La exclusión social: los nuevos condenados de la tierra

¿En que consiste el fenómeno de la “exclusión social”? ¿Qué lo produce? ¿Qué medidas se toman para atemperar los efectos? ¿Qué se hace desde la Educación? ¿Nos dirigimos hacia una sociedad más democrática? ¿Qué sucedería si dejamos todo a merced de las "fuerzas del mercado"?

La globalización, producto de un capitalismo avanzado, basado en la bursátilización de la economía, el mercado y la informatización de la sociedad, tal como lo plantea Castells trajo aparejados diversos fenómenos políticos y sociales propios de un nuevo esquema productivo. Aunado a lo anterior, la dinámica concentradora del capital, derivada de la implantación de políticas neoliberales generó, parafraseando a Frantz Fanon, a los nuevos condenados de la tierra.

Estos nuevos condenados resultan ser un estorbo social pues requieren de ciertas ayudas que el modelo económico no se encuentra dispuesto a ofrecer, pues “en un mercado puro y duro, sin intervencionismo del gobierno, la educación, la sanidad, la vivienda, la alimentación, etc., serían privilegio de una minoría, el resto de la población acabaría en la más pura marginación y miseria” (Torres).

Estos estigmatizados se encuentran representados por los excluidos, los desechables en el argot lingüístico local argentino, es decir, por todos aquellos que carecen de las posibilidades de integrarse a una sociedad intrínsicamente excluyente. Nos referimos a toda la población en extrema pobreza, los nuevos analfabetas digitales, los viejos, los discapacitados, los desempleados y en fin aquellos grupos sociales que, incluyendo a las nuevas generaciones de jóvenes y los indígenas, no tienen ni tendrán posibilidad de ser asimilados en la actual dinámica social, producto de sus propias contradicciones internas. En un esquema ferozmente excluyente los desechables no existen, aún cuando el propio esquema económico sea su promotor y generador. 

En este sentido, ...lamentablemente, la educación de adultos, que había sido central en las preocupaciones retóricas de ciertas alianzas gobernantes y movimientos sociales en los sesenta y los setenta, se ha convertido en un área marginal en los ochenta, a pesar de la demanda y envergadura del problema, languideciendo prácticamente hacia fin de siglo. En cierto sentido el analfabetismo continúa siendo un problema con dimensiones mucho más complejas dadas las demandas del analfabetismo cibernético y los avances de la comunicación. Así el analfabetismo funcional, cibernético y computacional constituyen un problema educativo tan o más drástico de lo que fuera el analfabetismo funcional hacia principios del siglo XX. (Torres).

No se puede afirmar que, con anterioridad al surgimiento e implantación de la globalización y las políticas neoliberales, no existían excluidos. Los excluidos, particularmente en las distintas fases del capitalismo, han existido invariablemente aunque quizá con otras características y, reiteradamente, han representado un peligro para el estatus social. Este darwinismo social, descaradamente imperante en la etapa de la revolución industrial, no puede tener el mismo rostro en una sociedad como la del conocimiento que, en teoría, propugna por la racionalidad en todos sus órdenes. Bajo esta óptica se desarrollan opciones dentro de las políticas educativas institucionales, aparentemente racionales y humanitarias, tales como la educación social. En este sentido la contención, o mejor dicho la prevención, tiene como objetivo dar una respuesta anticipada, mediante esquemas asistencialistas, a una posible inconformidad o revuelta de los excluidos. En la actualidad se desarrolla un darwinismo sutil, de terciopelo digamos, delicadamente oculto, que pretende defender los derechos ciudadanos mediante un discurso democrático pero con el mismo objetivo: la selección de aquellos que merecen seguir viviendo y de los que no. 

Dadas las particularidades de un modelo concentrador, y furiosamente excluyente, las masas de exceptuados son muy diversas, su cantidad enorme y no se hallan presentes los atenuantes sociales e institucionales que existían durante la etapa del Estado benefactor. Esto último deviene en un gran riesgo para la estabilidad social.

En esta tesitura, se plantea el desarrollo de ciertas políticas y acciones asistencialistas con el fin de “prevenir” o anticipar cualquier circunstancia de riesgo. El asistencialismo, si bien no corrige los problemas de fondo, resulta ser un eficiente paliativo y una contención a cualquier eventualidad social, particularmente de corte político. En este contexto surgen las propuestas de la educación social.

La educación social no nació, precisamente, como una corriente o disciplina democrática o libertadora. Es, en si misma, una respuesta de los grupos dominantes a una situación potencialmente peligrosa para el estado de cosas.

Los antecedentes que dan origen a la educación social son el higienismo y la prevención e intervención social. Estos conceptos y procedimientos se derivan del enfoque médico y epidemiológico. Esconden, esencialmente, una intencionalidad ideológica sumamente autoritaria: la contención y posible eliminación eugenésica de los débiles. Los que no sirven o que, de acuerdo a sus características físicas y mentales, no pueden integrarse al proceso productivo o significan un lastre social. Aquellos que tarde o temprano representarán un riesgo y un gran peligro, sobre todo si se organizan y exigen su derecho a existir y a mejores condiciones de vida.

La educación social tal como lo plantea Ortega, tiene como campos de acción los siguientes:

·                  La educación social especializada (educación de personas en dificultad, riesgo, desamparo, exclusión, maltrato, abuso o bien que se encuentran en conflicto (inadaptados, delincuentes o drogadictos)

·                  La educación permanente y de adultos (educación para los representantes de la tercera edad, formación laboral y la educación familiar o escuela para padres)

·                  La animación sociocultural (educación para el ocio, el tiempo libre, educación cívica y la educación ambiental)

Dentro del espectro disciplinar, se ubican, en este ámbito, las siguientes corrientes:

·                  La pedagogía social especializada

·                  La gerontopedagogía

·                  La pedagogía del ocio y el tiempo libre

La educación social, de acuerdo al mismo autor, es una forma de educación que, a su vez, es objeto y ámbito de la pedagogía social. La educación social sería el fenómeno, la realidad, la praxis y la acción, y la pedagogía social la reflexión científica. La disciplina científica que considera, conceptúa e investiga esa educación social. Este tipo de educación se puede definir en el discurso oficial, como un derecho de los ciudadanos, sobre todo de aquellos grupos vulnerables. De igual manera, se puede definir como una profesión de carácter pedagógico. Básicamente, la educación social es una formación no necesariamente escolarizada, aún cuando puede tener procesos escolarizados. Por otra parte, es pertinente reconocer que aún cuando una disciplina, institución u organización social surja bajo la égida de un proyecto económico e ideológico determinado, no significa que, en términos temporales y evolutivos, invariablemente, continúe operando para aquello que fue creado pues, como atinadamente en su momento definió Carlos Marx, las cosas y eventos dependientes de la superestructura social guardan cierta autonomía respecto a los eventos estructurales, por lo que muchas veces, contradictoriamente, pueden terminar siendo la antitesis de su creación. Tal como parece acontecer con algunos representantes de la educación social en la actualidad.

Extraído de

Sociedad del conocimiento y políticas neoliberales: la escuela bajo acoso

Jaime García Sánchez
Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica (CIIDET)
Jesús Adriana Sánchez Martínez
Universidad Autónoma de Querétaro (UAQ)
En Odiseo
Revista Electrónica de Pedagogía

Los efectos perversos de las políticas compensatorias

Las políticas compensatorias son necesarias para atenuar las diferencias de origen, pero ¿Tienen efectos negativos? ¿Existen etiquetamientos discriminatorios? ¿Provocan cierto “facilismo”? ¿Se sobrecarga a las escuelas?

Más allá de los impactos de estos programas tanto en términos de mejoramiento de la calidad de la oferta como de la probabilidad de escolarización y/o aprendizaje efectivo de los alumnos de los grupos sociales más desfavorecidos, lo cierto es que todos ellos, pese a sus intenciones explícitas (reducir disparidades, mejorar las oportunidades de aprendizaje de los más pobres, compensar diferencias en la calidad de la oferta, etc.) tienen potencialmente algunos efectos perversos que la investigación permite clasificar de la siguiente manera:

a) Efectos estigmatizantes del etiquetamiento.

Muchas veces la focalización sobre los más desfavorecidos tiende a la conformación de separaciones y jerarquizaciones institucionales. Las escuelas beneficiarias de determinados programas asistenciales se convierten en escuelas para pobres. De hecho ya lo eran antes, pero la llegada de los programas formaliza esta tipificación. En algunos casos, como por ejemplo en la Ciudad de Córdoba, se desplegaron programas compensatorios denominados de "escuelas marginales". De este modo, las escuelas beneficiarias eran llamadas "escuelas marginales". Si ya existía una segmentación social en estos establecimientos (era una condición para ingresar al programa), su inclusión en el mismo tendía a reforzar el carácter homogéneamente clasista de su composición social.

Junto con este efecto de segregación como efecto de oficialización de una denominación o categoría administrativa tienden a reforzarse los prejuicios y expectativas negativas por parte de todos los actores escolares (desde los alumnos hasta las familias, pasando por los docentes y directivos de las instituciones). Estos prejuicios pueden adoptar la forma de la ideología de la inteligencia y los dones naturales y puede reforzar el peor de los usos del término "educabilidad". Muchos tienden a creer que los chicos de las clases más subordinadas y excluidas no están en condiciones de aprender lo mismo que los "chicos normales", que van a la escuela para comer, etc.

b) La condescendencia pedagógica.

Estos prejuicios pueden favorecer el desarrollo de actitudes de condescendencia pedagógica. El hecho efectivo de que el comedor escolar y la beca funcionan como poderosos incentivos de la escolarización y una gran parte del tiempo escolar, los maestros pueden verse objetivamente inclinados a adecuar los objetivos y estrategias de enseñanza aprendizaje "a la medida de las posibilidades" reales que les ofrece la situación. En consecuencia, tanto el programa como los sistemas de evaluación tienden a redimensionarse y a volverse menos ambicioso. "A estos niños no se les puede exigir lo mismo que a los de clase media o media alta" y por lo tanto para ellos vale un programa especial, la promoción automática, etc. Caso contrario nos arriesgamos a estimular el abandono de la carrera escolar, por lo tanto es mejor una pedagogía condescendiente que retiene y no un programa ambicioso que expulsa.

Esta tensión la viven cotidianamente miles de maestros latinoamericanos y es preciso decir que no existe una solución inmediata a la vista. De no encontrarse una salida satisfactoria para la misma lo más probable será optar entre la lisa y llana exclusión de la escuela y la no menos grave exclusión del conocimiento.

c) La escuela sobrecargada (y subdotada)

Por último, la tentación de tomar a la escuela como ámbito privilegiado de ejecución de políticas para la infancia y la adolescencia tiende a recargarla de funciones y actividades. La barca de la escuela está cada vez más recargada de objetivos. La sociedad espera que la escuela no solo eduque, sino también que alimente, que sane, que prevenga adicciones, que forme ciudadanos, que contenga, etc. etc. ¿Pero cómo hacerlo todo en el mismo tiempo (cuatro horas por día) , en el mismo marco institucional y con los mismos recursos humanos?

La asignación de nuevas funciones a esta vieja institución no se hace sin poner en peligro su propia identidad y sentido. La misma profesionalidad de los docentes se ve profundamente afectada por estas circunstancias que en un inicio parecían ser temporarias y de emergencia, pero que el paso del tiempo indica que han venido para quedarse al menos hasta el mediano plazo. ¿Cómo responder a estas expectativas sociales tan ambiciosas?

Para resolver estos nuevos desafíos es preciso que las sociedades elijan entre dos grandes alternativas estratégicas:

a) o bien la escuela conserva su vocación original como agencia especializada en la transmisión del capital cultural de la sociedad (función pedagógica);

b) o la escuela se convierte en una agencia para el desarrollo integral de la infancia:

Ambas estrategias tienen consecuencias políticas específicas. En el primer caso habrá que buscar la forma óptima de articulación entre diversas políticas y agencias especializadas en la provisión de aquellos servicios y recursos básicos que definen las condiciones sociales del aprendizaje. Aquí es necesario diseñar estrategias que combinan la diferenciación funcional e institucional con la articulación y la integración lo más armónica posible de intervenciones. Este es un dilema específico de ingeniería institucional que si bien no es fácil tampoco es imposible de resolver.

En el segundo caso (la escuela agencia del desarrollo integral de la infancia) es preciso diseñar otra institución. Esta debería tener dos objetivos profundamente interrelacionados: por un lado tiene que hacerse cargo de garantizar ciertas condiciones sociales básicas del aprendizaje. Entre ellas pueden citarse la de alimentación, contención afectiva, preservación y desarrollo de la salud física, de la sociabilidad, etc. Por el otro debe desarrollar debe transmitir conocimiento socialmente relevante. Para cumplir con esta tarea múltiple se requieren otros diseños institucionales, otro espacio físico (por ejemplo, con campos deportivos, espacios de expresión estética, desarrollo de competencias prácticas y laborales, etc.), otros recursos tecnológicos y un conjunto complejo de recursos humanos especializados (es decir, no solo docentes, sino psicólogos, médicos, antropólogos, expertos en gestión, resolución de conflictos, etc.). .

Extraído de

Dimensiones de la exclusión educativa y las políticas de inclusión
Emilio Tenti Fanfani
Este texto retoma y sintetiza argumentos presentados en el libro de Emilio Tenti Fanfani “La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación” (Siglo XXI, Buenos Aires 2007)