destacar junto a las lesbianas, las prostitutas, transexuales, jóvenes, negras, gitanas, de otros grupos étnicos, migrantes, y mujeres del Tercer Mundo. Estas nuevas actoras sociales han tomado la iniciativa cuestionando algunos de los lugares comunes de las feministas occidentales, blancas, heterosexuales y de clase media… Afirmar la heterogeneidad de las mujeres, o ’la ciencia en el feminismo’, significa cuestionar la idea de que la sociedad está divida únicamente en dosgrupos sociales coherentes.” ( Rodriguez, P. (2002) Hacia una sociología del género y las migraciones: identificaciones de sexo/género de las mujeres migrantes británicas y marroquíes en Almería. Memoria de Doctorado.)
Tercera Ola (yII)
“… no perseguirán encontrar el eje común de opresión, dominación, subordinación o explotación del hombre sobre la mujer. No buscarán tampoco descubrir el motor del patriarcado que podría explicar la situación de todas las mujeres. No defienden que pueda existir a priori una identidad unificada ni unos intereses compartidos. Descubriendo y reconociendo la diversidad, heterogeneidad e incluso el conflicto entre las mujeres, se apoyarán en problemáticas que cuestionan la identidad genérica sostenida por feministas blancas, del Primer Mundo, heterosexuales, maduras y de clase media. Estos planteamientos críticos se alzan en dos frentes: por una parte, nos vamos a encontrar con los feminismos postmodernos, que niegan la posibilidad teórica de una identidad de género unificada; y, por otra parte, hallaremos propuestas que plantean las desigualdades entre mujeres como punto de partida, y defienden que las alianzas en y entre los grupos deben hacerse manteniendo también criterios como la clase, la raza, la nacionalidad o la opción sexual…” (Rodriguez, P. (2002) Hacia una sociología del género y las migraciones: identificaciones de sexo/género de las mujeres migrantes británicas y marroquíes en Almería. Memoria de Doctorado.)
Feminismos Periféricos
“ En Europa y EEUU esa categoría social engloba a las mujeres que, en sentido amplio, habitan o proceden del Tercer Mundo: mujeres afroamericanas, negras, ‘mujeres de color’ o ‘inmigrantes’. En el caso de EEUU se suele usar el término women of color en sentido general para referirse a estas mujeres. En el caso del Reino Unido se suele hablar de black women’ o de ‘asian women . En general se habla de third world women (BANNERJI, 2000: 537-560). En la Europa del Sur actual tendríamos que mencionar, sobre todo, a las mujeres ‘inmigrantes’ . Con este término pretendemos aludir a las mujeres que provienen de países pobres, africanas latinoamericanas, asiáticas y de Europa del Este.
De manera que los feminismos periféricos , como aquí los denominaremos, no se definen sólo por la base biológica, cultural o nacional de las personas que los defienden, sino que también es posible posicionándose con ellos en –respecto a- un contexto social. Explícitamente, se está aludiendo a un ‘contexto común de lucha” (Rodriguez, P. (2002) Hacia una sociología del género y las migraciones: identificaciones de sexo/género de las mujeres migrantes británicas y marroquíes en Almería. Memoria de Doctorado.)
Género y Producción de Saber
En este texto se muestran los siguientes nudos teóricos (y problemas sociales de género) que han sido constatados a través de diversos análisis prácticos comprendidos en nuestra línea de investigación sobre La carrera académico-científica de las mujeres españolas:
1º La invisibilidad del carácter androcéntrico del poder académico-científico, mucho más tardiamente evidenciado que otros (compárese con el carácter androcéntico del poder político, más tempranamente criticado) debido al efecto de ocultación que efectúa la lógica meritocrática sobre él, entre otras causas.
2º La crítica al llamado «efecto temporal» sobre la inoperancia del factor tiempo (del mero transcurso del tiempo) para lograr la paridad de género en las altas jerarquías académicas y en el poder académico en general.
3º La crítica al llamado «halo de la domesticidad» en el sentido de esencializar y, por tanto, homogeneizar a las mujeres (profesionales y no profesionales) bajo el yugo de la domesticidad, siendo, por el contrario, muy matizable la opción y perspectiva de las mujeres profesionales al respecto. Debiéndose en todo caso, construir distintas tipologías de mujeres en relación al problema.
4º La gran eficacia del análisis biográfico para el estudio de género, enfatizado por su dimensión de reflexividad.
5º El «quasi» carácter imprescindible del estudio del fenómeno del poder para la investigación sobre género. Creemos que el binomio «Género y Poder» es inevitable para la sociología del género (y para los Estudios de Género en general) dado que el género es una vertiente social de dominación y desigualdad social (y, «a sensu contrario» de poder) en nuestros sistemas sociales.
(Garcia de León, M.A. et al (2003) Las investigadoras científicas (Análisis sociológico del campo científico desde la perspectiva de género)
ELEMENTOS PARA UN BALANCE
La teoría crítica ha ido abriendo las referencias de clase, género, etnia y edad como claves para cultura emancipatoria y elaboraciones de teorías y prácticas de resistencia, desde ahí ha influido hacia una evolución de la Educación para el Desarrollo como estrategia para una socialización en resistencia crítica hacia otra Globalización.
Elementos para un Balance (II)
Para ello ha debido avanzar saliendo de las dicotomías estructura versus agencia, abandonando posiciones mecanicistas donde la correspondencia y la reproducción debían mimetizarse, recogiendo la riqueza de las intersecciones de clase, género, etnia y edad, en la producción de identidades y comprendiendo la acción cultural como un proceso de acción social en sí misma…
En este proceso complejo la teorízación feminista y la perspectiva del género han ayudado a establecer una comprensión más compleja de las realidades sociales y una visión más justa de la justicia y la orientación emancipatoria.
Elementos para un Balance (y III)
Las elaboraciones de Nancy Fraser de dos tradiciones emancipatorias que deben ser integradas, constituye una tarea pendiente de una educación crítica en y desde la ED:
La tradición que pone el acento en el eje producción /redistribución
La tradición que pone el acento en el eje status / identidad y reconocimiento
No resulta una tarea simple y que pueda resolverse, sólo al menos, en el terreno de las teorías, y el camino no está exento de conflictos e incomprensiones. Y no es sólo una problemática educativa, aunque también. Una educación para todos que pretenda servir a las mayorías globales en un mundo justo y sostenible no puede ser emprendida sin trabajar y avanzar en este reto.
Nancy Fraser (2001) Reconocimiento y Redistribución para la Justicia Social ..La política de reconocimiento se centra en injusticias que considera culturales, y que se supone enraizadas en los patrones sociales de representación, interpretación y comunicación. Son ejemplos la dominación, el no reconocimiento y la falta de respeto culturales… Para la política de reconocimiento, el remedio de la injusticia es el cambio cultural o simbólico, lo que puede suponer revalorizar identidades no respetadas, valorar positivamente la diversidad cultural o transformar los patrones sociales de representación, interpretación y comunicación de forma que cambien la identidad de cada uno…
Shirin Ebadi (2002) Diferencia, Igualdad y Derechos Humanos Las personas son diferentes, al igual que sus culturas. Las personas viven de diferentes formas y por igual difieren las civilizaciones. Las personas se comunican en una variedad de lenguas. Las personas se rigen por diferentes religiones. Las personas llegan al mundo de diferentes colores y son muchas las tradiciones que matizan sus vidas con diversos tintes y tonalidades. Las personas se visten de maneras diferentes y se adaptan a su entorno de diversas formas. Las personas se expresan de manera diferente y asimismo su música, su literatura y su arte reflejan modos diferentes. Pero a pesar de estas diferencias, todas las personas tienen un único atributo en común: todas ellas son seres humanos, nada menos, nada más. Y no importa cuán diferentes sean, todas las culturas comparten algunos principios: Ninguna cultura tolera la explotación de los seres humanos. Ninguna religión permite la matanza de inocentes. Ninguna civilización acepta la violencia o el terror. La tortura es aborrecible para la conciencia humana. La brutalidad y la crueldad son detestables en cualquier tradición. Dicho más escuetamente, estos principios compartidos por todas las civilizaciones reflejan nuestros derechos humanos básicos. Estos derechos son atesorados y cuidados por todos, en todas partes. Así, la relatividad cultural no se debería utilizar nunca como pretexto para violar los derechos humanos, puesto que estos derechos simbolizan los valores más fundamentales de las civilizaciones humanas
Tony Booth; Mel Ainscow (2002) La educación inclusiva para todos · La inclusión en educación implica procesos para aumentar la participación de los estudiantes y para reducir su exclusión, en la cultura, los currícula y las comunidades de las escuelas. · La inclusión implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los centros educativos para que puedan atender la diversidad del alumnado de su localidad. · La inclusión se refiere al aprendizaje y la participación de todos los estudiantes vulnerables de ser sujetos de exclusión, no sólo aquellos con discapacidad o etiquetados como “con Necesidades Educativas Especiales”. · La inclusión se refiere al desarrollo de las escuelas tanto del personal como del alumnado. · La preocupación por superar las barreras para el acceso y la participación de un alumno en particular puede servir para revelar las limitaciones más generales de la escuela a la hora de atender a la diversidad de su alumnado. · Todos los estudiantes tienen derecho a una educación en su localidad. · La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos. · La inclusión se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los centros escolares y sus comunidades. · La inclusión en educación es un aspecto de la inclusión en la sociedad.

EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS. UN ASUNTO DE DERECHOS HUMANOS.

PROPUESTA PARA LA DISCUSIÓN DE POLÍTICAS EDUCATIVAS.
Asociar el concepto de calidad al respeto al derecho de las personas, y de manera singular a las comprensiones de relevancia, pertinencia y equidad, puede reducirse a una declaración retórica, si no se garantiza el que los Estados posean la capacidad real de hacerlo “Dada la magnitud de las desigualdades económicas, sociales y culturales y al creciente reconocimiento de la diversidad cultural, los planes gubernamentales de desarrollo educativo en la Región han dado relevancia a los conceptos de calidad y equidad educativa, procurando que todas las personas tengan oportunidades para lograr su desarrollo personal, sin equiparar el costo de esas oportunidades con la real posibilidad de provisión de “educación de buena calidad para todos”.
“El problema fundamental es que en una sociedad con desigualdades, lógicamente los puntos de partida son muy diversos, por lo que proporcionales a todos en la escolaridad obligatoria lo mismo, no significa promover la equidad. No se trata sólo de diferencias psicológicas en cuanto al grado y tipo de cualidades entre alumnos, sino de sus posibilidades, en función del medio del que se procede y al que se pertenece”

En los países de la Región, formular política educativa que se afiance en esta declaración, significa promover sistemas educativos con la capacidad de formar ciudadanos que lleguen a construir sociedades regidas por la justicia social, democráticas y equitativas, basadas en la ética de la solidaridad y ... cumplir con ello, sobrepasa los linderos de la “escolaridad” por obligatoria que ella sea.

Articular estrechamente la calidad con la equidad implica reconfigurar la escuela como espacio de transformación del proceso formativo; como conocimiento que se construye en contextos socio-culturales concretos, que no homogeneiza al ser humano por entenderlo diverso, con una visión crítica e histórica del discurso científico y como lugar en donde se ejercen relaciones de dominio y de poder que es necesario develar y tratar desde la pedagogía.

Significa además asumir una visión que no se limita a los espacios, formas, modalidades y comprensiones escolarizadas de la educación. Obliga a considerar al ser humano como totalidad no fragmentada porque la construcción del sujeto empieza desde la gestación y la infancia... y es permanente hasta la edad adulta, mediada por programas que atienden las carencias de naturaleza psico-social, cultural, socio – económica, afectiva, nutricional, sanitaria, entre muchas otras.

Asociar la calidad de la educación con la equidad exige a los Estados responder primero, o por lo menos simultáneamente, por los programas de lucha contra la pobreza. Exige un enfoque integral, puesto que la pobreza es mucho más que la carencia de ingresos; la población pobre sufre la falta de oportunidades, seguridad y participación en las decisiones que afectan su vida, factores que se fortalecen prioritariamente desde una educación que también requiere de un enfoque integral. Las estrategias propuestas por las Cumbres Mundiales para combatir la pobreza, subrayan la necesidad de invertir en los principales servicios básicos, particularmente salud y educación, para poder instrumentar las medidas que apuntan hacia el desarrollo económico.

Los Estados pueden formular políticas que aseguren en alguna medida la relevancia, la pertinencia y pueden garantizar algunas condiciones de igualdad en el acceso, como también puede aspirar a lograr cierta igualdad en los servicios que ofertan. Quizá puedan comprometerse a alcanzar niveles de igualdad en los resultados, y demostrarlo estadísticamente como se comprueba en las generalizadas “rendiciones de cuentas”. ¿Pero... podrán formular políticas para aspirar a una educación de calidad, asociada con equidad?

¿Cómo formular política educativa para que los excluidos (y quienes excluyen) se formen en los conceptos, valores y actitudes para la paz, la convivencia y la ciudadanía democrática? Lo cual implica interpretar cada etapa de nuestra historia de conflictos sociales, culturales...bélicos, desde una hermenéutica renovada, de manera crítica, escudriñando en las raíces de los problemas, para idear las estrategias educativas y pedagógicas que se deben fomentar desde la formulación de la política educativa, hasta la práctica pedagógica en el aula.

La calidad de la educación asociada a la equidad exige además sistemas educativos que puedan dotar al ser humano de competencias y herramientas que le permitan comprender su papel en sociedades cuyo desarrollo científico, tecnológico y económico dependen de una educación que se transforma en el soporte de la estrategia económica de los Estados. Entonces... ¿Cómo formular políticas que conduzcan a que los Estados, a través de sus sistemas educativos puedan educar para la competitividad económica a la vez que educar en la ética de la sostenibilidad ambiental, con la conciencia de que el desarrollo económico es condición de la lucha contra la pobreza? Coincidimos con Jiménez Herrero en que "la causa mayor del deterioro continuo del medio ambiente global es el insostenible modelo de producción y consumo, particularmente en los países industrializados. En tanto que en los países en desarrollo la pobreza y la degradación ambiental están estrechamente interrelacionados”.

Los diagnósticos mundiales que constituyen el soporte de las Metas del Milenio muestran la cruda realidad de la pobreza y la desigualdad en el mundo: 1.300 millones de personas carecen de lo indispensable y viven en extrema pobreza con menos de un dólar de ingresos al día, 3.000 millones tienen que subsistir con menos de dos dólares diarios, 1.300 millones carecen de agua potable, 3.000 millones no tienen instalaciones sanitarias básicas y 2.000 millones están privadas de servicios eléctricos.

Los pueblos de América Latina, acosados por la creciente pobreza, forman parte de esa realidad mundial. Las cifras parecen apoyar esta percepción. Un reciente informe de la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) señala que la globalización y las reformas que ésta ha impuesto tiene como resultado un 44% latinoamericanos pobres y un 30% en riesgo de caer en la pobreza.


Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol 5, No. 3, pp. 36-39. 37
Martha Vargas de Avella
REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 2007, Vol. 5, No. 3
http://www.foro-latino.org/flape/boletines/boletin_referencias/boletin_26/articulos/13.pdf