La educación y los mercaderes del tiempo

Desde las fronteras de su historia, los seres humanos dialogan con el tiempo. Una duda retorna en cada etapa, siglo, año, cultura: ¿podríamos dominar el transcurrir de los sucesos? ¿o sólo vagabundeamos por el tiempo, engañados por el lenguaje? Los humanos buscaron refugio en la eternidad. Para Aristóteles, la eternidad es el tiempo que perdura siempre. Algunos maestros dudan: ¿perdurará la enseñanza?, ¿existe el aprendizaje? Pero lo intentan una y otra vez, cuando el nuevo día emerge desde el horizonte temporal, como un velero desde los confines del océano. Los esfuerzos para transmitir la cultura a nuevas generaciones fueron en ocasiones intentos de atrapar ilusiones que se escurrían de las manos. Casi siempre, dibujaron el hilo que engarza la continuidad social. 

En el siglo XVII, un checo llamado Juan Amós Comenio, pastor moravo y maestro, afirmó que la cosas dependen de un único orden, que las acciones humanas imitan a la naturaleza (nadar como el pez, utilizando “los brazos a modo de aletas, y los pies en lugar de cola, moviéndolos como el pez agita sus aletas”). El devenir de la cultura preocupaba al moravo, por lo cual se decidió a investigar, en nombre de Dios, un método que permitiera fijar el aprendizaje a un método, duro como una roca y “las palabras a las cosas”. Mas con espíritu moderno escribió que “no requiere otra cosa el arte de enseñar que una ingeniosa disposición del tiempo, los objetos y el método”, es decir que, en el pensamiento de Comenio, el orden que nos precede es susceptible de manipulación, porque “¿quién es el que desconoce que lo extenso puede contraerse y lo laborioso convertirse en sencillo?” O ¿acaso no se había inventado la máquina llamada “reloj” que divide el tiempo en fracciones, obligando a realizar operaciones mentales para construir una totalidad? En consecuencia, respecto de la educación, el checo sigue escribiendo en su “Didáctica Magna” que “no han de marchar las cosas con menor facilidad que marcha el reloj de pesas bien equilibradas. Tan suave y naturalmente como suave y natural es el movimiento de dicha máquina; con tanta certeza, por último, como puede tenerse como instrumento tan ingenioso”. 

En esas palabras nació la educación organizada sistemáticamente, que sería sustento del Estado moderno. Comenio la había dotado de la escuela materna, la escuela común, la escuela latina y la Academia, matrices de los niveles educativos actuales. Modalidades, períodos de clase y de vacaciones, horas de clase, turnos de exámenes. El maestro moravo modelaba la educación masiva en los mismos tiempos en que los misioneros católicos la extendían en América, distinguiéndose de estos últimos por su búsqueda de una institucionalidad reglamentada sobre la evangelización.   

Fue en el útero de la burguesía europea donde Comenio programó la captura del tiempo y postuló el ejemplo y la repetición como métodos pedagógicos destinados a solucionar el problema de la unidad esencial e inamovible. Desde unos siglos después los sistemas escolares masivos ordenaron el tiempo vital de niños, adolescentes y familiares, ora fijando a los alumnos en las fuentes de su origen social, ora promoviendo su movilidad. Fueron pilares del universo político cultural que llegó hasta fines del siglo XX y, como todo ese mundo, hoy son blanco de potentes proyectiles. Estos últimos apuntan contra la organización del sistema escolar en todos sus aspectos. 

¿Con qué objetivos se trata de destruir la escuela, el colegio, el instituto, la universidad? ¿De convocar a los jóvenes, como hace la reciente publicidad de Forza Italia al abandono del estudio para sumergirse en la masa de subempleados? Encabezan la operación nuevos y renovados apropiadores del tiempo, ávidos de fortunas sin sentido. Nacieron del corazón del capitalismo que creó el sistema escolar, acorde a una ley que Comenio ignoró: la de los ritmos del tiempo capitalista, marcados por la competencia sin pausa hacia la apropiación de todo lo existente en la tierra y en el cielo.

Soltar las amarras de los vínculos sociales, disolver los colectivos en unidades aptas para ser manipuladas, remover las inscripciones institucionales, son acciones destinadas reordenar las sociedades, erradicando los gérmenes supervivientes de los primeros liberalismos, del keynesianismo, de los nacionalismos populares, de las experiencias socialistas, y la posibilidad de nuevas experiencias político sociales. Es la decisión profunda que tomaron los participantes del encuentro de Mont Pelérin, que es refrendada cada año en la reunión de negocios de Davos, donde el presidente Mauricio Macri ha dedicado más de un instante a vendedores internacionales de educación.

Recientemente, ha suscitado el interés de los medios de prensa la visita de Reed Hastings (La Nación, 5/1/18), quien dice: “Nosotros competimos contra todo, como los videojuegos”. CEO de Netflix, sostiene que Amazon, HBO u otras corporaciones no son su principal meta a conquistar (aunque claro está que no las descarta). El reto es apropiarse del tiempo, de cada instante, el del sueño, el del descanso, el de los viajes en cualquier medio de transporte. Apropiarse para obtener del tiempo de las personas la mayor ganancia posible. ¿Resulta acaso extraña la avidez del mercado por controlar los tiempos del espacio pedagógico? ¿O que para deshilvanar el tejido educativo y disponer de los individuos les urja a sus agentes desplazar y desorganizar a los docentes? 

En la operación de transformación social a la cual me refiero, son muy importantes los cambios en la noción del tiempo afectada por la revolución tecnológica. Tienen una incidencia decisiva en el proceso educativo en el que permanentemente está inmersa la sociedad, así como en la educación diagramada en las instituciones específicas. La desarticulación entre la noción de tiempo educativo institucional y la de los jóvenes actuales es innegable y se presentan síntomas que advierten sobre la urgencia de diseñar nuevas temporalidades educativas, sobre las que existen conocimientos y experiencias. Pero la angustia que nos aboca es que estamos ante una carrera en la que tratan de tomar ventaja los nuevos apropiadores del tiempo educativo. Cuentan a su favor con la pérdida de la memoria histórica, que ellos deliberadamente profundizan; con el entrenamiento en la instantaneidad programado desde los medios de comunicación; con la fragmentación de los saberes, de las sensaciones y los placeres. Es ya corriente que los medios alteren el orden de los sucesos, tanto como que el televidente o lector adopte como “real” el orden que se le presenta, o invente el que prefiera. 

La elipsis domina el debilitado hilo de los relatos. Se acusa a los docentes de no saber nada y de no respetar su horario de trabajo y se opta por clausurar su formación por parte del Estado; se evalúa a los alumnos mediante un flash, ignorando la película de su trayectoria, abandonando la enseñanza y desescolarizando. ¿Es la única perspectiva posible? 

Si queremos evitar que el sistema educativo sea pulverizado en miles de partículas comercializables, debemos repensar la educación al borde de dos épocas, pero su alternativa no es necesariamente el sostenido desgaste al cual la somete el gobierno argentino. La educación moderna es una condensación de sentidos largamente elaborada que, como la relación educador-educando, no cesó de producir significados. Ese es el punto de partida para recuperar el timón y establecer una nueva relación humana entre la educación y los tiempos. 

Por Adriana Puiggrós

Doctora en Pedagogía, ex diputada nacional.

Fuente

https://www.pagina12.com.ar/95373-la-educacion-y-los-mercaderes-del-tiempo

Dominio del tiempo

Una escuela crítica debe sacar a luz todos los aspectos de nuestra vida, en especial a los que permiten mejorar la convivencia ¿Qué significa “tiempo libre”? ¿Qué sentido tiene?

El dominio del tiempo se manifiesta también como necesidad imperiosa para el siglo XXI. Entre las numerosas coacciones a las que está sometido el ser humano se cuenta también la del tiempo. ¿Quién no se queja hoy de la falta de tiempo, de lo que le gustaría hacer si tuviera tiempo, es decir, si el tiempo fuera suyo? Una de las paradojas de la sociedad industrial desarrollada, o postindustrial, como también se dice, consiste precisamente en que a medida que se ha reducido la jornada laboral, el tiempo de trabajo, parece que la gente tiene menos tiempo libre, esto es, menos tiempo de libre disposición para hacer lo que le gustaría. De ahí que el dominio del tiempo constituya hoy día parte esencial de todo proyecto emancipador, de todo proyecto político que pretenda transformar las actuales condiciones de vida y de trabajo en el sentido de mejorar la calidad de vida de todos y no sólo de una minoría. Cualquier ideal de progreso, o sea, de perfeccionamiento de la organización social, debe, por tanto, tomar en consideración la valoración del tiempo, o mejor dicho, de los diferentes tiempos.

La conciencia de las necesidades humanas exige también prestar atención al modo de vida como instrumento de la lucha ideológica. Para las grandes masas de la población, el modo de vida actual está marcado por la relación recíproca entre trabajo y descanso, o sea, entre producción y reproducción. Se da como elemento sustancial una radical separación entre tiempo de trabajo y tiempo libre.

Desde una perspectiva tradicional, muy arraigada en la conciencia de las masas, se considera tiempo libre el que queda a diario después de descontar la jornada de trabajo y el tiempo dedicado al descanso, restauración de fuerzas y reproducción social, o tiempo de mantenimiento. A este planteamiento tradicional habría que hacerle una primera matización.

La cantidad de tiempo libre no es igual para todos, es una función del género y de la clase social. Ahora bien, esta variación de disponibilidades no es un problema estrictamente cuantitativo, sino que también interviene en calidad y forma de empleo, que guardan también una relación directa con los ingresos y el nivel de educación, que es a su vez función de esos ingresos. Por lo tanto, estos aspectos cualitativos están, asimismo, estrechamente relacionados con la clase social de pertenencia.

Ahora bien, la matización clasista indicada no es suficiente. Hay que ir más lejos, hasta poner en cuestión la propia definición y preguntarse si existe realmente tiempo libre, no en una u otra minoría (elites económicas y/o culturales), sino en la mayoría de la población.

Desde luego, aceptando la definición tradicional, es más que evidente que el tiempo libre existe para todos, si bien con mayor o menor extensión y cubierto de forma diferente. Pero si se parte de una concepción más precisa, que vea en el tiempo libre aquel que está bajo dominio y control propios, por oposición al tiempo de trabajo (organizado por el empresario, privado o estatal), al tiempo de mantenimiento, indispensable para cubrir el anterior y que, dentro de ciertos límites, no puede ser modificado, y la parte de tiempo de ocio que forma parte de la definición dada de tiempo libre y que es organizada y manipulada por otros en beneficio suyo, sin apenas posibilidades reales de participación, entonces resulta absolutamente legítimo preguntarse si existe realmente tiempo libre (al menos para una gran parte de los miembros de la sociedad, encabezada especialmente por las mujeres).

La mencionada separación radical entre tiempo de trabajo y tiempo de ocio, en el tiempo, en el espacio y en la conciencia, lleva a una dicotomía que, al plantear la cuestión en términos de opuestos no conciliables y no en términos de polos de una realidad única en tensión dialéctica, es aberrante y limitativa. Las actividades del ser humano, múltiples en un ente que no tiene que ser reducido a la unidimensionalidad, no aparecen en forma complementaria y dirigida al desarrollo máximo y equilibrado de sus capacidades (de ocio y de trabajo, ambos creadores), sino como contrapuestas, cerradas y en absoluto relacionadas.

A su vez, esta situación empuja lógicamente a una escisión dentro del propio individuo, creándose en su interior unas pautas culturales para el trabajo y otras, completamente distintas, para el asueto. En realidad, el tiempo libre se presenta como liberación (en teoría, claro está) del trabajo, mientras que, consecuentemente, el tiempo de trabajo se ve como maldición (incluso como maldición bíblica).

Pero si se mira más de cerca y se observa en qué actividades o cómo ocupa su tiempo libre la inmensa mayoría de la población trabajadora y sus familias, resulta que también está lleno de coacciones, de determinaciones ajenas, de angustias, en suma, de la inseguridad social que caracteriza a los asalariados y a las amas de casa. Reparación del coche, lavado y cosido de la ropa, cuidado de los niños, mantenimiento de la vivienda, etc., son actividades efectuadas durante el tiempo libre y destinadas a conservar el nivel de vida y a sobrevivir. El tiempo libre no sólo es cada vez más pobre y limitado, sino que también sigue dominado por el capital, o por quienes dominan lo que eufemísticamente se llama “sociedad libre de mercado”. Si, además, se tiene en cuenta que las horas que quedan libres se pasan mayoritariamente ante el televisor, se tendrá un cuadro más preciso de esta pobreza espiritual. Desaparece así la dicotomía entre tiempo de trabajo y tiempo libre, pues también éste es tiempo alienado, de otros, dominado por otros, y no tiempo propio, autodeterminado. Desde una perspectiva emancipadora, sólo acabando con esta doble alienación será posible acabar con la escisión a nivel social y a nivel interno del individuo, y comenzar a sentar las bases materiales y espirituales para la autorrealización plena, ni escindida ni alienada, del género humano.

Parece como si el desarrollo de las nuevas tecnologías vaya a convertir en realidad el “derecho a la pereza”, título del libro de Paul Lafargue, escrito hace ya más de un siglo y recuperado ahora ante las posibilidades emancipadoras que ofrecen esas nuevas tecnologías.

El desarrollo multilateral y armónico de la personalidad no sólo exige la apropiación del tiempo de trabajo, sino también una cantidad de tiempo libre socialmente necesario. Un cambio en el empleo del tiempo pasa, finalmente, por una definición de la cultura

a partir de la práctica de las masas y de un nuevo concepto del ser humano. Habría que crear una cultura cotidiana en la que el tiempo fuese propio y no alienado y alienante, de otros, de los pocos que se enriquecen con las carencias de los muchos. Crear una nueva cultura significa ante todo liberar el potencial creador y organizativo de las masas, empezando por devolverles el habla, hacer que el pueblo (el populicus, público) sea el protagonista activo y no el consumidor y (“pagano”) pasivo. Si la cultura enriquecedora ha sido y es prerrogativa de una minoría de “conocedores”, habría que “ampliar el círculo de conocedores”, como decía Brecht, cuyo centenario se celebra este año. Y para todo esto, el dominio del tiempo parece requisito imprescindible en la visión humanista del siglo XXI.

Finalmente, el desarrollo tecnológico vivido en el siglo XX está llevando a plantearse la cuestión de si es socialmente conveniente todo lo que es tecnológicamente posible. La actual glorificación de las nuevas tecnologías, a las que se califica incluso de “inteligentes”, como si los seres humanos estuvieran de sobra, no es nada nuevo. El fascismo y el nazismo las ensalzaron en su momento (recuérdese a Marinetti) y las aplicaron hasta donde pudieron. Aunque no precisamente para fomentar el progreso social, humano, sino para la deshumanización.

Conviene, pues, hacer una reevaluación de los conceptos de desarrollo y progreso para el siglo XXI. La idea del progreso es indudablemente uno de los lo gros más viejos de la burguesía. Si no se entiende únicamente como mera acumulación de medios técnicos, el progreso significa también superación de prejuicios, producción de juicio crítico, aumento de la emancipación, extensión de la autodeterminación en menoscabo de la heterodeterminación, en suma, de la libertad del ser humano. Es evidente que no se trata entonces de un continuo proceso en ascenso y hacia adelante, sino que avanza en zigzag. Progreso y regreso, avances y vuelta de lo viejo, son los aspectos condicionantes de una cultura que parece haber perdido la capacidad de descubrir y supe rar sus propias contradicciones. El verdadero progreso parece consistir hoy en la conservación de lo viejo, olvidado y desplazado, de una naturaleza no mutilada, de la dignidad humana, de la participación.

Frente al pesimismo y escepticismo que dominan hoy la esfera intelectual y que niegan el progreso social (fin de la historia, de las ideologías, de la utopía, etc.), no cabe duda de que si se mide éste por el criterio del perfeccionamiento de la organización social, aún queda mucho camino por recorrer. Dado que la sociedad persigue la consecución de bienes para sus miembros, a primera vista podría tomarse como índice de su progreso la eficacia de la organización social productiva y medida por la capacidad social de obtener bienes per cápita. Pero es un criterio estático, que no habla de cómo se obtienen los bienes ni se refiere al modo de producirse el progreso.

Ante la creciente complejización y dinamización de la sociedad, ante la creciente sucesión y densidad de los acontecimientos, la acelerada masificación de los medios de in formación y de los transportes hace que el aluvión de estímulos sociales afecte a un número rápidamente creciente de personas y, a este respecto, la humanidad parece uniformarse con rapidez. Si, irreflexivamente, se pensara que la abundancia de estímulos sociales que inciden sobre las personas ofrece un índice significativo del progreso de su acción y experiencia individual, uno podría sentirse inclinado a aceptar que la organización social moderna es satisfactoriamente progresiva.

El criterio de progresividad de una sociedad no puede medirse por su mera capacidad de producir bienes per capita, sino por su adecuación para fomentar el desarrollo de la acción y experiencia de sus individuos de modo que repercuta sobre la organización social, haciéndola más apropiada para favorecer, a su vez, el desarrollo de la acción y experiencia individual, y así sucesivamente.

Sirva esta lista de valores para una cultura alternativa como base para completar de manera colectiva una visión más solidaria y libre, esto es, más humana, de esta sociedad para el siglo XXI.

Extraído de

La Intoxicación Lingüística

El uso perverso de la lengua

Vicente Romano

Colección TILDE

Los desafíos de la educación popular

En las líneas que siguen, expongo algunas inquietudes acerca de los desafíos que enfrenta la educación popular en la coyuntura en que vivimos. Son reflexiones que compartimos con Paulo Freire en sus últimos años de vida.

La deshistorización del tiempo

En la educación popular debemos aprender a colocar los conceptos en lenguaje plástico. Existe un principio sagrado: no se trata de que el pueblo entienda lo que hago, sino que "vea" lo que yo hago. Si no logramos transformar el concepto en metáfora, en imagen, seguiremos hablando un lenguaje ajeno y corremos el riesgo de llevar al pueblo a usar un lenguaje intelectualista. Un ejemplo de ello es el caso del carcelero que leía nuestras cartas en la prisión para censurarlas. Un día conversaba con nosotros y se quejaba de sus problemas sentimentales con su novia; al poco tiempo le pregunté cómo iban las cosas y me respondió: "Ay, hermano, el asunto está difícil, nos encontramos en un antagonismo". Él había leído en nuestras cartas la palabra "antagonismo", la encontró bonita y la incluyó en su lenguaje.

Otro principio de la educación popular es la necesidad de "tener un tendedero donde se puedan colgar los conceptos y analizar la realidad". El tendedero es la percepción del tiempo como historia. Es un hecho que existen civilizaciones, tribus y grupos que no tienen la idea del tiempo como historia, como los antiguos griegos, para quienes el tiempo era cíclico.

La esencia del neoliberalismo es la "deshistorización del tiempo". Cuando Fukuyama declaró "el fin de la historia", no hizo sino expresar lo que el neoliberalismo quiere lograr: "hemos llegado a la plenitud del tiempo: el método neoliberal de producción capitalista, el mercado. Son pocos los escogidos y muchos los excluidos; y ya no tiene caso querer luchar por una sociedad alternativa". Actualmente es difícil hablar de sociedad alternativa; de socialismo, ni pensarlo. Se ha creado una especie de pudor, un bloqueo emocional alrededor de este asunto.

La idea de que el tiempo es historia proviene de los persas, fue transmitida a los hebreos y acentuada por la tradición judaica. Es curioso que los tres grandes paradigmas de nuestra cultura sean judíos (Jesús, Marx y Freud) y que por lo tanto trabajaran con los conceptos tiempo e historia.

La perspectiva de Jesús es histórica. El Dios de Jesús es el Dios de Abraham, de Isaac y de Jacob; el concepto principal de la prédica de Jesús, el Reino, es la culminación de un proceso histórico. Otro ejemplo es el relato del Génesis, donde la creación del mundo aparece marcada por la historicidad del tiempo desde antes de la aparición del ser humano. En el caso del marxismo este no se puede entender sin profundizar en los modos de producción anteriores al capitalista y sin comprender cómo sus contradicciones pueden llevar a los modos de producción socialista y comunista. El análisis marxista supone el rescate del tiempo como historia. En el caso de Freud, cuando alguien se somete al psicoanálisis el psicoanalista le pregunta sobre su pasado, su infancia, su niñez. Toda su psicología es un rescate de nuestra temporalidad cono individuos.

El neoliberalismo está destruyendo la perspectiva histórica, por eso corremos el riesgo de hacer educación popular descolgando la ropa sin tener un tendedero. Ese tendedero a nuestra espalda, el tiempo en cuanto historia, es fundamental para que otros puedan visualizar el proceso.

Esto sucede también en la dimensión micro de nuestras vidas. ¿Por qué actualmente las personas tienen dificultad en tener proyectos de vida? ¿Por qué los jóvenes llegan al término de la educación media y no tienen idea del curso superior que desean estudiar, la carrera que quieren seguir, el rumbo que quieren dar a sus vidas? Cada vez abandonan más tarde la casa de los padres porque pierden la dimensión histórica; todo es "aquí y ahora".

Lo que más favorece la deshistorización es la televisión. Nuestra generación es la última generación literaria, porque la literatura es narrativa y la narrativa tiene un comienzo, un medio y un final. El libro induce a la historicidad mientras que la televisión promueve la circularidad. Acaba con la idea de pasado, presente y futuro; comienzo, medio y final. Pongamos cono ejemplo cuando Ayrton Senna, corredor de autos, murió en un accidente: en una misma toma lo vemos siendo enterrado, recibiendo un premio y dándose un baño de champaña. Esto genera en la mente de las nuevas generaciones la idea de circularidad, nunca la temporalidad, y mucho menos de historicidad. Lo que fue puede ser, lo que puede ser ya fue, lo que sucede ahora no podrá ser después.

La televisión constituye un desafío para la educación popular. Aunque todo el sistema escolar se basa en la lectura de libros en cierto modo resulta anacrónico, porque no es suficiente educar a las personas para leer textos: necesitan ser educados para ver la televisión. En Brasil, por ejemplo, el promedio diario de asistencia a la escuela de un alumno de educación media es de cuatro horas, mientras que frente al televisor es de cuatro horas y media. El promedio europeo es de ocho horas en la escuela y, como máximo, tres horas frente a un televisor. Se requiere educar para ver la televisión, de manera que las personas logren un distanciamiento y, a partir de él, una percepción crítica de los programas que observan.

La concientización

La educación popular, tal como fue desarrollada en la obra de Paulo Freire, se basaba en dos paradigmas: el del personalismo cristiano y el marxista. Los dos paradigmas acuñaron una expresión que actualmente ya no está tan de moda: "concientización".

El paradigma de la concientización debe discutirse con más profundidad porque las personas, incluyéndonos a todos, no hacemos exactamente lo que consideramos verdadero ni lo que pensamos. Hacemos lo que queremos, y muchas veces queremos lo que no pensamos, o pensamos una cosa y hacemos otra. Esto no significa que corramos el riesgo de nunca acertar. El problema es que con mucha frecuencia formamos líderes "concientizados" que, sin embargo, en las instancias de poder, establecen relaciones opresivas y burguesas. Es muy difícil formar verdaderos líderes.

Paulo Freire enfatizaba las dificultades para "educar permanentemente al educando y al educador". El educador se educa a partir del educando, pero puede o no dejarse reeducar. En general tendemos a no dejar que nos cuestionen. En la práctica de la educación popular, en nombre de una educación y una metodología liberadoras seguimos con prácticas "bancarias" y colonizadoras. Pensamos que vamos a cambiar la forma de pensar del educando en lugar de partir de él. Partir del educando es la única manera de partir de la experiencia del grupo.

Tenemos el vicio de ser direccionistas en nombre de la educación popular. La educación popular es como la gimnasia: si dejas de practicarla, engordas, te vuelves flojo; es la gimnasia del espíritu pedagógico, no puede detenerse.

Los nuevos paradigmas

La educación popular debe trabajar los nuevos paradigmas: la dimensión holística de la realidad; la dimensión ecológica; las relaciones de género, sexualidad, afectos y subjetividad; la relación de lo micro con lo macro.

"Dimensión holística". Holos es una palabra griega que significa totalidad. Es necesario tener presente que el educando, así como el educador, es un ser en totalidad, en sus relaciones, en sus contradicciones, dotado de razón y emoción. Es un ser que tiene relaciones que rebasan el análisis político, cartesiano, explícito, conceptualmente correcto y definido. Esa red de relaciones debe ser tomada en cuenta en el proceso educativo. Existe un vínculo indestructible entre los seres humanos y la naturaleza, entre nosotros y el cosmos.

"Dimensión ecológica". El aspecto ecológico es una navaja de dos filos. Existe la forma burguesa de enfrentarlo y la manera libertadora. El gran legado del líder seringueiro Chico Mendes consiste en entender que todo lo que acontece en la naturaleza influye en la vida humana, así como lo que ocurre en la vida humana influye en la naturaleza.

El reto es estudiar cómo se da la relación con la ecología. No se trata de defender a los delfines del golfo Pérsico o las ballenas de Alaska olvidando los niños del noreste de África. De hecho, el animal más amenazado por la extinción es el ser humano.

La bandera de la ecología es revolucionaria porque la ecología es como un avión: aunque haya primera clase, clase ejecutiva y clase turista, a la hora de caer no hay distinción, todos pueden morir. Comprenderlo así nos permitiría reformular también la idea de aliados políticos. En ocasiones limitamos el abanico de aliados por no sentir que hay demandas que exigen respeto a la vida tanto de las clases dominantes, como a la nuestra, como el medio ambiente, que afecta igualmente a ricos y a pobres. Podríamos movilizar a todo un sector de la sociedad que, por nuestros prejuicios, está siendo movilizado por nuestros enemigos de clase. Por prejuicios paradigmáticos dejamos a ciertos sectores importantes de la sociedad en manos de los que quieren perpetuar el sistema, y no de los que quieren cambiarlo. Esto es así porque no trabajamos la dimensión liberadora de los paradigmas.

"Subjetividad". Actualmente en los procesos de educación popular ya se discuten aspectos subjetivos y de sexualidad, aunque no tanto como sería deseable. Está demostrado que a medida que se habla menos de determinados temas se cometen más errores. En las escuelas no se hablaba de sexo ni de política y en ellas se hicieron y se hacen muchas tonterías.

La discusión debe enfocarse hacia cuáles son los nuevos paradigmas de la educación popular, o bien, cómo desarrollar una metodología y una teoría de la educación popular incorporando el legado de Paulo Freire y haciéndolo avanzar. Este es un desafío que enfrentamos todos nosotros.

"Lo micro y lo macro". El aspecto de lo personal y lo social, de lo micro y lo macro, de lo particular y lo general, de lo local y lo global, genera nuevos paradigmas sobre los que debemos pensar en el marco de la educación popular; de lo contrario se corre el riesgo de acertar en lo particular y seguir en otra dirección con respecto a lo general.

La crítica y la autocrítica

Otro de los desafíos de la educación popular es volver la crítica y la autocrítica una práctica fundamental, y esto nos lleva a afirmar que no se puede hablar de educación popular sin que haya transparencia en la actuación de los miembros del equipo. La educación popular exige escuchar a los educandos y al equipo sobre lo que piensan del educador, de su desempeño. Tendemos a pensar que todo está bien y vamos aplazando los problemas. Es ahí cuando las cosas se detienen.

La educación formal

Aunque no es posible adoptar en la escuela formal la metodología de la educación popular, sí es posible incluir en aquella algunas pedagogías de la educación popular, o crear una escuela con la metodología de la educación popular.

Esta imposibilidad es válida para otros espacios de la reproducción del sistema. En general son espacios positivos en sus objetivos inmediatos y, por lo tanto, necesarios, como los consejos tutelares, la atención a los niños, proyectos de salud, etcétera.

Como ya no tenemos una visión apocalíptica de la sociedad, no vamos a dejar de adoptar algunas iniciativas con la justificación de que "eso o aquello solo se podrá lograr en una nueva sociedad". Hemos descubierto que lo nuevo se hace ahora, y a través de la acumulación de lo nuevo vamos acabando con lo viejo. A través de etapas y de nuevas iniciativas conseguiremos conquistar adhesiones, y así enfatizar las contradicciones y posibilitar, en el futuro, un cambio de la sociedad.

El problema de la escuela es ser esclava de una cronología curricular con la cual la educación popular es incompatible porque esta depende del tiempo de los educandos y no del tiempo del plan de estudios. El desafío está en conseguir inventar una escuela que no esté atada al control de instituciones gubernamentales.

Introducir otra dinámica en la escuela formal es posible pero no será fácil. Fernando Cardenal, ministro de Educación en la Nicaragua sandinista, tenía una propuesta de reforma educativa interesante que no se logró debido a la agresión de EE.UU. Su propuesta acababa con el plan de estudios, rompía la coincidencia entre el avance escolar y la cronología anual de manera que un campesino podría cursar el sexto grado en seis meses o en seis años, dependiendo de "su tiempo". La propuesta rebasaba el criterio de vencedores y de vencidos. Nadie era obligado a realizar exámenes a fin de año para pasar al siguiente nivel.

Existe una serie de innovaciones pedagógicas, pero son solo una gota de agua en el océano de un sistema escolar preso del plan de estudios y de la tradición. En Kenia, África, existe una experiencia educativa que procura adecuar el pensamiento con la acción. Aunque no pretende ser educación popular es un paso con respecto al cual nuestra educación está a muchos años luz. Uno de los requisitos de esta escuela es que cada alumno pase una semana del año conviviendo con trabajadores para permitirles entender cómo se articula la ciudad desde abajo. Algunos salen de madrugada con los barrenderos para recoger la basura, otros permanecen una semana como auxiliares de enfermería en un hospital público, etcétera.

En la escuela brasileña las personas pasan más de 20 años en los escritorios escolares, salen con un certificado, pero no saben cocinar, coser, planchar ropa, cuidar la casa, arreglar un aparato electrodoméstico, no entienden de mecánica, de automóviles o de carpintería. Nunca debaten aspectos como pérdida, ruptura, afectos, sexualidad, muerte, dolor, espiritualidad. Nuestra escuela no trabaja temas fundamentales.

Los excluidos

Cada vez un número mayor de sectores populares se enfrenta a su supervivencia inmediata, y cuando una persona se encuentra en esa situación no tiene tiempo ni condiciones psicológicas para participar en reuniones, entrenamientos o encuentros.

Este es un factor que complica nuestro trabajo. No sirve trabajar con personas que se encuentran en la miseria. Nadie logra movilizar a una persona que está preocupada por la comida de cada día. Es importante buscar sectores en los cuales, estratégicamente, se compensa la inversión de nuestro trabajo. Esto no significa que vayamos a dejar de trabajar con los que viven en las calles, como los que se alojan debajo de un puente o con un niño con SIDA. Sin embargo, debemos tener claridad, dentro de un proceso social más amplio, acerca de dónde invertir en la formación de nuevos líderes populares.

El trabajo de base consiste actualmente en lograr atraer a los sectores excluidos y proporcionarles un mínimo de organización para, a partir de esa organización, posibilitar la movilización. Contar con un trabajo de base debería constituir un criterio para todo educador.

Los afectos

En nuestros días el aspecto de los afectos se está discutiendo más. Los líderes formados mediante la educación popular están mostrando, con su práctica, cómo lo afectivo influye en el desempeño político. Cuando no eran líderes, no tenían responsabilidad pública, podían vivir sus problemas afectivos porque ello afectaba, cuando más, a la familia. Ahora afecta estructuras e instituciones.

Discutir el asunto del amor, en su dimensión personal y social, es romper un tabú, significa colocar al amor cono la condición para vivir en una sociedad donde las personas son diferentes sin ser necesariamente contrarias. Queremos crear una sociedad amorosa.

Recomendaciones para la acción

1. Hacer educación popular implica tener siempre como referencia el tiempo como historia. Esto es lo que nos permite analizar los procesos educativos y hacerlos visibles para otros. Siendo la televisión un elemento clave en la destrucción de la perspectiva histórica es necesario promover una educación para ver la televisión, que le permita a las personas el distanciamiento necesario para ser críticos frente a los programas que observan.

2. La educación popular requiere que el educador se cuestione, se eduque permanentemente en el diálogo con los educandos. Partir del educando es la única manera de partir de la experiencia del grupo, de lo contrario tendremos una educación popular conceptualmente liberadora, pero colonizadora en la práctica.

3. Debemos enfocar la discusión acerca de los nuevos paradigmas de la educación popular, rescatando su dimensión libertadora, para desarrollar una metodología que incorpore el legado de Paulo Freire y lo haga avanzar.

4. Aunque no es posible adoptar en la escuela formal la metodología de la educación popular, sí es posible incluir, en aquella, algunas pedagogías de la educación popular o crear una escuela con la metodología de la educación popular. Lo nuevo se hace ahora, y a través de la acumulación de lo nuevo vamos acabando con lo viejo. A través de etapas y de nuevas iniciativas conseguiremos conquistar adhesiones para posibilitar, en el futuro, un cambio de la sociedad.

5. La dinámica de la educación popular busca el cambio social y, por lo tanto, debe saber invertir en los sectores donde haya personas que tengan el potencial de multiplicadores. Ellos, a su vez, ayudarán a la formación de los que trabajan directamente con sectores excluidos.

Traducción: Dora Benveniste Levy

Autor

Frei Betto • Brasil

Fuente

La Jiribilla

http://www.lajiribilla.cu/