Estudia y saca una carrera y ¿tendrás un buen trabajo? Ya no es cierto

 Cualquier persona que tenga más de dos décadas a sus espaldas habrá oído alguna vez esa afirmación. Es posible que, incluso, se la hayan dicho directamente sus padres en algún momento de su vida. En una sociedad en la que tener una carrera universitaria no estaba al alcance de todos, que la lograran tener sus hijos e hijas -normalmente hijos- era un objetivo soñado para muchas familias. En aquellas en las que se lograba, cuando se licenciaba un hijo o una hija, había fiesta. Las posibilidades de acceder a un buen trabajo eran reales y, salvo excepciones, se producía con cierta facilidad.

 

Cuando un menor parecía que podía fracasar en el ámbito escolar, se le lanzaba la frase para intentar evitarlo. Los menores sabían -o intuían- que sus padres llevaban razón, incluso aunque no reaccionaran ante la llamada de atención. Pero hoy, si se dice tal cosa, no funciona. Los padres y madres actuales lo saben perfectamente. Ni ellos se lo creen ya. Y si lo dicen, los que ponen cara de “no te estás enterando de nada” son sus hijos e hijas.

 

Hemos generado un sistema educativo que exige un cada vez más ilimitado periplo escolar. No seré yo el que niegue la importancia de la educación infantil porque la defiendo, aunque sí cuestiono que se use como herramienta de conciliación laboral antes que como instrumento de compensación de las desigualdades. Pero sin entrar a debatir ahora sobre lo anterior, nadie negará que cada vez es más habitual que los menores empiecen a pasar muchas horas al día en centros educativos desde muy temprana edad. Y, en todo caso, salvo raras excepciones, llevan al menos tres años en ellos cuando inician la educación primaria. Por esta etapa se deben sumar como mínimo seis, más otros cuatro por la secundaria obligatoria y dos más por la postobligatoria. Si se opta por la universidad, añadiremos cuatro para realizar el Grado. Es decir, para conseguir una titulación universitaria actualmente se necesita, como mínimo, pasar diecinueve años en los centros educativos. Nuestros hijos e hijas, si no se ven nunca ante una repetición de curso, se gradúan habiendo cumplido, como mínimo, los 22años de edad.

 

En ese momento es donde empezaría a cumplirse el dicho, pero no es así porque, además, ya no es suficiente con tener una carrera universitaria -un Grado como se dice ahora- y deben seguir formándose. Si alguien quiere saltarse la “obligación” de realizar algún Máster, que se prepare para engrosar las listas del paro con mucha facilidad. Así que, uno o dos Máster añadidos al Grado les pone en la frontera del cuarto de siglo de vida y de superar las dos décadas en centros educativos.

¿Por qué nos hemos inventado el modelo de los Máster después de los Grados?

 

Cuando la afirmación que forma parte del título de este artículo se cumplía, las personas que conseguían terminar una carrera eran porcentualmente una minoría. Mayoritariamente pertenecían a las clases más que acomodadas, cuyos hijos e hijas tenían todo el tiempo del mundo y el dinero necesario para conseguirlo. A estos se unían algunos cuyas familias empleaban su pocos recursos en que alguno de sus hijos -pocas veces sus hijas- lo consiguieran. Y otros que, a base de merecer sobradamente becas para seguir estudiando, sacaban sus carreras mientras trabajaban para poder vivir y ayudar a sus familias. Pero todos los que no pertenecían a las familias económicamente desahogadas eran una minoría aún más exigua -dentro de la anterior- que en modo alguno ponía en peligro que los hijos e hijas de quienes tenían una buena posición personal pudieran perder ese estatus.

 

Sin embargo, a medida que el porcentaje de personas con titulación universitaria fue creciendo, aumentaron las posibilidades de que quienes nacen en una posición desahogada tuvieran que competir con quienes aprovechaban el denominado ascensor social. Competencia que, muy a menudo, empezaban a perder. Cuando alguien consigue algo con facilidad -tiempo libre y dinero suficiente lo favorece- no llega a la excelencia real igual que quien tiene que luchar contra todas las dificultades para lograrlo. Tener el mismo título no equivale a estar igual de preparado.

Así que, como solo con el Grado ya no se puede ganar siempre el puesto de trabajo por quienes creen que les pertenece por haber nacido en un ambiente privilegiado, se le da una vuelta de tuerca al sistema y listo. Y, sin que quiera hacer únicamente un análisis simple de la aparición de los Máster, añadir la necesidad laboral de cursar alguno, unido a que el coste de estos sea habitualmente alto, supone otra barrera económica en ocasiones insalvable. Y también una barrera temporal, porque no todas las familias pueden tener un hijo o una hija con un Grado y permitirse que aún no ejerzan, es decir, que no ingresen económicamente nada en la unidad familiar, por lo que un porcentaje alto de ellos no harán nunca un Máster.

 

Pero como se ponen en marcha becas para realizar Máster, le damos otra estocada al sistema

No sin dificultades y con el rechazo de sectores muy concretos, la política de becas alcanza a los Máster, por lo que poco a poco este nuevo requisito formativo va perdiendo su eficacia de criba social. Los sectores sociales privilegiados, con lazos muy directos obviamente con las grandes empresas de este país, ya están hace tiempo en otro escenario: promover acuerdos entre universidades privadas y estas empresas -con capacidad de contratación y niveles altos de retribución salarial- para que existan Máster privados, con altos costes y sin posibilidad de beca, o que éstas los cubran solo parcialmente, para que garanticen una criba social real.

 

Así las cosas, el círculo se cierra. Para trabajar en estas grandes empresas, salvo excepciones que siempre existirán para expedientes académicos más que brillantes, se tienen que realizar los Máster en las universidades privadas donde estas empresas los tienen ubicados. Si no los pueden pagar, lástima, la criba te deja fuera. Y cuando alguien se matricula en ellos, ya sabe que paga no solo el Máster sino también la posibilidad de acceder a un puesto de trabajo en esas empresas que, además, será en formato de becario durante un plazo de tiempo más o menos largo. Tiempo sin cobrar, o cobrando muy poco, que no se pueden permitir la mayoría de los jóvenes de este país. Con todo esto, los hijos e hijas de las familias con grandes posibilidades económicas acaban sin tener competencia real alguna. Pueden ser unos zotes, pero el sistema está preparado para que lleguen donde sus familias quieren que lleguen para que los privilegios sociales y económicos se mantengan contra viento y marea. La cultura del esfuerzo queda, como siempre, para quienes no integran esa parte de la sociedad, que son la inmensa mayoría.

 

Es más, ya hay empresas que ponen en marcha sus propios “Máster” privados, que no tienen validez académica para ser homologados, pero que promueven como vía para formar y seleccionar a sus futuros trabajadores. Se empieza pagando por ser formado por la empresa en la que se quiere trabajar, se continúa empezando a trabajar casi sin salario, y se espera que algún día la empresa dé el paso de contratar de verdad y pagar en condiciones. Algunos lo conseguirán, pero la mayoría marcharán y sus puestos serán cubiertos por nuevos y eternos aspirantes.

 

¿Qué futuro laboral le espera a la inmensa mayoría entonces?

Precario y difícil de transitar. Así de claro y de cruel. En este momento, los jóvenes ya saben que tienen un futuro mucho más complicado del que tuvieron sus padres y madres. El denominado ascensor social no solo se ha detenido sino que ha comenzado a descender de manera muy evidente.

 

En España, en la actualidad, la mayoría de los jóvenes no piensan que sea viable emanciparse antes de los 28 o 30 años. Saben que muy probablemente no tendrán antes de esa edad un trabajo estable y suficientemente remunerado que se lo permita. Y tienen claro que no cotizarán lo necesario para tener derecho a jubilarse antes de los 70 años. Han asumido que, para pagar la hipoteca -o el alquiler- de una casa con relativa holgura, deberán esperar y tener una pareja -si la desean- con un buen trabajo que lleve aparejado un sueldo no bajo, porque necesitarán los ingresos de ambos para poder vivir sin suspirar diariamente por no saber si llegarán a final de cada mes sin nervios ni estrecheces.

 

Están, estamos, en un círculo vicioso. Cada vez se incorporan los jóvenes más tarde al mundo laboral, y lo hacen con más precariedad, por lo que progresivamente necesitan cotizar hasta edades más tardías para que la jubilación no les penalice. Eso provoca que los puestos de trabajo estén ocupados por personas con cada vez mayor edad y que la juventud tenga menos posibilidades de acceder a ellos. Parecería más lógico que fuera al revés, de forma que, además, el tiempo de jubilación sea mayor y no se produzca solo cuando la edad no permita ya disfrutarla mucho.

 

No faltará quien diga que los puestos de trabajo no son un paquete cerrado y que no es cierto que solo se pueden ocupar los que vayan quedando libres. Llevarán razón, pero solo a medias. En una sociedad en la que la necesidad de fuerza laboral disminuye por, entre otras cosas, la tecnificación y automatización de muchos procesos productivos, que muchos queden libres es imprescindible para que otras personas los puedan ocupar.

 

Tampoco será imposible encontrar quienes digan que la solución no puede venir por la vía de sustituir a los que ya están, sino por generar un nuevo modelo productivo -que este país necesita- y que debemos ponernos a ello. Pero ese discurso se lleva lanzando varios lustros sin que se materialice realmente en mucho. Es más, los avances sociales más significativos vienen más de las manos de los jóvenes que de los adultos ya establecidos, algo que también tiene su lógica porque son los que más suelen buscar nuevas salidas, por pura necesidad. Así que, mientras tanto, no queda otra que pensar en lo que existe.

 

Y sí, seguro que alguien recordará aquel mantra de que la caja de la Seguridad Social no puede con el gasto de las pensiones y se debe trabajar más años. Lo rechazo. En mi opinión, es un problema de recaudación fiscal y de financiación suficiente para pensiones por parte de las arcas públicas, que tiene otras vías para ser solucionado. Pero ese es otro debate que guarda relación con el impulso a las pensiones privadas que a algunos interesa mantener y con la cultura -errónea a mi juicio- de que solo merece una jubilación quien la cotiza de forma directa.

 

Puede pensarse que es una visión pesimista o realista, pero la cuestión es ¿qué hacemos entonces?

Repensar el modelo educativo para dar respuesta a esta nueva realidad.

 

Antes se decía que los estudios abrían puertas, ahora debemos decir que es posible que no las abran pero que no tenerlos las mantiene completamente cerradas. Antes -todavía- la escuela se orientó a formar trabajadores, ahora -el futuro- se debe orientar a la formación para la satisfacción personal por saber y para ser conscientes del mundo en el que se vive, teniendo las herramientas personales para poder defenderse ante las distintas vicisitudes que se vivirán, cada vez más diversas y no siempre laborales. Por supuesto, también para poder trabajar, pero no solo para ello.

 

Así que tenemos que enfrentar un profundo y pausado debate social sobre el papel de la educación en una sociedad que cambia vertiginosamente, con un mercado laboral cada vez más limitado y volátil, una población que afortunadamente es cada vez en más longeva, y una juventud que debe poder emanciparse cuando lo desee y trabajar en lo que le ilusione y pueda brillar. ¿Nos ponemos a ello?

 

 

 

 

Por

José Luis Pazos

 

Fuente

https://eldiariodelaeducacion.com/2020/10/15/estudia-y-saca-una-carrera-y-tendras-un-buen-trabajo-ya-no-es-cierto/

EDUCACIÓN: ¿PARA QUÉ TRABAJO?

Este 1 de Mayo celebramos, una vez más, el Día de los Trabajadores y Trabajadoras. En la práctica cotidiana de las escuelas, conmemorando esta fecha, se acostumbra hacer recuentos históricos sobre este Día o en el mejor de los casos- analizar la situación actual de los Trabajadores, como algo externo al proceso diario de la escuela y del colegio. En esta breve reflexión, quisiera establecer que la cuestión del trabajo está inmersa dentro de la misma práctica educativa y no es una realidad separada.
　
TRABAJO Y EDUCACIÓN NACEN JUNTOS.
　1. El humano debe mantenerse y desarrollarse; él mismo debe producir y reproducir su propia vida. Los humanos inventamos nuevos valores y nuevas necesidades y para satisfacerlas, actuamos en y desde la naturaleza. Esta práctica se le denomina trabajo.
　
2. Marx dijo: "Una araña ejecuta operaciones semejantes a la de un tejedor; y una abeja supera a más de un arquitecto, al construir su colmena. Pero lo que distingue al peor arquitecto de la mejor abeja, es que el arquitecto prefigura en su mente lo que va a construir, antes de transformar su imaginación en realidad". El humano actúa no por instinto, sino de manera conciente. Todo trabajo se orienta hacia un objetivo previsto por el humano. Los humanos deberían establecer y prefigurar lo que desean producir.
　
3. Mediante el trabajo, el humano se realiza como tal y produce bienes y servicios que los utiliza de inmediato para su satisfacción. El trabajo surge con un valor de uso. Se trabaja para producir bienes y/o servicios de utilidad.
　
4. En la medida que los humanos somos capaces de guardar información fuera de nosotros mismos, la práctica cotidiana del trabajo se convierte en experiencias y éstas en saber social e históricamente acumulado. El humano produce la cultura.
　
5. El desarrollo de los humanos se basa en la acumulación histórico-cultural que se retoma y amplía. Y la educación no es sino la práctica social que permite esta continuidad La educación es el proceso de transmisión, asimilación y recreación de la cultura social e históricamente producida. Por medio de ella, las personas individuales se humanizan y heredan la cultura social e históricamente producida por la humanidad, en lo referente al trabajo.
　
6. Mediante la educación el saber objetivo (social e históricamente acumulado) se convierte en saber subjetivo (interiorizado en las personas individuales y grupos). De esta manera, será posible arribar a un saber objetivado y un saber recreado en la práctica social. La herencia cultural desencadenada en la práctica humana de trabajar se reproduce y recrea mediante los procesos de enseñar y de aprender.
　
7. La práctica educativa condiciona la continuidad histórica de los humanos respecto a los componentes del trabajo: Los objetos del trabajo (lo que es materia de transformación por el trabajo humano); los instrumentos de trabajo (los medios usados); y la misma fuerza de trabajo (capacidades directamente humanas usadas en el trabajo). La educación recupera y recrea el acumulado histórico en estos campos. La historicidad del trabajo no tendría razón de ser sin la práctica educativa; pero esta práctica sería vacía sin el trabajo.
　
8. El modelo capitalista de producción conlleva la separación del trabajador de los medios de producción (objeto de trabajo e instrumentos de trabajo). El trabajador solamente se queda con su fuerza de trabajo. Cuando esto sucede se generan dos consecuencias básicas: (a) El trabajador ya no produce lo que él se prefigura; el objetivo del trabajo le es impuesto al trabajador, aunque no tenga un valor de uso para él; y (b) Lo que produce el trabajador ya no le sirve necesariamente de manera inmediata; por ello, para sobrevivir debe adquirir mercancías que otros han producido; es decir, la producción humana adquiere un valor de cambio.
　
EDUCACIÓN Y TRABAJO EN EL NEOLIBERALISMO.
　9. Cuando el trabajo está orientado a producir bienes y servicios con valor de uso, la misma educación también desarrolla la fuerza de trabajo con enfoque de valor de uso. Las prácticas educativas aparecen como un derecho para potenciar de la mejor manera la fuerza de trabajo, sin ninguna mediación. El nexo entre Educación-Trabajo es directo. La ruptura surgirá con el modelo capitalista y se profundizará con el neoliberalismo.
　
10. Cuando el trabajo está orientado a producir bienes y servicios con valor de cambio, la misma educación también desarrolla la fuerza de trabajo con enfoque de valor de cambio. Las prácticas educativas aparecen como un servicio para potenciar la fuerza de trabajo y obtener credenciales de mérito para postular a algún empleo. La categoría "empleo" surge como un prerrequisito para tener un trabajo. La práctica educativa ya no sirve directamente para trabajar, sino para tener algún cartón y ofrecer la fuerza de trabajo en algún empleo. Solamente así, se puede trabajar.
　
11. Al aceptarse la categoría empleo, se asume que hay un empleador y un empleado. Se aceptan las condiciones de asumir la fuerza de trabajo como una mercancía. Se imponen las relaciones sociales de producción capitalista.
　
12. La misma práctica educativa se convierte en una mercancía objeto de transacciones de compra-venta: adquiere un valor de cambio. Pero no hay relación directa entre desarrollar capacidades vía la educación y obtener un trabajo. Como los trabajadores ya no son dueños del objeto del trabajo, ni de los instrumentos de trabajo, ofrecen su fuerza de trabajo (capacitada por la educación) en el "mercado de empleo". Los cartones solamente le sirven para hacer cola en ese mercado de oferta-demanda de empleo. Le sirven de mérito para acreditar sus capacidades en el mercado de trabajo.
　
13. El modelo neoliberal está llevando hasta el extremo el rasgo meritocrático en el desarrollo acreditado de capacidades. Por ello, cada vez las exigencias de mayores cartones.
　
14. La educación que debería ser desarrollo de capacidades, con enfoque de valor de uso, pierde su riqueza humana al transformarse en simple mercancía con valor de cambio en el actual modelo hegemónico.
　
CUESTIONES PARA EL DEBATE
15. En esta semana que celebramos el Día del Trabajo podríamos debatir cuestiones como las siguientes:
　
¿Nuestros hermanos campesinos andinos y amazónicos desarrollan su trabajo con enfoque de valor de uso o de valor de cambio? ¿Qué consecuencias le genera esta situación en su desarrollo humano?
¿Por qué una ama de casa o niños/as de nuestra escuela dicen que "no trabajan", cuando no tienen un "empleo"?
¿Hay niños/as trabajadores en nuestras aulas? ¿Qué homenaje debemos brindarles en esta fecha?
¿Cómo analizar la situación de empleo-trabajo en nuestra comunidad local, en nuestra región y en nuestro país?
¿Es posible replantear el modelo de sociedad, para ir más allá de considerar la fuerza de trabajo como una simple mercancía? ¿Qué podemos hacer en esta perspectiva?

Sigfredo Chiroque

Domingo 25 de abril de 2010
　

EL ROL DE LOS DOCENTES EN EL DESARROLLO DE ESCUELAS INCLUSIVAS

La autora del artículo, Rosa Blanco, toca un tema ciertamente espinoso, es Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad Complutense de Madrid y realizó estudios de doctorado en el Programa de Psicología Evolutiva y del Aprendizaje en esa Universidad. Actualmente es especialista en educación inclusiva y educación y cuidado de la primera infancia en la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe y coordina la Red de Innovaciones para América Latina y el Caribe, Innovemos. Anteriormente trabajó como asesora técnica del Centro Nacional de Recursos para la educación especial del Ministerio de Educación de España

La atención a la diversidad es sin duda uno de los desafíos más importantes que enfrentan las escuelas y los docentes hoy en día. Si queremos que los docentes sean inclusivos y capaces de educar en y para la diversidad es imprescindible que tengan la oportunidad de vivenciar estos aspectos, lo cual requiere cambios profundos en su propia formación. En primer lugar, las instituciones de formación docente deberían estar abiertas a la diversidad y formar docentes representativos de las distintas diferencias presentes en las escuelas. En segundo lugar, se les debería preparar para enseñar en diferentes contextos y realidades y; en tercer lugar, todos los profesores, sea cual sea el nivel educativo en el que se desempeñen, deberían tener unos conocimientos teóricos y prácticos sobre las necesidades educativas más relevantes asociadas a las diferencias sociales, culturales e individuales, estrategias de atención a diversidad en aula, la adaptación del currículum, y la evaluación diferenciada, por señalar algunos aspectos.

La atención a la diversidad requiere un trabajo colaborativo entre los y las docentes de la escuela, en el que cada cual aporte sus conocimientos y perspectiva responsabilizándose de la educación de todo el alumnado. No obstante, por muy buena actitud y capacidad que tengan los docentes, éstos necesitan apoyo para dar respuesta a la diversidad del alumnado, por lo cual es necesario contar también con otros profesionales que puedan colaborar con los docentes para atender ciertas necesidades educativas de los alumnos, especialmente aquellas derivadas de las distintas discapacidades. Para ello es preciso avanzar en la creación de centros de recursos comunitarios que incluyan diferentes perfiles profesionales con funciones complementarias, ya que el apoyo de los profesionales que provienen de la educación especial no es suficiente para atender plenamente la diversidad del alumnado.

Estos profesionales de apoyo deberían colaborar, nunca sustituir, con los docentes en el análisis de los procesos educativos, identificando y promoviendo los cambios necesarios para optimizar el aprendizaje y la participación de todos los alumnos y alumnas. De esta forma se beneficiará el conjunto de la escuela y se reducirá la aparición de dificultades de aprendizaje que tienen su origen en una enseñanza inadecuada. Para lograr el entendimiento y trabajo conjunto con los docentes, sería sumamente deseable que la formación de carácter especializado se realice “a posteriori” de la formación general, e incluso después de tener cierta experiencia de trabajo en el aula.

Como señala Cesar Coll (1996) la actividad de los profesionales que apoyen a las escuelas tiene que ver con la manera en como aprenden y se desarrollan las personas, con las dificultades y problemas que encuentran cuando llevan a cabo nuevos aprendizajes y con las intervenciones dirigidas a ayudarles para que superen dichas dificultades y aprendan mejor. Es decir, han de colaborar con los docentes en el análisis, la planificación, el desarrollo y la modificación de los procesos educativos. Desde esta perspectiva, según este autor, su formación debería incluir al menos cuatro grandes núcleos:

• Formación básica sobre los procesos educativos: currículum, organización escolar, estrategias de enseñanza y aprendizaje, organización del aula, etc.
• Formación en los procesos psicológicos básicos que subyacen al aprendizaje y en las bases sociales y culturales que influyen en los procesos de educativos.
• Formación sobre aspectos específicos para abordar las diferencias en educación y las dificultades de aprendizaje y de participación que puedan experimentar los alumnos y alumnas.
• Formación sobre las estrategias y herramientas necesarias para la propia labor de asesoramiento a las escuelas
  

En cuánto a la formación continua, dado que la educación inclusiva implica un cambio profundo de la cultura y el funcionamiento de las instituciones educativas, la modalidad de formación centrada en la escuela como totalidad puede ser una estrategia muy válida para transformar las actitudes y prácticas educativas, y lograr que los docentes tengan un proyecto educativo inclusivo compartido. Hay además suficiente evidencia respecto a que la formación de docentes aislados no consigue que se produzcan cambios decisivos en la cultura de las escuelas.

¿CUÁL ES EL ROL DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL EN EL ENFOQUE DE LA INCLUSIÓN?
La perspectiva de la inclusión demanda avanzar hacia un único sistema educativo que sea más diversificado para atender de forma adecuada las necesidades los distintos colectivos y personas, con el fin de lograr, por distintas vías equivalentes en calidad, aprendizajes equiparables para toda la población. Esto supone superar la actual separación entre la educación para todos y la educación para aquellos que por diferentes razones son considerados “diferentes”. Así lo expresaron los ministros de educación de la región en el Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe:
“Es urgente proporcionar diferentes opciones, caminos y modalidades, equivalentes en calidad, para atender la diversidad de necesidades de las personas y de los contextos en los que tienen lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje. La diversificación de la oferta educativa debe acompañarse de mecanismos y estrategias que contribuyan a fortalecer la demanda por una educación de calidad de aquellas personas que se encuentran en situación de mayor vulnerabilidad”

Los grandes fines de la educación y los aprendizajes establecidos en el currículum escolar han de ser el referente fundamental para la educación de todos y cada uno de los alumnos y alumnas, con el fin de asegurar la igualdad de oportunidades, y la educación debe proporcionar a cada uno las ayudas y recursos que necesite para aprender y desarrollarse plenamente como persona. Algunos alumnos van a requerir más ayudas y/o ayudas distintas para atender sus necesidades educativas, que como ya se ha señalado son fruto de su origen social y cultural y de sus características personales.

Desde la perspectiva señalada, la educación especial debería atender aquellas necesidades educativas que requieren sus conocimientos, técnicas y recursos humanos especializados, sea quien sea que las presente. En muchos países existe un buen porcentaje de alumnos que requieren los recursos y ayudas que puede proporcionar la educación especial y, por el hecho de no estar etiquetados como alumnos con necesidades educativas especiales, no las reciben, con lo cual se está vulnerando su derecho a recibir una educación de calidad. Muchos de ellos, al no recibir oportunamente los apoyos necesarios, tienen dificultades de aprendizaje, se van desfasando cada vez más de su grupo de edad, y muchas veces terminan abandonando la escuela.

El progresivo avance de la inclusión hará que los límites entre la “educación común” y la “educación especial” sean cada vez menos nítidos y precisos y que el rol de las escuelas especiales cambie substancialmente. La tendencia mundial es que estas escuelas se conviertan en centros de recursos a la comunidad y a las escuelas comunes y que tan sólo escolaricen alumnos gravemente afectados.


Recuperado de http://www.rinace.net/arts/vol4num3/art1_htm.htm el 2 de febrero de 2009. Autora Rosa Blanco

TRABAJAR POR CONSTRUIR CAPITAL SOCIAL

La teoría del «capital social» empleada en los últimos veinte años en Ciencias Sociales y surgida en el ámbito de la sociología de la educación (Coleman, Bourdieu), proporciona un marco relevante para explicar las causas y ventajas de la participación asociativa y ciudadana, así como sugerencias para establecer programas de desarrollo comunitario.

En este sentido, el concepto de «capital social», en su versión comunitaria, provee de un marco útil para pensar tanto el aislamiento interno y externo de las escuelas como para renovar el tejido social de las mismas, dentro de una movilización de la sociedad civil por una mejora de educación para todos (Warren, 2005).

Además del capital económico y del capital humano (habilidades o recursos con que cuenta una persona), el «capital social», son los recursos con que cuenta una persona, grupo o comunidad, fruto de la confianza entre los miembros y de la formación de redes de apoyo mutuo y que, como los otros capitales, es –a su nivel– productivo por los efectos beneficiosos para que la comunidad y sus miembros puedan conseguir determinados fines. Este capital es producto de la interacción en la comunidad, no pudiendo ser producido por un individuo ni tampoco su uso está restringido individualmente. Unos autores (Coleman, 2001, Bourdieu, 2001) subrayan una dimensión estructural (como un aspecto de determinadas estructuras sociales, más que de los individuos), mientras que otros (Putnam, 2002) destacan la dimensión cultural o de actitud, como la confianza entre la gente o la virtud cívica.

Bourdieu (2001b, p. 84) ha definido el capital social como el conjunto de recursos actuales o potenciales vinculados a la posesión de una red duradera de relaciones más o menos institucionalizadas de reconocimiento mutuo, como consecuencia de la pertenencia a un grupo, unidos por vínculos permanentes y útiles. Con esta forma de capital nos referimos, pues, al conjunto de recursos disponibles por los individuos como consecuencia de su participación en redes sociales, que promueven la confianza y cooperación entre la gente. Importan, pues, «aquellos aspectos de la organización social, tales como confianza, normas y redes que pueden mejorar la eficiencia de una sociedad a través de las acciones coordinadas», según la formulación de Putnam et al. (1994, p. 212). Además de la confianza, expresada en normas de reciprocidad, las redes comunitarias de intercambio social son origen y expresión del desarrollo del capital social, al tiempo que un medio para el compromiso cívico, donde los ciudadanos aprenden a colaborar y a actuar democráticamente.

Coleman (1987) demostró, en el caso americano, cómo el alumnado de las escuelas privadas tenía niveles de logro notablemente más altos, en la mayoría de las materias, que el alumnado de las escuelas estatales. Llegó a la conclusión de que esta diferencia en las escuelas religiosas no era resultado de unas mayores demandas curriculares o de cualquier otro aspecto perteneciente al interior de la escuela, sino a la diferente relación que se establecía entre la escuela y las familias. El éxito (menos abandono, mejores resultados) se debía a la estructura social del entorno de la escuela, donde había un mayor capital social por la red de relaciones sociales. Las escuelas religiosas estaban vinculadas por un sistema de creencias y valores compartidos sobre la naturaleza y el papel de la educación, inexistente en las escuelas públicas. Por el contrario, éstas tendían a ser más plurales y carecían, por tanto, de esa unificación en torno a los valores centrales, propio de las escuelas católicas. De tal manera que dos alumnos con el mismo background, podrían diferir en función de la influencia de estas relaciones, redes o vínculos, elementos constituyentes del capital social y, por consiguiente, en la obtención de logro educativo.

La densidad de vinculaciones sociales existentes en una escuela tiene un efecto marcado sobre los buenos rendimientos de los estudiantes, porque: allí donde existe un elevado compromiso cívico con los asuntos comunitarios en general, los profesores hablan de la existencia de unos niveles superiores de apoyo de los padres y de menos actos de mala conducta entre los estudiantes. [Por tanto] la correlación entre la infraestructura comunitaria, por un lado, y el compromiso de estudiantes y padres con las escuelas, por otro, es fundamental, (Putnam, 2005, p. 405)

Así, trabajar de modo conjunto, dentro de la escuela y con las familias y otros actores de la comunidad, facilita que la escuela pueda mejorar la educación de los alumnos, al tiempo que se promocione un reconocimiento mutuo entre familias y profesorado.

Como dicen los teóricos del capital social, si no hay redes de participación, las posibilidades de la acción colectiva son escasas. La teoría del capital social proporciona, de este modo, un marco para que las diversas instituciones en una comunidad puedan colaborar unas con otras para el desarrollo de los alumnos. Los centros educativos pueden ser, al tiempo, agentes de creación de dicho capital, mediante el desarrollo de unas relaciones comunitarias, y beneficiarios del establecimiento de dicha comunidad (Driscoll y Kerchner, 1999). El capital social se desarrolla a través de la confianza, en la familia y en la educación, por medio de redes comunitarias que comparten y refuerzan valores comunes. Como dice Redding (2000, cap.10), apoyándose en las investigaciones de Coleman, «cuando las familias de los niños de un centro escolar se relacionan entre sí, el capital social se incrementa; los niños son atendidos por un número mayor de adultos que están pendientes de ellos; y los padres comparten pautas, normas y experiencias de educación».

Invertir en crear capital social comunitario es, pues, el compromiso de un colectivo de personas que desean generar procesos de relación y cooperación. Este capital social comunitario tiene –entre otras– estas características:
• creación de altos niveles confianza recíproca entre los miembros de un grupo, en nuestro caso entre escuela y familias;
• consenso en un conjunto de normas compartidas;
• movilización y gestión de recursos comunitarios y;
• generación de ámbitos y estructuras de trabajo en equipo, en una cooperación coordinada.

A su vez, el capital social puede tener diversas formas: unas obligaciones y expectativas recíprocas de ayuda entre los miembros de un grupo social; un potencial para la información que es inherente a las relaciones sociales; y un conjunto de normas y sanciones sobre los comportamientos de los miembros del grupo, derivadas de la relación de confianza.

Dado el reducido «capital social» comunitario que, en general, suelen tener los centros escolares, en un contexto de creciente necesidad de cooperación, trabajar por incrementar dicho capital social se convierte en un objetivo de primer orden.

Por razones históricas, partimos en España de un bajo nivel de confianza social e interpersonal (Torcal y Montero, 2000), como expresa el bajo nivel de tejido asociativo. Ello explica, como reflejo, también el bajo nivel de participación real en las asociaciones de padres de alumnos, la escasa participación en la elección de los Consejos Escolares y, como consecuencia, el funcionamiento, más bien formal o burocrático, de éstos (Torres Sánchez, 2004). Debilitados los vínculos de los centros educativos con sus respectivas comunidades, se debe apostar –en palabras de Putnam (2002, p. 544)– por retejer la tela de las respectivas comunidades, restableciendo las redes entre escuelas, familias e instituciones municipales.

La acción educativa, de este modo, mejorará al tender puentes entre los diversos agentes e instituciones de su zona, contribuyendo a incrementar el volumen y reservas de capital social en sus respectivos contextos. Establecer confianza entre familias, centros y ciudadanos en general, promover el intercambio de información y consolidar dichos lazos en redes sociales, son formas de incrementar el tejido social y la sociedad civil. Conseguir una mejora de la educación para todos, en los tiempos actuales, es imposible si no se movilizan las capacidades sociales de la escuela. Como concluye Putnam en su libro (1994): «construir capital social no es fácil, pero es la llave para hacer funcionar la democracia».

¿Qué se puede hacer para crear capital social? De acuerdo con Coleman tres factores pueden tener un impacto positivo en su creación: grado de cierre en las relaciones entre distintos tipos de actores en una misma organización; la estabilidad es un factor crítico; y identidad entre los miembros. En lugar de un poder jerárquico se requiere un «poder relacional», como capacidad para llevar a la gente a hacer cosas colectivamente mediante unas relaciones de confianza y cooperación.

Para Putnam, las «redes densas de interacción social» que impulsen la reciprocidad generalizada y el compromiso cívico o comunitario, incrementan la confianza mutua, además de implicar compromisos y obligaciones solidarias. Las redes son importantes para el capital social porque generan normas que favorecen la cooperación y reciprocidad. Por lo demás, además de un bien público mantienen una estrecha relación con lo que llamamos virtudes cívicas. Como mantiene Putnam (2002): El capital social está estrechamente relacionado con lo que algunos han llamado «virtud cívica». La diferencia reside en que el capital social atiende al hecho de que la virtud cívica posee su mayor fuerza cuando está enmarcada en una red densa de relaciones sociales recíprocas. Una sociedad compuesta por muchos individuos virtuosos pero aislados no es necesariamente rica en capital social (p. 14).

La relación entre capital social y compromiso cívico está mediada, entonces, de forma muy importante por el carácter denso de las redes sociales o las asociaciones. Este capital social se ve potenciado cuando hay flujo de la información y contacto entre los miembros relevantes en la organización, lo que refuerza la identidad y el reconocimiento. Al respecto, en lugar de pretender establecer redes «verticales», basadas en relaciones asimétricas de jerarquía y dependencia entre centros escolares y familias, que provocan escasa participación, las redes «horizontales» agrupan en un plano de igualdad, por lo que promueven más fácilmente la confianza y la cooperación en beneficio mutuo.

Por eso, más allá de la mera representación en órganos formales, para hacer que la democracia funcione, se precisa crear una comunidad cívica entre familias y centros escolares. Mejor aún, estos últimos funcionan si tienen como contexto ecológico dicha comunidad. A su vez, el capital social es un recurso acumulable que crece en la medida en que se hace uso de él. Dicho a la inversa, el capital social se devalúa si no es renovado. Una comunidad cívica, con fuertes dosis de capital social, está caracterizada por: compromiso cívico, que se traduce en la participación de la gente en los asuntos públicos; relaciones de igualdad, es decir, relaciones horizontales de reciprocidad y cooperación, que dotan de un poder relacional en lugar de jerárquico; Solidaridad, confianza y tolerancia entre los ciudadanos, lo que posibilita trabajar por objetivos comunes y apoyarse mutuamente; y asociacionismo civil, que contribuye a la efectividad y estabilidad del gobierno democrático.

En fin, todo induce a pensar que construir la capacidad para desarrollar una implicación de las familias con los centros y que éstos incrementen su capital social requiere alterar la estructura tradicional de las escuelas. Así, el aislamiento de los colegas, las limitaciones de tiempo, estructuras fragmentadas o aisladas para coordinar actividades o intercambiar aprendizajes, y la falta de conexión entre escuela y comunidad, limitan gravemente el desarrollo de una comunidad. La participación no puede oponerse a la efectividad, además de ser un mecanismo de legitimidad basado en los principios democráticos, se justifica por ser un dispositivo para incrementar dicha efectividad, como pone de manifiesto el capital social.

Si la participación de padres y profesores promueve una profundización de la democracia escolar, también es preciso resaltar que se requiere pasar de una concepción de la democracia meramente representativa a una democracia deliberativa.

Pero ello también supone, más ampliamente, la reconstrucción del espacio público para la participación ciudadana en la deliberación sobre los asuntos que le conciernen (Gutmann y Thompson, 1996). Cuando en lugar de una ciudadanía activa se promueven la existencia de unos «clientes» que exigen mejores servicios educativos para sus hijos, el modelo participativo entra en una grave crisis. Su revitalización pasa, entonces, por crear formas de participación auténtica que, en la formulación de Anderson (2002), «debe ser resultado tanto del fortalecimiento de los hábitos de participación en formas de democracia directa como del logro de mejores resultados de aprendizaje y justicia social para todos los participantes» (p. 154).



Extraído de:
Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en común
Antonio Bolívar
Universidad de Granada
Re339.pdf http://www.revistaeducacion.mec.es/