Paulo Freire ha muerto. ¡Viva Paulo Freire!

 

La pedagogía del oprimido

La pedagogía del oprimido
Paulo Freire
No es meramente una nueva pedagogía, sino un plan de liberación auténtica del hombre, ya sea oprimido u opresor.
El oprimido tiene que liberarse psicológicamente, para no convertirse en opresor, porque ellos tienden a “identificarse con su contrario”.
La liberación de la opresión no vendrá fácilmente. “La liberación es un parto doloroso”.
Solidarizarse con los oprimidos es necesario para construir un camino hacia el “hombre nuevo”.
A los opresores no les será fácil aceptar la caída de su posición de poder, porque indoctrinados en una cultura de dominación, se sentirán oprimidos fuera de ella.

Paulo Freire padre de la Pedagogía Crítica

Paulo Freire padre de la Pedagogía Crítica
Puntales de su filosofía de la educación.

Lo ético, coherencia entre el discurso y la práctica.
Lo epistemológico. El enfoque epistemológico de carácter dialéctico.

Lo pedagógico. El sentido común como punto de partida, Educador y educando se educan juntos.

Lo socio-político. No hay ningún ser humano que no sea ahistórico ni apolítico. Asumir con plena conciencia el mundo que vivimos, y optar en consecuencia.

Frases de Paulo Freire

Comparto con ustedes, algunas frases del grán pedagogo Paulo Freire
Escuela Pública

"Hay una tendencia que ustedes deben estar también experimentando hoy en la Argentina, una tendencia más o menos desde hace 20 años, con más énfasis en un país, menos en otro, hacia la privatización, ahora es casi una enfermedad y un delirio, que toma cuenta del mundo con este discurso neoliberal de la muerte de las ideologías, etc.

"Brasil vivió, y sigue viviendo, fuertemente, una privatización al servicio realmente de lo privado. ¿Qué quiero decir con esto? Una privatización en el sentido de quitar al Estado el deber de cumplir sus obligaciones; segundo: de dar, de crear de fortalecer la comprensión mercantilista de la educación".

Esto es, la educación de repente empezó a virar, a transformarse en empresas privadas, fortalecidas: a medida que el Estado estimulaba la privatización de la educación, trabajaba contra la eficacia de la escuela pública. Es interesante en el caso de Brasil, observar que hasta los años 40, por ejemplo, teníamos un sistema público de educación primaria y medio pequeño, pero muy bueno, de buena calidad, aunque de poca cantidad, y era un sistema que trabajaba para los hijos de la élite, de las clases poderosas; por lo mismo era bueno. Pero en el momento que la clase trabajadora empezó a demandar escuela pública para sus hijos, y para sí, los adultos obreros, a través de presiones en las grandes ciudades, en los centros urbanos de Brasil, como San Pablo, Río, Minas, Belo Horizonte, Porto Alegre, etc., en la medida en que las clases populares empezaron a poder entrar en las escuelas públicas, entonces el Estado empezó a maltratar las escuelas públicas. Después se niega la cuestión de las clases, el elitismo de la clase dominante, etc.

Las escuelas privadas entonces empiezan a aparecer y atraen para sí la clientela de los ricos. Y en Brasil la cosa asumió una cara profundamente perversa: en cierto momento, los niños ricos tenían una escuela buena, cara, por la cual sus padres pagaban mucho, y cuando alcanzaban los niveles de la escuela fundamental primaria y media, entraban en la Universidad gratuita. Fíjense ustedes la maldad. Este mismo recorrido era hecho por niños del pueblo en escuelas públicas deterioradas. Entonces algunos niños del pueblo que llegaban a este límite, hasta para estos algunos las dificultades se presentaban: no tienen condiciones de hacer el vestibular, en las escuelas públicas federales, en las Universidades gratuitas, y les quedaban dos posibilidades: primero, no entrar en la Universidad, segundo, procurar las Universidades privadas, malas y caras. Esto es una perversidad escandalosa. Y sigue esto hoy en día en Brasil. Entonces la pelea por la escuela pública buena, la pelea por una escuela pública recuperada, por una escuela pública en cantidad y en calidad, es una pelea democrática".

"Para mí es parte de la naturaleza de la pelea, del proceso de pelear, la competencia de quienes pelean. Yo no quiero caer en un elitismo y decir que sólo quienes son académicos pueden pelear, porque ahí entonces no va a haber más pelea. Los académicos no quieren pelear. No es eso. Lo que yo quiero decir es que la pelea se robustece en la medida que quienes pelean tienen competencia existencial, esto es tienen una sabiduría que aprendieron peleando, aprendieron en la práctica de la lucha. Segundo, porque pelearon por un ideal, descubrieron que necesitaban el saber científico para ayudarse a sí mismo y a la pelea".

"Yo creo, estoy convencido, que cuanto más científico -pero no cientificista- yo me hago, tanto más tengo chance de enfrentar al enemigo sea quien sea. Precisamente porque con los salarios inmorales que tenemos nos falta posibilidad de estudiar, de leer, de profundizar, por esta razón una de las peleas de los educadores y las educadoras uno de los objetivos es la demanda que tiene que hacer al Estado de ser permanentemente capacitados.

"Su capacitación es permanente, y no puede reducirse apenas a charlas que educadores famosos vienen invitados a dar durante las vacaciones".

"Entonces, para mí, la pelea sindical, sin la cual es difícil ganar envuelve al lado de la demanda por un salario menos injusto, la demanda de condiciones más decentes de trabajo, y la demanda de capacitación permanente de las educadoras y los educadores".

"Los representantes del Estado hablan en la televisión o en discursos políticos y dicen que la educación para tal o cual gobierno es una prioridad. Es fundamental que los educadores discutan el concepto de prioridad. La prioridad que no se manifiesta económica y financieramente es una mentira ¿Cómo puede el pueblo creer en un gobierno que dice que la educación es prioritaria si las escuelas se están tumbando, cayendo? No digo en la Argentina, pero en Brasil encontré cuando yo asumí la Secretaría de Educación de la Ciudad de San Pablo el 60 % de las escuelas deterioradas. Esto es un absurdo. Cuando dejamos el gobierno no había ninguna deteriorada. Respetamos el edificio de la escuela. Rehicimos todos en cuatro años, porque que no era posible dar un ejemplo si nosotros también decíamos era prioridad la educación, entonces teníamos que mostrar lo que era. Entonces yo creo que ustedes podrían hacer peleas así también.

No resuelve llamar al gobierno con palabrotas, eso nos satisface a nosotros, pero no a la revolución, a la historia. Pero exigir que pruebe que la educación es realmente igualitaria. Mostrar los índices, por ejemplo, de niños que son expelidos de la escuela y que los técnicos llaman evasión escolar. Los niños que se han evadido, nadie se evade de la escuela, los alumnos son expulsados de la escuela. Entonces el índice de niños expulsados es un índice distinto de una escuela de clase dominante". "Los profesores también necesitan ser reeducados para entender el fenómeno de la aprobación qué significa aprobar qué significa reprobar".

"La pelea por la escuela pública sin que esto signifique la negación del derecho de la existencia de la escuela privada, porque yo no estoy haciendo un discurso demoledor, diciendo que los padres no tienen derecho de crear sus escuelas, tienen, siempre que no pidan después al Estado que les ayude. Ahora, lo que no es posible es que el Estado no cumpla su deber. Yo creo que la pelea por la escuela pública se funda en la lucha permanente para esto que yo llamé 'no dejar que el Estado duerma en paz'. Esto es: tiene que ser permanentemente exigido que él pruebe que la educación es prioridad, exigido criticando los niveles de competencia y de incompetencia de los profesores, mostrando que los profesores ni queriendo pueden ser más competentes porque les faltan los medios de ser más competentes.

Entonces la demanda por el salario está al mismo nivel que la demanda por la formación permanente de los educadores, y por formación permanente yo entiendo no cursillos, charlas, sino entiendo la discusión de la práctica. Esto es: plantear a los educadores su propia práctica para que reflexionando sobre ella descubran los obstáculos epistemológicos, ideológicos, políticos, que la práctica plantea. De ahí entonces el análisis teórico se da a partir de la comprensión del desnudamiento que se hace de la práctica misma. Esto hicimos en San Pablo durante los cuatro años".

Diálogo con Paulo Freire

Paulo Freire nació en 1921. O, como él mismo dice, "poco después del triunfo de la Revolución de Octubre". Joven aún, pero casado ya con Elza, su compañera a lo largo de 40 años, comenzó a dirigir el Sector de Educación del Servicio Social de la industria en Recife. De su experiencia en esa institución a dicho Freire: "Me fui espantado y tratando de comprender la razón de ser del espanto [...] aprendiendo, de un lado, a dialogar con la clase trabajadora, y de otro, a comprender su estructura de pensamiento, su lenguaje, a entender lo que yo llamaría la terrible maldad del sistema capitalista". Allí, sin llamarla aún así, comenzó a hacer y a pensar la educación popular.

A principios de la década de los 60, en Río Grande do Norte, Freire concibió y comenzó a aplicar su método de alfabetización, basado en la comprensión del lenguaje popular y en el descubrimiento y la discusión de temas políticos, económicos, sociales e históricos relevantes para los que se alfabetizan. Una gran cantidad de educadores comprometidos con la causa popular acogió y comenzó a profundizar en la práctica esta propuesta pedagógica.

En junio de 1964, poco después del golpe militar en Brasil, Paulo Freire fue apresado por el ejército. De ahí saldría para el exilio en Chile y Europa, compartiría sus experiencias de educador trabajando en diversos países (Guinea-Bissau, Angola, Cabo Verde, São Tomé y Príncipe, Granada, Nicaragua).

Poco después de concluir este doloroso y fecundo exilio, Paulo Freire nos visitó como invitado al Congreso de Psicología celebrado recientemente en Cuba. ^{En esta primera estancia en nuestro país, nos concedió esta entrevista que fue más aun: un diálogo fraterno en que se abordaron algunos de los puntos fundamentales de su pensamiento y sus reflexiones más actuales.}

Hacer una entrevista a quien ha dicho que no hay pregunta tonta ni respuesta definitiva resulta tranquilizador.

¿Dónde fue que dije eso? ¿Lo recuerdas?

En una intervención durante un Congreso de Educación Popular celebrado en Buenos Aires, donde exigió que lo llevaran a oír tangos.

Exacto, exacto.

Me pregunté qué exigiría usted cuando llegara a La Habana.

He venido con tan poco tiempo esta vez que no me ha alcanzado ni para plantear exigencias. Solamente he querido conocer personas y crear amistades. Creo que pueden darse cuenta de lo que significa para mí, un brasileño, un hombre de ideas —aunque conserve ciertas ingenuidades de interpretación— que hizo una opción a favor de las clases populares, llegar a Cuba por primera vez. Creo que entienden la emoción que siento al pisar un suelo donde no hay un niño sin escuela, donde no hay nadie que no haya comido hoy. Como ustedes dos son de la generación que casi nació con la Revolución, quizá no comprendan la emoción que siento yo, que nací hace muchísimo tiempo, un poquito después de la Revolución de Octubre. Comparar, por ejemplo, esta realidad con la gente de mi país que no comió hoy, que no comió ayer, que no comió antes de ayer y que no va a comer mañana; la cantidad de niños que murieron hoy, que están muriendo ahora, y saber que estoy en una tierra donde nadie muere de hambre, donde hay una solidaridad en la posibilidad histórica, donde no hay una riqueza que te hiera ni una pobreza y una miseria que te humillen. Para mí es una emoción inmensa. Yo les confieso que lo único que me hace sufrir hoy en La Habana es no estar aquí con Elza, que fue mi mujer, mi amante, la profesora de mis hijos, la abuela de mis nietos. Fue mi educadora y amaba a Cuba. Pero no hay que llorar, hay que cantar la alegría de estar en Cuba. La amabilidad de los cubanos es increíble. Es la amabilidad que nace de la alegría, de la felicidad. Sentí una gran emoción ayer al oír a Fidel, que hablaba como político y como pedagogo. Su discurso estaba lleno de pedagogía, de esperanza, de realidad[2]. Yo creo que vine en un buen momento, aunque me pregunto cuál es el momento malo para venir a Cuba. Ese momento no existe.

Creo, sin embargo, que este es un momento especialmente bueno por más de una razón. Primero, por el enorme interés que están despertando en Cuba las posiciones de los cristianos, las comunidades eclesiales de base y su creciente importancia en diversos puntos de la América Latina, y las experiencias de la educación popular. Pero, además, porque estamos viviendo un proceso autocrítico del conjunto de la sociedad que, por supuesto, pasa por la educación. No sé si sabe que durante el último Congreso del PCC y el último de la UJC la educación fue un tema muy debatido[3]. Después de la Campaña de Alfabetización, que fue el hecho cultural más grande de la Revolución...

¡Exacto! Y para mí, la Campaña de Alfabetización de Cuba, seguida años después por la de Nicaragua, constituye uno de los más importantes hechos de la historia de la educación en este siglo.

Después de la Campaña, Cuba consiguió hacer masiva su educación; que, como usted decía, no haya niños sin escuelas, que ningún adulto que quiera estudiar no pueda hacerlo. Hemos estimulado fuertemente la educación de los adultos. Y, sin embargo, la educación cubana atraviesa en estos momentos un período autocrítico.

En otras palabras, está siendo reestudiada. Mira, yo percibía ayer en el discurso de Fidel toda la cuestión de la rectificación. Creo que es extraordinariamente importante la cuestión de la dimensión de humildad que creo que tiene que tener una revolución. En el momento en que una revolución no reconoce probables errores cometidos, se pierde, porque se piensa a sí misma hecha por santos. Precisamente porque son hechas por hombres y mujeres, y no por ángeles, las revoluciones cometen errores. Lo fundamental es reconocer probables errores y rectificarlos. El empuje hacia la rectificación es la prueba de la vitalidad. Es la humildad necesaria que una revolución tiene que tener. Y creo que esto es aplicable a la educación: es necesario revisar la práctica educativa para encontrar aquella que se corresponda más adecuadamente con el proceso revolucionario.

Uno de los grandes problemas que una revolución tiene en su transición, en sus primeros momentos de vida, consiste en que la historia no se hace mecánicamente; la historia se hace históricamente. Esto significa que el cambio, las transformaciones introducidas por la revolución en su primer momento —en la medida en que se empieza a salir del modo de producción capitalista—, las relaciones sociales adecuadas al nuevo modo de producción, no se construyeron de la noche a la mañana. Se cambia el modo de producción y lo que hay de superestructural en el dominio de la cultura, incluso del derecho, y sobre todo de la mentalidad, de la comprensión del mundo —de la comprensión del racismo, por ejemplo, del sexo—; la ideología, en fin, queda 20 años por detrás del modo de producción cambiado, porque está forjada por el viejo modo de producción, que tiene más tiempo histórico que el nuevo modo de producción socialista.

Si la cuestión histórica fuera mecánica, yo ya habría hecho la revolución en Brasil. Yo no, claro, yo ayudaría a los Lula a hacer la revolución. Pero no es un proceso mecánico, sino histórico.

Uno de los grandes problemas que tiene una revolución en su transición, que a veces es muy prolongada, es el siguiente: la vieja educación, de naturaleza burguesa, llena de ideología burguesa, obviamente no responde a las necesidades nuevas, a la nueva sociedad aún no creada; la nueva sociedad comienza a crearse, por supuesto, durante el proceso de movilización popular, de organización popular para la revolución. Ahí empieza la creación de la nueva sociedad, pero esta todavía no tiene un perfil definido a no ser teóricamente. Lo que sucede es que, llegada al poder, la revolución se enfrenta a la permanencia de residuos de la vieja ideología, a veces hasta dentro de nosotros los revolucionarios, que estamos marcados, invadidos, por la ideología dominante, que se aloja en nosotros mañosamente. Lo que pasa entonces es que en el momento de la transición, la educación tiene poco que ver —no quiero decir "no tiene nada que ver", para no parecer demasiado exigente— con el proceso de construcción de la nueva sociedad, del nuevo hombre y la nueva mujer.

Hay que hacer una nueva escuela. Y el problema reside precisamente en que la nueva educación necesita de la nueva sociedad, y esa sociedad no está todavía parida. Hay un momento de perplejidad. El educador dialéctico, dinámico, revolucionario tiene que enfrentar los obstáculos que su propio proyecto pedagógico, más revolucionario que lo que la media piensa que debería ser, le crea; en esta fase de transición —la he estudiado, no en los libros, sino a nivel de experiencia personal...　

　

　

Esther Pérez y Fernando Martínez Heredia　• La Habana.

(Esta entrevista fue publicada originalmente en la revista Casa de las Américas, No164, La Habana, septiembre-octubre de 1987, pp. 114-118)

　

Aniversario de Paulo Freire

¿Conoces el pensamiento de Paulo Freire? ¿Lo conocemos? ... Aquí una pequeña ayuda. Estamos desde mayo del 2005 batallando día a día sin interrupción alguna por hacerlo conocer a través especialmente de nuestro grupoyahoopaulofreire, y a través de nuestra presencia en muchas otras redes.　　Reflexionemos en este día de Aniversario sobre la opción socialista central de Paulo Freire en algunos de sus textos opción a la que nos decía debemos de tener orgullo militante de serlo:

•　　　　　　　 "No puedo volverme conviviente con un orden perverso y exculparlo de su maldad al atribuir a "fuerzas ciegas" e imponderables los daños que　 causa a los seres humanos ....

•　　　　　　　 Mi voz tiene otra semántica, otra música. Hablo de la resistencia, de la indignación, de la "justa ira" de los traicionados y de los engañados. De su derecho y de su deber de rebelarse contra las transgresiones éticas de que son víctimas cada vez más"　

•　　　　　　　 　　"Hay un montón de gente de izquierda que nos da la impresión que, asustados, hoy casi gritan que se han equivocado de dirección. Se arrepienten de haber sido de izquierda, y se vuelven felices con la idea del fin de la historia y que la lucha de clases terminó. Se dicen posmodernos. Yo creo incluso que son posmodernos, pero posmodernos reaccionarios.

•　　　　　　　 "Tenemos derecho y deber de cambiar el mundo… Lo que no es posible es pensar en transformar el mundo, sin un sueño, sin utopía y sin proyecto… Los sueños son proyectos por los que se lucha… y toda concreción de sueños supone lucha… En realidad, la transformación del mundo a la que aspira el sueño, es un acto político, y sería una ingenuidad no reconocer que los sueños tienen sus contrasueños"　　　　　　　　 Pedagogía de la indignación, ps. 64-65

•　　　　　　　 "30 años para el país, para América Latina, 30 años para el mundo no son nada. 　　　Yo creo que en estos 30 años la chance del sueño socialista, democrático, está ahí".

•　　　　　　　 　"No existe ayuda real entre clases dominantes y clases dominadas, ni entre las llamadas sociedades "imperiales" y las llamadas sociedades "dependientes"　 (de hecho dominadas), en la comprensión　 de cuyas relaciones　 no puede prescindirse del análisis de clase" 　　 (Cartas a Guinea Bissau, pág. 15)

•　　　　　　　 "Y es que nuestra opción　 como militantes progresistas era para la promoción　 de las clases populares, lo que no se consigue a no ser por la transformación　 política y económico-social de la sociedad"

•　　　　　　　 "Lo ideal es la promoción de la conciencia rebelde a conciencia revolucionaria. 　　Radical sin llegar a ser sectaria.　　 Astuta sin llegar a ser cínica. 　　Hábil sin ser oportunista.　　 Ética sin llegar al puritanismo"　　　 Cartas a Cristina, 1994. Primera edición en español en 1996, en Siglo XXI.　　 p.135-136

•　　　　　　　 "De allí la crítica permanente que siempre llevo en mí a la maldad neoliberal, al cinismo de su ideología fatalista y a su rechazo inflexible al sueño y la utopía" Pedagogía de la autonomía, p. 16

•　　　　　　　 La democracia política o formal no es suficiente -2　　 La democracia puramente formal hace muy poco, o casi nada, por la liberación de los oprimidos, a no ser　 a través de la　 utilización　 de espacios políticos cuya existencia la misma democracia formal no tiene cómo no admitir.　 Espacios que deben ser aprovechados　 por los progresistas en la lucha por la transformación de la sociedad".　 Cartas a Cristina, 1994. Primera edición en español en 1996, en Siglo XXI.　 "Decimocuarta　 Carta: 164-177):

•　　　　　　　 　"El dividir para mantener la opresiones otra dimensión fundamental de la teoría de la acción opresora, tan vieja como la misma opresión (…) Los opresores no se pueden dar el lujo de consentir la unificación de las masas populares, ya que ello ciertamente significaría una seria amenaza para su hegemonía (…)

•　　　　　　　 Toda unión de los oprimidos entre sí, ya es una acción en sí misma; pero ella apunta hacia una práctica mayor. Implica que tarde o temprano –al tomar conciencia de su despersonalización- descubran que serán fácil presa del dirigismo y de la dominación. Por el contrario, unidos y organizados podrán transformar sus debilidades, en fuerza transformadora, capaz de recrear el mundo para hacerlo más humano"　 Pedagogía del oprimido, ps. 138 y 142)

•　　　　　　　 "Utilizando una fórmula　 tan antigua como aún eficaz, el dominador divide entre si a los dominados, y de esta manera continúa reinando. 　　　La unidad de los diferentes se impone una vez más si éstos pretenden ser eficaces en su justa lucha"　　　 (Cartas a Cristina, 1994. Primera edición en español en 1996, en Siglo XXI. Carta octava, p. .199-200

　

　

El pensamiento pedagógico-liberador de Paulo Freire continúa siendo urgentemente vigente.

Recomendamos su lectura permanente, y algunos de sus textos ya　están subidos en nuestra Pág. web.

Freireanamente.

José.

* Los invitamos a suscribirse a nuestro grupoyahoopaulofreire. Gracias.

Paulo Freire fallecimiento 2 de mayo de 1997

José Rouillon Delgado

　

Freire, Paulo. Vida y Obra

1. Los intelectuales de la Sociología de la Educación Crítica: PAULO FREIRE
2. Tema: EL CONCEPTO DE EDUCACION POPULAR EN LA PERSPECTIVA DE PAULO FREIRE Concurso Cátedra SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACION. Prof.Liliana Ruiz Diaz– F.C.E.-U.N.E.R. Año : 2004
3. “Educación y cambio”.
o “La primera condición para que un ser pueda ejercer un acto comprometido está en que este sea capaz de actuar y reflexionar”.
o “Así como no hay hombre sin mundo y mundo sin hombre, no puede haber reflexión ni acción fuera de la relación hombre – realidad.

Freire Paulo Nuevo

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4. Paulo Freire
o Nace en 1921 , en Recife (Brasil).
o Pedagogo brasileño. Estudia Derecho.
o 1963 . Se dedica a alfabetizar a las personas adultas, inventando su propio método de alfabetización.
o Es encarcelado y exiliado después del golpe de estado de 1964. Fija su residencia en Chile, desarrollando su teoría y su praxis. Fue nombrado experto de la UNESCO y posteriormente pasa a ser profesor de la universidad de Harvard.
o Fue asesor de varios países de África recién liberados de la colonización europea, colaborando en programas de educación de personas adultas, especialmente en Angola y Guinea.
o En 1970 se trasladó a Ginebra (Suiza), donde trabajó en los programas de educación del Consejo Mundial de las Iglesias.
o En 1980 regresa a Brasil donde pone su mayor empeño en la lucha por una escuela pública y de calidad para todos.
o En 1986, recibió el premio internacional ‘Paz y Educación’ de la UNESCO.
o 1989 a 1992 asume la Secretaría de Educación de la Prefectura de Sao Paulo.
o A partir de 1992 da clases en la Universidad de Sao Paulo y cursos y conferencias por todo el mundo. Muere en 1997.
5. Obras:
o 1959. Tesis: Educación y actualidad brasileña.
o 1970 Pedagogía del Oprimido libro
o “ L a educación como práctica de libertad
o ¿Extensión y comunicación?
o Cartas a Guinea- Bissau
o La importancia de leer y el proceso de liberación.
o Pedagogía de la Esperanza
o Cartas a quien pretende enseñar
o Cartas a Cristina
o La educación en la ciudad
o Pedagogía de la autonomía
o Política y Educación
o El grito Manso
6. Educación Popular vs pública
o La escuela pública es la de gestión estatal, que genera la reproducción de la ideología de la clase dominante.
o Escuela Popular debe dejar de constituir un factor de expulsión de los sectores populares, sino constituirse en una fuerza social efectiva.
o Debe ofrecer a los hijos del pueblo una educación de la mejor calidad, para situarse criticamente frente a los sectores dominantes.
o Educación Popular debe entenderse como una concepción que propone modelos de ruptura, de cambios, de transformación total, a partir del desarrollo del pensamiento crítico de los participantes.
7. Bolleme G. En “Pueblo por escrito” dice.....sobre popular (1990)
o Aquello que pertenece al pueblo;
o Aquello que esta en uso entre el pueblo;
o Aquello que le es accesible;
o De lo que tiene a su favor o bien de lo que le es común al pueblo;
o A todos, anónimamente.
8. La escuela. Paulo Freire.
o es… el lugar donde se hacen amigos, no se trata sólo de edificios, aulas, salas, pizarras, programas, horarios, conceptos…
o Escuela es sobre todo, gente, gente que trabaja, que estudia, que se alegra, se conoce, se estima.
o El director es gente, el coordinador es gente, el profesor es gente, el alumno es gente, cada funcionario es gente.
o Y la escuela será cada vez mejor, en la medida en que cada uno se comporte como compañero, amigo, hermano.
o Nada de isla donde la gente esté rodeada de cercados por todos los lados. Nada de convivir las personas y que después descubras que no existe amistad con nadie. Nada de ser como el bloque que forma las paredes, indiferente, frío, solo.
o Importante en la escuela no es sólo estudiar, no es sólo trabajar, es también crear lazos de amistad, es crear un ambiente de camaradería, es convivir, es unirse.
o Ahora bien, es lógico… que en una escuela así sea fácil estudiar, trabajar, crecer, hacer amigos, educarse, ser feliz.
9. Aportes a su concepción educativa :
o 1. Refleja una escuela democrática centrada en el educando y a través de una práctica pedagógica.
o 2. La comunicación entre cada uno de los integrantes es una necesidad para alcanzar la libertad del hombre.
o 3. Una filosofía de la educación que plantea “pensar como oprimido”;.
o 4. Establece una relación en la que el que enseña reconoce que puede aprender de aquél al que va a enseñar.
o 5. Todas las personas implicadas en el proceso educativo, educan y a su vez son educadas.
o 6. El método fundamental para educar es el diálogo abierto, teniendo en cuenta las necesidades del individuo.
o 7. El estudiante es visto como protagonista del proceso de aprendizaje, mientras que el profesor actúa como facilitador.
o 8. Sustento humanista de la educación, donde impera el absoluto respeto por el ser humano.
10. Camino de la educación popular. No al veneno de las letras......Don Pedro...(escuchado) .
o . Propone pasar de la conciencia mágico-ingenua a la conciencia crítica fomentadora de transformaciones sociales y luego a la conciencia política .
o “ la pedagogía dominante es la pedagogía de las clases dominantes”.
o La práctica de libertad sólo encontrará expresión adecuada en una pedagogía en que el oprimido tenga condiciones de descubrirse y conquistarse, reflexivamente, como sujeto de su propio destino histórico.
o Con el método de alfabetización se accede a la educación liberadora
11. En su libro “ L a educación como práctica de libertad ”,
o quiere que el oprimido adquiera una conciencia crítica : las personas han nacido para comunicarse entre ellas. E s posible por una pedagogía para la libertad.
o se necesita una sociedad con condiciones favorables, sociales, políticas y económicas.
o A través de una concienciación de las personas por medio de la alfabetización, se puede llegar a la democracia que rompa con los esquemas de la sociedad cerrada. La pedagogía de Freire podría denominarse como “ de la conciencia ” .
12. En “ Pedagogía del oprimido ” Freire dice :
o existen dos tipos de educación:
o La domesticadora.
o La libertadora.
o La domesticación consiste en transmitir una conciencia bancaria de la educación: se impone el saber al educando, que permanece pasivo, sin derecho a opinión.
o La libertadora sigue la misma línea que la concientizadora.
o Plantea que el proceso educativo no es neutral, sino que implica una acción cultural para la liberación o para la dominación.
13. ¿Cómo se manifiestan los componentes didácticos del proceso en la Educación Popular?
o Objetivo de la educación
o Está en el poder transformar al mundo a partir de un proceso de alfabetización. Que el oprimido tenga las condiciones para descubrirse y conquistarse reflexivamente, como sujeto de su propio destino histórico.
o Contenido de la educación
o Es la realidad del individuo, el contexto en que se desarrolla.
o Métodos
o Dialógico, abierto, franco, con posibilidades para la intervención social.
o Problematizador, en su centro se halla la pregunta de ¿Por qué?
o Medios
o La utilización de los recursos orales fundamentalmente. Depende del marco de referencia que se utilice.
o Evaluación
o Está en la misma medida en que se trasforme el entorno donde el individuo se desarrolla.
14. PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO EN RELACIÓN A LA EDUCACIÓN POPULAR Paulo Freire
o Oprimido
o Realidad Opresor
o Persona Perezoso
o Conocimiento
o Transformación Educación Liberadora
o Práctica de la Libertad
o Con el oprimido Pedagogía del Oprimido
o Momentos
o Compromiso con la Realidad Ped. de los hombres en Proceso de Liberación
o Apropiación de Nuevos Conocimientos
o PODER
o Comienzan a alojar en sí mismo al Opresor
15. Conclusiones:
o La Educación Popular es el resultado de las necesidades de los grupos y clases sociales más explotadas, que en la educación encuentran la vía para romper con los esquemas de la sociedad cerrada.
o Es una concepción que propicia el desarrollo de un pensamiento crítico a partir de la práctica sistemática de la reflexión y el debate crítico sobre las experiencias de vida de los participantes.
o En esta concepción se encuentran muy bien delimitados los componentes didácticos del proceso educativo, evidenciando la particularidad de que el mismo se puede propiciar en un contexto abierto, es decir no aúlico.
o Es una concepción que propone modelos de ruptura, de cambios, de transformación total.
16. Guía orientadora y reflexiones:
o Analice en la bibliografía propuesta los siguientes aspectos de Freire, desde la perspectiva sociológica.
o El papel de la palabra en relación con la política.
o ¿Qué papel tienen los métodos de opresión?
o ¿Qué significa educación como práctica de libertad?
o ¿Porqué el sujeto debe descubrise y conquistarse como sujeto de su propio destino histórico?
o ¿Por qué una nueva pedagogía debe enraizarse en las subculturas de los sectores populares?
o Porque la pedagogía debe ser liberación de opresor y oprimido?
o . Explique desde el modelo de Paulo Freire lo siguiente: “De una simple mujer: Me gusta discutir sobre esto, porque vivo así. Mientras vivo no veo, ahora sí, observo como vivo.”.
o . Alfabetizar es la conciencia reflexiva de la cultura.
o . Concientizar es politizar

Frases de Freire II

Me gusta ser hombre, ser persona, porque no está dado como cierto, inequívoco, irrevocable, que soy o seré decente, que manifestaré siempre gestos puros, que soy y seré justo, que respetaré a los otros, que no mentiré escondiendo su valor porque la envidia de su presencia en el mundo me molesta y me llena de rabia.
Me gusta ser hombre, ser persona, porque sé que mi paso por el mundo no es algo predeterminado, preestablecido. Que mi "destino" no es un dato sino algo que necesita ser hecho y de cuya responsabilidad no puedo escapar.
Me gusta ser persona porque la Historia en que me hago con los otros y de cuya hechura participo es un tiempo de posibilidades y no de determinismo.
El hecho de percibirme en el mundo, con el mundo y con los otros, me pone en una posición ante el mundo que no es la de quién nada tiene que ver con él".
Al fin y al cabo, mi presencia en el mundo no es la de quién se adapta a él, sino la de quién se inserta en él.
Es la de quien lucha para no ser tan sólo un objeto, sino también un sujeto de la Historia.
Me gusta ser persona porque, aún sabiendo que las condiciones materiales, económicas, sociales y políticas, culturales e ideológicas en que nos encontramos generan casi siempre barreras de difícil superación para la realización de nuestra tarea histórica de cambiar el mundo, también sé que los obstáculos no se eternizan"

"En primer lugar mi convicción es que nadie está fuera de la estructura del poder, nadie. Incluso los que se juzgan marginados no están marginados, están dominados; están expelidos aparentemente, porque en el fondo forman parte como dominados de la relación dialéctica que compone la totalidad dominados-dominantes".

"Por esta razón yo hago restricciones al concepto de marginalización. Yo creo que el concepto de marginalización es como muchos otros un concepto que endulza, ameniza y esconde, oculta una verdad. Por ello yo hablo de desocultación de la verdad, o de verdades. Este concepto marginalización me parece que hace esto. En lugar de marginalizados yo hablo de oprimidos, de ofendidos, de robados; hablo de interdictos, los prohibidos".

"Soñamos y trabajamos para recrear el mundo, porque nuestro sueño es un sueño con una realidad menos malvada, menos perversa, en que uno pueda ser más gente que cosa. Pero, al mismo tiempo trabajamos en una estructura de poder que explota y domina. Y esto nos plantea esta dualidad que nos hace mal".

"Encontramos como si estuviéramos experimentando una ruptura de cada uno en sí mismos, en sí misma. Una especie de esquizofrenia profesional, que nos hace mal, que nos hace estallar. En cierto momento no sabemos si somos leales al organismo que nos paga y que nos pide -no a través de un lenguaje oral, sino a través de los gestos, a través de la mirada del director, a través del cuerpo, que habla,- nos pide lealtad al reaccionarismo del organismo. De otro, nos sentimos cobrados por el sueño nuestro. Esto es, yo me digo ¿cómo puedo yo soñando con una realidad menos deshumanizante trabajar para una institución deshumanizante? ¿A quiénes debo yo ser leal? ¿al patrón que me paga o al sueño que me espera?" "Mi sugerencia -no prescripción- es existencial, no vino de la lectura de libros, sino de la lectura de mi propia experiencia política, pedagógica, etc. a lo largo de mi vida: hay que asumir la dualidad. Yo estoy convencido de que no es posible a nadie ir más allá de sí mismo y de la situación en que esta a no ser asumiéndose como tal".

"Asumir no significa que en el día siguiente la situación ya no existe, que está transformada, la realidad fue transformada porque yo me asumí en esta realidad como tal. Esto sería caer en una posición que llamamos en filosofía idealismo, subjetivismo. Esto es, el hecho de que tu conciencia dice algo, este algo ya está hecho. En verdad no es así; la transformación del mundo demanda praxis transformadora, pero la praxis transformadora demanda la conciencia. El otro error tan malo como este del subjetivismo es el error del mecanicismo, según el cual la conciencia sólo se constituye como tal a través de la experiencia transformadora. Cuando yo hablo de asunción de la dualidad no estoy hablando de esto, yo estoy simplemente diciendo que necesito asumir mi dualidad para que yo pueda, a partir de ahí, experimentando una dialéctica relación entre ser y no ser, una tensa relación dialéctica entre percibir qué no soy, pero soñar con ser. Al asumirme críticamente como ser dual yo empiezo a pelear para no ser más dual. Esto es, la asunción me empuja a la lucha, a la pelea".

"Una palabra que en los años 60 creo confusiones e ilusiones, es la palabra concientización -mucha gente piensa que yo la creé o inventé y no fui yo- La palabra concientización debería ser entendida como el ejercicio de la asunción de mí en y con el mundo. Yo me asumo como tal. Y no lo que mucha gente pensaba en los años 60 que la concientización era la varita mágica, con la cual yo transformaba el mundo. Esto sería la posición idealista. Cuando yo trabajé el concepto de concientización, yo ya lo trabajé hace 30 años en la perspectiva dialéctica y no idealista."

"La asunción no es cosa fácil de ser hecha. Es una cosa difícil. Entonces a veces, en lugar de la asunción, preferimos la acomodación, y en la acomodación si yo experimento poner mis dos pies totalmente fuera del sistema yo me friego, si yo pongo mis dos pies solamente dentro del sistema yo soy absorbido por él. El otro riesgo que corremos al no asumir es el de caer en una posición cínica. Por ejemplo, yo escucho sobre todo en gentes de mi edad que después de mucha lucha se cansó, y asume una postura cínica, y hace discursos como éste: "ya hice lo que pude; trabajé, me expuse, perdí algunos empleos, y ahora yo necesito hacer plata, y cabe a los jóvenes que vienen trabajar y cumplir su deber". Esto es para mí cinismo. Un cinismo que está asociado a una posición que yo llamo de desesperación. Yo me rehúso a ser desesperado. Yo soy indignado, pero no desesperado. Yo no vivo sin mañana, y la desesperación es la explotación indebida del hoy. Y yo rehúso".

"Yo diría a ustedes, mis amigas y amigos, que -una cosa que yo he repetido siempre- que en la historia uno hace lo posible, y no lo que le gustaría hacer". "De un lado yo reconozco que sólo lo posible de hoy puede ser hecho, y no lo que me gustaría hacer. Pero inmediatamente yo hablo de la necesidad de viabilizar lo inviable, lo que significa una pelea permanente para cumplir lo posible ya. Y trabajar en el sentido de tornar posible lo que parece imposible.
Esta comprensión dialéctica de la tarea política -y la tarea pedagógica es política, eminentemente política-, esta comprensión dialéctica de la historia que en el fondo es posibilidad y no determinación, plantea a nosotros entonces tácticas en relación también dialéctica con la estrategia que guarda nuestros sueños" .

"Entonces yo creo que todo trabajo renovador tiene que tener tácticas coincidentes con el sueño estratégico. Si salimos demasiado de las posibilidades de la práctica, perdemos el sueño. Hay que ser disciplinado, hay que ser sabio. Un liderazgo revolucionario que no se empapa de tal sabiduría, fracasa. Yo estoy trabajando, por ejemplo, en el Ministerio, en una estructura de poder con la cual yo no concuerdo, mi sueño es otro sueño; esto en primer lugar, no significa que por estar trabajando allá yo seré o soy totalmente absorbido por las estructuras. Obviamente yo debo estar con los ojos abiertos, porque la captación es matrera, es maliciosa, ella viene despacito a veces, y encandila y vamos cayendo. Y en cierto momento la tentación cínica es más fuerte, y ahí nos damos. Pero no significa el hecho de que estoy en la estructura ministerial que yo sea desde luego captado. Y o puedo ser captado, pero puedo rechazar la captación y ni siquiera perder mi empleo, que es fundamental también. Pero yo debo entonces empezar a medir qué puedo hacer".

"Vamos a admitir que yo soy profesor en una escuela media, o primaria. La estructura del poder es reaccionaria, es retrógrada, etc., autoritaria. Una primera pregunta que yo me haría sería: ¿puedo hacer aquí algo que no sea, que no signifique un trabajo de negación de la libertad? ¿Qué trabajo ser ‚se, hasta dónde yo puedo ir? Esto me parece que implica un ejercicio que yo llamo mapear (de establecer, de ubicar sitios). La primera cosa que me parece importante es hacer lo que yo llamo mapeamiento ideológico de la institución donde estoy. ¿Qué significa el mapeo ideológico? No es geográfico, es ideológico, el relevamiento ideológico. Por ejemplo, yo necesito saber con quiénes puedo contar y con quiénes tengo que pelear, en otras palabras: yo tengo que saber quiénes son mis enemigos, potenciales o actuales. Antes de intentar cualquier trabajo éste es el trabajo".

Yo no uso las palabras más duras, más agresivas, los análisis más fustigantes sin ir conociendo despacio el poder de infundir miedo que estas palabras tienen, porque yo puedo echar a perder mi propia labor asustando. Asustando a los dominantes antes de tiempo, y asustando a los dominados antes de que puedan no ser asustados".

"El miedo de los dominados tiene que ver con la voz de los dominantes dentro de los dominados. Los dominados denuncian a los revolucionarios porque quienes están denunciando no son los dominados, son los dominantes dentro de los dominados. Y si yo llego a una comunidad fuerte e ingenuamente dominada con un discurso que da miedo a los dominantes, los dominados tienen miedo como si fueran dominantes. Esto todo tiene que ser sabido por nosotros.

"Mucha gente piensa, por ejemplo, que hacer esto (el mapeamiento) es una pérdida de tiempo. Sin esto, sin embargo, tú pierdes el sueño. Es mejor usar un poco del tiempo para no perder el sueño todo. Porque prácticamente o tú haces eso o no puedes hacer tu sueño. Porque si tú partes solamente con tu voluntad, con tu deseo, con tu fuerza individual, tú eres frenado por la fuerza del poder. Entonces, estar dentro o estar fuera, no es fundamentalmente una razón de ganar o de perder. El proceso histórico te dirá si es mejor estar ahora solamente fuera, con comillas, o solamente dentro".

Citas de Freire

Encontré estas citas de P Freire, realmente me siento identificado y quiero compartirlas con todos, espero que les guste:

“Nadie libera a nadie, nadie se libera solo. Los seres humanos se liberan en comunión”.

“Decir que los hombres y las mujeres son personas, y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa”.

“Nadie enseña lenguaje a otro. El lenguaje es una invención humana que se hace socialmente y nadie enseña, todos adquieren el lenguaje, crean el lenguaje. Lo que uno enseña al otro es la gramática. Hasta la Sintaxis en ciertas dimensiones tampoco se enseña, porque la sintaxis de tu análisis es la forma como el pensar se estructura en el discurso”.

“La neutralidad no es posible en el arte educativo, y en el acto educativo. Mi punto de vista –yo diría mi opción- es, el de los excluidos, el de los condenados de la tierra”.

“Cuando hablo de humildad, no estoy hablando de humillación, estoy hablando de una actitud fundamental que en el otro hay siempre una parte de verdad, mismo en el otro contra el cual nosotros estamos luchando”.

“La actitud es escuchar, que está más allá de oír. Muchas veces oímos muchas cosas, pero tenemos que tratar de escuchar lo que el otro está queriéndonos decir, esto es, una actitud fundamental”.

“El diálogo y el conflicto son factores constitutivos de un proceso de construcción democrática”.

“Si es verdad que la ciudadanía no se construye apenas con la educación, también es verdad que sin ella no se construye la ciudadanía”.

“Soñamos y trabajamos para recrear el mundo, porque nuestro sueño es un sueño con una realidad menos malvada, menos perversa, en que uno pueda ser más gente que cosa. Pero, al mismo tiempo trabajamos en una estructura de poder que explota y domina. Y esto nos plantea esta dualidad que nos hace mal”.

“Yo diría a ustedes, mis amigos y amigas, que una cosa que yo he repetido siempre, que uno hace primero lo que es posible, y no lo que le gustaría hacer..... Pero, inmediatamente yo hablo de la necesidad de viabilizar lo inviable, lo que significa una pelea permanente para cumplir lo posible yá, y trabajar en el sentido de tornar posible lo que parece imposible”.

“Yo sueño con un país, y con una América Latina donde se organicen muchas marchas, la de los sin tierra, y también la de los que no pueden ir a la escuela, y la marcha de los discriminados, la de los que intentan amar y no pudieron, la marcha de los que intentaron ser y no lo consiguieron”.

“La lectura del mundo precede a la lectura de la palabra”.

“Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho”.

“Enseñar exige respeto a los saberes previos de los educandos; la corporización de las palabras por el ejemplo; respeto a la autonomía del ser del educando; seguridad, capacidad profesional y generosidad; saber escuchar”.

“La Pedagogía del Oprimido, deja de ser del oprimido, y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación”.

“No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión”.

“El hombre es hombre, y el mundo es mundo, en la medida a que ambos se encuentren en una relación permanente; el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación”.

“El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas”.

“Sólo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educado por los educandos”.

”Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre”.

“La cultura no es un atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados “ignorantes” son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse, y por ello, son sometidos a vivir en una “cultura del silencio”.

“Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras sino a decir su Palabra”.

“Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada constantemente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientización”.

“Las ciencias y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben de estar al servicio de la liberación permanente de la humanización del hombre.

“La cuestión del sueño posible tiene que ver precisamente con la educación liberadora, no con la educación domesticadora. La cuestión de los sueños posibles, repito, tiene que ver con la educación liberadora en cuanto práctica utópica. Pero no utópica en el sentido de algo irrealizable; no utópica en el sentido de quien habla sobre algo imposible, sobre sueños imposibles. Utópica en el sentido de que es una práctica que vive la unidad dialéctica, dinámica, entre la denuncia y el anuncio, entre la denuncia de una sociedad injusta y explotadora y el anuncio del sueño posible de una sociedad que por lo menos sea menos explotadora, desde el punto de vista de las grandes masas populares que constituyen las clases sociales dominadas”.

“La paz se crea, se construye en y por la superación de realidades sociales perversas. La paz se crea, se construye en las edificación incesante de la justicia social”.

“…al hacer de la docencia el medio de mi vida, terminó transformando la docencia en el fin de mi vida”.

Extraído de http://w.w.w.blog.paulofreire.org.pe/

PEDAGOGÍA DEL OPRIMIDO de PAULO FREIRE

Me llegó un resumen de esta fundamental obra, y la comparto con ustedes, pese a desconocer quién fue el autor del mismo

CAPITULO I
La justificación de la pedagogía del oprimido.
La contradicción opresores − oprimidos, su superación.
La situación concreta de opresión y los oprimidos.
Nadie libera a nadie, ni nadie se libera sólo. Los hombres se liberan en comunión.

Freire sustenta una pedagogía en la que el individuo aprenda a cultivarse a través de situaciones de la vida cotidiana que él vive, misma que aporta experiencias útiles para generar situaciones de aprendizaje.

No se trata de una pedagogía para el oprimido, por el contrario, de él; el sujeto debe construir su realidad a través de las circunstancias que generan el devenir cotidiano. Los textos que el individuo construye le permiten reflexionar y analizar el mundo en que vive, pero no para adaptarse a él, sino para reformarlo.

El método de aprendizaje de Paulo Freire no es simplemente de reproducir las palabras ya existentes, sino que éstas se crean y le permiten hacer conciencia de la realidad para luchar por su emancipación, puesto que algunos adquieren una conciencia ingenua en la que se dan cuenta de su situación, sin embargo no se esfuerzan por modificarla, se sitúan en una actitud conformista al considerarla como algo normal, incluso suelen adherirse a ella. Otros individuos construyen su realidad y se liberan de la opresión pero extrañamente se convierten en el polo contra el que luchaban.

El individuo que reflexiona se va formando a sí mismo en su interior y crea su conciencia de lucha por transformar la realidad y liberarse de la opresión que lo ha insertado la pedagogía que tradicionalmente hemos considerado, de la misma manera, cuando se adquiere una forma nueva de pensar, su concepción del status social que guarda contribuye a modificarlo, pero no es necesariamente una concepción materialista sino cognitiva, cuya trascendencia se manifiesta en la liberación de la opresión que se encuentra en el interior de la conciencia del individuo justificando su presencia. Freire trata de que el individuo a través del aprendizaje sistemático además aprenda a luchar por la superación y la crítica constructiva.

La propuesta de Freire implica dos momentos distintos de manera progresiva: la primera se refiere a tomar conciencia de la realidad que el individuo vive, como ser oprimido sujeto a las determinaciones que los opresores imponen; la segunda, es la iniciativa de los oprimidos para luchar y liberarse frente a los opresores, es decir, él no considera que la situación vivida se quede en la simple toma de conciencia de la realidad, por el contrario el individuo tiene la necesidad de combatir contra ese status que lo priva. La empresa del oprimido se sintetiza a través del aprendizaje que la escuela realmente debe darle no como una adaptación a su contexto, mismo que le imponen los opresores.

En las relaciones que se establecen, lo oprimidos aparecen como los generadores de la violencia, aun cuando su condición y después de los momentos que anteriormente se contaron lo inciten a modificar su status, sin embargo, ante los ojos de los opresores, esa lucha se exalta como violencia innecesaria, sueños utópicos y no como las ideas de un revolucionario el cual se reconoce por el compromiso ideológico que establece con sus iguales y no por las acciones que ejecuta, puesto que la realidad del oprimido no es voluntad de Dios, puesto que Él no es culpable de la situación opresora, sin embargo ante la sociedad sin conciencia se presenta como algo normal. Estas circunstancias en ocasiones provocan una violencia equivocada entre los oprimidos como un intento de independencia.

Por otra parte, lo opresores acusan a sus adversarios de ser unos viciosos, desobligados, irresponsables y culpables de su propia situación, por el contrario se debe a que se encuentran oprimidos y ello los conduce a tal situación cuya causa principal es la explotación de que son objeto. La situación se agudiza más cuando aceptan la realidad y se adaptan a ella sin cuestionarlo, mejor aún, modificarla; esta circunstancia genera en ellos una dependencia emocional que parece obligatoria, por ello, es necesario que los individuos se reconozcan a sí mismos para que emprendan la lucha hacia su liberación irremediable.

CAPITULO II
La concepción "bancaria" de la educación como instrumento de opresión. Sus supuestos. Su crítica.
La concepción problematizadora de la educación y la liberación. Sus supuestos.
La concepción "bancaria" de la educación y la contradicción educador − educando.
La concepción problematizadora y la superación de la contradicción educador − educando: Nadie educa a nadie − nadie se educa a sí mismo −, los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo.
El hombre como ser inconcluso y consciente de su inconclusión y su permanente movimiento tras la búsqueda de SER MÁS.

Una característica actual de la educación es la narración y memorización excesiva que se presentan en las aulas, pero no se analiza la esencia de ello, por ejemplo: 1945 marca el fin de la Segunda Guerra Mundial, pero se desconoce cómo este hecho influyó en nuestras vidas y las relaciones que establecemos en lo cotidiano, por el contrario, simplemente se retiene la fecha. Esta situación, Freire la concibe como si los alumnos fueran unos recipientes en los cuales se depositan los conocimientos, así, el maestro es un depositario y los conocimientos son los depósitos que realiza cotidianamente. La concepción bancaria de la educación pretende transformar la mente de los individuos para que se adapten mejor a las situaciones reales y así poder dominarlos con mayor facilidad. Cuando más pasivos sean, proporcionalmente se adaptarán, por lo tanto, se disminuye su creatividad, estimulan la inocencia, lo cual crea las condiciones para que los opresores surjan como sujetos generosos.

Cuando el individuo no lucha por sus intereses y su emancipación cultural y social, parece como si hubiera perdido el amor por la vida, tal necrofilia es la situación que ha predominado reiterado con la educación que se imparte en las escuelas, sin embargo la pedagogía que propone Freire es opuesta a lo anterior, sugiere que el individuo adquiera la biofilia a través del cultivo del ser, estando con el mundo y no en el mundo, lo cual se alcanza a través de la liberación, para ello se requiere que la educación deje de ser alienante y mecanicista.

La educación liberadora en el individuo tiene que ser un acto cognitivo en el que se comprenda y analice el contenido, superando la división existente entre el maestro y el alumno; dejar de lado la relación unidireccional para que la bidireccionalidad contribuya a la educación integral de ambos, puesto que los dos tienen elementos que aportar para la enseñanza, de lo contrario si se pierde el sentido axiológico mutuo, sólo se convierte en un acto memorístico específico. El papel del educador reside en la problematización del mundo próximo al oprimido, crear las condiciones apropiadas para que el aprendizaje desarrolle nuevas expectativas avanzando más allá de la doxa hasta alcanzar el nivel de logos a fin de alcanzar un carácter auténticamente reflexivo y descubrir su propia realidad, provocando nuevos desafíos hacia la autoconstrucción del mundo en que tengan participación real y directa sobre las acciones que emprenden. Lo anterior requiere de problematizar al propio hombre sin influir en su aprendizaje a través de experiencias artificiales.

CAPITULO III
La dialoguicidad: esencia de la educación como práctica de la libertad.
Dialoguicidad y diálogo.
El diálogo empieza en la búsqueda del contenido programático.
Las relaciones hombre mundo "los temas generadores" y el contenido programático de la educación.
La investigación de los temas generadores y su metodología.
La significación concienciadora de la investigación de los temas generadores.
Los momentos de la investigación.

La realidad actual que rodea al hombre no le permite entenderla y transformarla porque la educación es simplemente para adaptarlo, sin embargo la idea es que pueda aplicar la segunda categoría.

Para alcanzar tal objetivo es necesario la dialoguicidad que se establezca entre el maestro y alumno, puesto que el hombre no se hace en el silencio, sino en la palabra, la acción y la reflexión, ante ello se destaca el uso del diálogo como elemento de aprendizaje.

El diálogo que se establece entre los dos sujetos contribuye a aumentar el amor recíproco, mismo que no puede ser semejante con la cobardía, por el contrario es un acto de valentía, sin embargo no se trata de una acción ingenua, sino que el amor impulsa entre los hombres el diálogo.

Algunas personas que se sienten líderes y acuden a las masas para establecer diálogos con ellos, sin embargo no manifiestan los intereses del pueblo sino los suyos, por lo tanto sólo los adaptan a nueva forma de vida sin que se atienda a sus demandas históricas, sería caer relativamente en el pensamiento ingenuo que se adapta a las condiciones sin que se construya una distinta y apropiada que es lo que demanda el pensamiento crítico; donde se construyan espacios que ofrezcan las oportunidades de superación y liberación a través de la actuación cognitivo.

Es importante establecer diálogo con el pueblo, pero ello implica emplear un lenguaje similar al de las costumbres del individuo para que exista esta interacción es necesario integrarse a la vida del hombre, investigar su lenguaje, su actividad y pensamiento; posteriormente, a través de la educación problematizadora estos elementos se conjugan para generar conocimiento, puesto que los temas de aprendizaje no es necesario acudir a otros espacios ajenos para encontrarlos, éstos se encuentran en la realidad que rodea al individuo, sólo que están envueltos por las "situaciones límite" que los opresores generan, pero se pueden desaparecer por medio de la educación que el maestro problematizador propicie, partiendo de lo general hacia lo particular.

Cuando se desea investigar el tema generador, debemos acudir hasta el lugar donde se encuentran los individuos que pretendemos liberar e investigar el pensamiento de ellos para no descontextualizar su trabajo, por el contrario se trata que la enseñanza se dé entre su propia realidad para evitar que sea un acto mecánico, es decir la superación y liberación del hombre no se logra con el consumir las ideas que abundan entre los hombres, más bien se trata de que el individuo las construya y sobre todo que las transforme a través de la práctica y la comunicación horizontal.

La investigación del tema generador implica dos etapas distintas en las que se involucra el individuo: la primera se refiere a acudir hasta el lugar de los hechos para conocer cuál es la forma de pensar de los oprimidos y la segunda es aplicar el pensamiento en el aprendizaje sistemático a través de la interacción grupal entre los mismos individuos, de tal manera que la persona vaya adquiriendo conciencia de su realidad y la expresen realmente, sin embargo el proceso no termina en este momento, Se trata de que el individuo busque su conciencia máxima posible.

CAPITULO IV
La antidialoguicidad y dialoguicidad como matrices de teorías de acción cultural antagónicas: la primera sirve a la opresión y la segunda, a la liberación:
La teoría de acción antidialógica y sus características:
− La conquista
− La división
− La manipulación
− La invasión cultural
La teoría de acción dialógica y sus características
− La colaboración
− La unión
− La organización
− La síntesis cultural

El opresor hace uso de la antidialogicidad para mantener su status quo a través de diversos medios, por ello, es importante conquistar a los oprimidos con el diálogo concreto repetidamente, convirtiéndose este acto en una acción necrofilia, incluso algunos opresores hacen uso de otros instrumentos ideológicos para conseguir su conquista.

Por otra parte, los opresores buscan evitar la unión dialógica con el mismo objetivo anteriormente expuesto, en sus discursos implícitos advierten lo peligroso que podría ser mantener la "paz social" cuando a los oprimidos se les habla de los conceptos de unión, organización, entre otros. Entre sus actividades principales está el debilitarlo a través de la alienación con la idea de que se dividan entre ellos y así mantener las cosas estables. Ante sus adversarios aparecen como los únicos que pueden crear la armonía necesaria para vivir, sin embargo ésta sirve para dividir; si algún individuo decide emprender una lucha liberadora, es desacreditado, incluyéndolo en la "lista negra", evitando de esta manera la realización, antecedente obligatorio para la liberación.

Otra característica de la antidialogicidad es la manipulación que a través de la ideología busca conformar a las personas en base a sus objetivos propuestos; En ocasiones la manipulación se da a través de pactos con la desventaja para los oprimidos. De la misma forma se imponen modelos de vida burgueses que entre las masas populares encuentra terreno fértil para lograr la manipulación oculta en los discursos; sin embargo la organización como antídoto es algo absurdo.

Algunos líderes de izquierda acuden a las masas populares para exponer sus ideas, sin embargo la mayoría de las veces su lucha se centra en lograr el poder; cuando se ha logrado este objetivo, entonces se olvidan de las masas quienes lo apoyaron; otros individuos denominados líderes, únicamente "coquetean" con ambas partes, sus acciones son ambiguas y nefastas a las clases populares, puesto que sólo es un mediador entre la supremacía y ellos, sin que logre realmente la liberación ansiada por los oprimidos.

Otra característica de la antidialogicidad es la invasión cultural de que son objeto los oprimidos; éstos son sólo eso, objetos, mientras que los opresores son autores y actores del proceso; es una táctica subliminal que se emplea para la dominación y que conduce a la inautenticidad de los individuos, puesto a mayor grado de mimetización la tranquilidad de los opresores aumenta proporcionalmente, por lo tanto entre las masas populares ocurre una pérdida de valores, una transformación en su forma de hablar y se adhieren al opresor irremediablemente.

Cuando hay la invasión cultural, las relaciones padre − hijo se modifican para beneficio de los opresores quienes suponen que deben educar al pueblo, por el contrario éste debe educarse en comunión; lo que parece más cruel aún es que cuando un individuo oprimido intenta liberarse y lucha porque sus iguales lo hagan paralelamente se les clasifica negativamente; para lo opresores parece imposible escuchar las inquietudes del pueblo como si ellos no fueran capaces de pensar. Esta característica implica una visión concéntrica de la realidad.

Contraponiéndose a lo que se expuso anteriormente, aparece la colaboración como una forma de emancipación del pueblo, pero ésta no implica la existencia de un líder mesiánico, sino a través de la comunión entre él y las masas quienes interactúan y se comunican con el compromiso mutuo de luchar por la liberación, descubrir el mundo, no adaptarse a él ofreciéndose confianza mutua de tal manera que se alcance una praxis revolucionaria. Tal situación requiere de todos los participantes la humildad y el diálogo constante.

Además de colaboración, se requiere de unión para realizar un esfuerzo común que conduzca a la liberación, lo cual implica una forma de acción cultural que enseñe el qué y cómo de la adherencia a la causa revolucionaria, pero sin caer en la ideologización, sino descubrirse a sí mismo como lo que es realmente, una actividad humana, no una cosificación exacerbada.

Además de la unión, la acción dialógica requiere de la organización para evitar el dirigismo ideológico, por el contrario, es un elemento constitutivo de la acción revolucionaria, misma que implica conexión entre la acción y la práctica, audacia, radicalizar, pero no sectarizar y valentía de amar, todas estas acciones deben ser claras
sin caer en la ingenuidad. Obviamente para que esta acción se realice debe estar presente la disciplina, orden, objetivos precisos, tareas que cumplir y cuentas que rendir antes sus semejantes, de ninguna manera se trata de una actividad anárquica, sino el despertar para liberarse de la opresión en que se encuentran.

La última característica de la acción dialógica es la síntesis cultural que se da simultáneamente con la investigación temática, puesto que pretende superar las acciones opuestas emprendidas por los opresores, es decir, va más allá de la inducción, por lo que se trata de la fuerza de su propia cultura como un acto creador que los reivindica con otra visión de mundo distinta a la que se les impone sin cuestionarla.

CONCLUSIONES
Paulo Freire pretende que el individuo se forme, no formarlo, para ello propone que las situaciones de aprendizaje emanen de las vivencias que constantemente enfrenta en su cotidianeidad, eludiendo las experiencias artificiales en las que suela caer la educación actual, por el contrario propone problematizar su vida para que se dé cuenta que requiere y puede alcanzar un status distinto.

Sin embargo, estas prácticas pueden enfrentar lo que él denomina "situaciones límite" que dificultan, pero que son producto de la resistencia de las clases opresoras ha perder el status que guardan, para lo cual se valen de diferentes instrumentos, incluso hasta ideológicos que le permitan mantenerlos y mantenerse, de ser posible oprimirlos más aún, puesto que es una "ley de la vida" que no podemos evadir.

HACIA UNA CONCEPTUALIZACIÓN DEL ANALFABETISMO FUNCIONAL

Antes de responder a las exigencias del epígrafe, conviene expresar dos consideraciones: la primera es relativa a rechazar la concepción del analfabetismo como enfermedad –como problema médico: infección, plaga...–, que la hace recaer sobre los individuos responsabilizándolos, cuando es un problema social y por lo tanto de naturaleza política y, en este sentido, indicar mi inclinación por la concepción freiriana de entenderla como problema político y moral. La segunda se refiere a que, debido a la dificultad de proponer para el analfabetismo funcional una definición universal, por la relatividad que le da la naturaleza misma del problema que denomina y por su relación con los contextos culturales determinados, orientaremos nuestro propósito a presentar las características principales que mejor lo definen.

Así y como hemos referenciado antes, podemos recoger con Haurtecour (1985) una significación del analfabetismo funcional relacionada con la ambigüedad, polisemia o polivalencia, características que ha ido adquiriendo a lo largo de sus más de 70 años de vida. Así, el concepto se ha asociado con: un cierto etnocentrismo occidental para distinguir a sus analfabetos frente a los homólogos inmigrados; ciertos usos de la lecto-escritura; condición de una población subescolarizada; déficit de habilidades o competencias básicas y persona que no responde a los conocimientos y habilidades que aparenta.

Esta característica polisémica o polivalente del concepto de alfabetismo funcional (implícita ya desde la primera definición de la UNESCO-1957) … la capacitad para emprender de modo efectivo todas las actividades en que se haya adoptado la alfabetización con normalidad a su cultura o grupo y confiere al mismo una pujante vitalidad que viene relacionada con la relatividad finalística de los proyectos y con la adaptabilidad a los diversos contextos culturales de los que se trate. Desde esta perspectiva, la adaptabilidad requiere de la garantía de la democracia participativa para que responda siempre a los intereses de la colectividad y en ningún caso debe conformar a los grupos hegemónicos que impongan, contra las lenguas vernáculas de los grupos sociales, las lenguas oficiales como expresión exigible e inequívoca de combatir el analfabetismo funcional.

Un componente central del concepto de alfabetización funcional es aquél que la relaciona con el proyecto social de la sociedad y que ha recibido las calificaciones al respecto de ser capaz de:
– Responder a las exigencias de la vida.
– Comprender y resolver los problemas reales de la existencia.
– Estar preparado para ejercer una función social, cívica y económica.
– Actuar con desenvoltura en la sociedad actual.
– Propiciar cambios al desarrollo de los individuos, grupos y países.
– Actuar críticamente.

Finalmente, conviene reflejar la aportación al concepto de alfabetización funcional desde la base de la información como concepto crucial:
La alfabetización es la capacidad de adquirir e intercambiar información a través de la palabra escrita. Alfabetización funcional es la posesión de y el acceso a las competencias e información requeridas para llevar a cabo transacciones que supongan leer y escribir, y que un individuo desea o necesita llevar a cabo (Vilanova/Moreno, 1992, p. 59).

Dos razones apoyan la inclusión de la información en la definición anterior: una, porque el intercambio de información es básicamente la finalidad para la cual se escribe o se lee y, otra, porque es imposible definir lo que es una competencia o habilidad sin referirse a su contenido. Así, la persona alfabetizada funcional sería aquélla que ante una información recibida es capaz de operativizarla, o sea, de transformarla en acciones consecuentes. Y, por haber sido capaz de operativizarla en acciones consecuentes, diremos que posee la habilidad o competencia de procesar dicha información de una forma esperada por la sociedad en la que está inserto.

CONCLUSIONES
Ambos conceptos, analfabetismo y alfabetización, vienen delimitados a través de las siguientes características:
ANALFABETISMO:
• Al contrario de la noción tradicional, que consideraba el analfabetismo como enfermedad, como un mal de algunos pueblos, como una manifestación de su incapacidad, consideramos el analfabetismo no como una deficiencia o incapacidad de las personas ni de los pueblos, sino como un problema político y moral (Freire, 1990).
• Ser analfabeto es pertenecer a una cultura letrada y no dominar las técnicas de escribir y leer (Freire, 1973). De ahí que este concepto de analfabeto no tendría sentido en sociedades con culturas orales.
• El analfabetismo constituye, como problema político, una injusticia social y en este sentido directamente nos adentra en el tema de los derechos humanos como fundamento de reclamo axiológico y de denuncia política mundial para su erradicación.
• Considerar el llamado «analfabetismo de retorno» no sólo desde la reductiva perspectiva de la perdida de las capacidades lecto-escritoras como consecuencia del desuso o de la no ejercitación, sino también como testimonio denunciador de políticas educativas impositivas, frente a las cuales aparecen como reactivos mecanismos de autoprotección en los alfabetizandos que no reconocen la cultura alfabetizadora como propia.

ALFABETISMO/ALFABETIZACIÓN:
• Como tendencia educativo-política viene a significar el proceso o movimiento reparador de ese problema político y moral que constituye el analfabetismo; es razón para que Roy- Singh (1990, p. 8) encuentre que «al hablar de alfabetización en lugar de analfabetismo ya hemos dado un paso importante».
• Hoy en día la alfabetización, como capacidad de leer y escribir, constituye una condición necesaria pero no suficiente; para ser considerado alfabetizado funcional, en esta sociedad de la información, se requiere de otras nuevas formas de alfabetización. Señalándose a un concepto que contemple:
– Además de la capacidad para entender palabras, la capacidad para entender imágenes, dado que la sociedad en general se está convirtiendo en una sociedad de la imagen.
– Además de la capacidad para leer y calcular, se asocia a la capacidad de entender y de manejar las nuevas tecnologías de la información.
– Además de superar carencias, es un factor positivo de capacitación humana que posibilita asumir responsabilidades cívicas
– Además, facilita y promueve el intercambio de ideas y la interconexión social, en tanto que el lenguaje escrito es un instrumento fundamental para la rápida circulación de la información.
– Además de una nueva conciencia crítica que permita hacer una lectura adecuada de la realidad circundante.

• Por todo ello, la alfabetización se podría definir como la capacidad para comprender y utilizar diferentes tipos de información en las actividades de la vida diaria, en el puesto de trabajo y en la comunidad y como uno de los principales medios por los cuales «los oprimidos pueden participar en la transformación sociohistórica de la sociedad» (Freire, 1989).
• Abrir la alfabetización a las dimensiones de la educación formal, no formal e informal y desde esta perspectiva se nos exige cuestionar que la alfabetización sólo sea producto de la escolaridad formal y de que con una educación inicial todo el mundo adquiere las facultades lecto-escritoras, en tanto que existe gente analfabeta a pesar de su preparación formal y gran número de adultos que, sin preparación formal alguna, están plenamente alfabetizados.

El término de la alfabetización funcional ha sido promovido por la UNESCO para imprimir a la alfabetización una significación y alcance más allá de la mera capacitación técnica para la lectura, escritura y cálculo. Sin embargo, el acento en los aspectos productivos, Work oriented literacy, redujo su alcance y significación.

Fue a partir de la Conferencia de Tokio (1972) cuando el concepto amplió sus márgenes hacia la acción social, definiendo la alfabetización funcional como un proceso de desarrollo de las capacidades básicas de lectura, escritura y cálculo que permita al individuo la participación plena en el conjunto de actividades de la persona, ya sean las del ciudadano, las del trabajador y las del individuo inserto en su familia, barrio o ciudad. Recogiéndose, además, las siguientes características:
• Considerar consustancial con la alfabetización ser funcional al proyecto social y desde una perspectiva iberoamericana, «lo funcional se articula orgánicamente con lo comunitario y lo popular» (Londoño, 1990), enfatizándose otros aspectos tales como la cultura popular, el fortalecimiento de la cooperación y la solidaridad dentro de un «proceso de desarrollo global de los sectores populares en una perspectiva transformadora» (Picón, 1990).
• El problema aparece no en la funcionalidad en sí misma, sino en quién la defina, cuáles son sus intereses y para qué de este carácter funcional.
• Al estar cuestionada la alfabetización funcional por el contexto «limitado» de referencia, se establece el alcance de la educación básica como campo de ejercicio de la funcionalidad de la alfabetización que, entre otras, contribuirá a superar la «limitación» cuando se transforma en «disfuncional» al sistema productivo y al orden social, como expresión de desigualdad e injusticia.
• La funcionalidad cruza todos los ámbitos de ejercicio: el trabajo, las necesidades básicas y sus satisfactores, la producción y circulación de conocimientos, la recuperación histórica, el desarrollo educativo y cultural comunitario y la transformación social. Hace relación a los conocimientos utilizables y utilizados en un contexto determinado, a las habilidades, convicciones y sentimiento que el ejercicio de los ámbitos enunciados requiere de los individuos y sus comunidades.

Desde las definiciones y características señaladas para el analfabetismo funcional a lo largo de este trabajo, concluimos que:
• Aunque existen algunas diferencias entre definiciones con respecto al analfabetismo funcional, en buena parte explicadas por lo que expresa Mercedes Vilanova:
Hay que tener en cuenta que la alfabetización es un bien social complejo y que nadie posee las múltiples alfabetizaciones necesarias, lo que implica que indefectiblemente todos somos en parte analfabetos (1989, p. 259).

Se coincide en señalar que un ciudadano no será analfabeto funcional si dispone de aquellas competencias que le permiten actuar con autonomía en la vida cotidiana.
Lo que en la práctica supondrá:
– Responder a las exigencias de la vida.
– Comprender y resolver los problemas reales de la existencia.
– Estar preparado para ejercer una función social, cívica y económica.
– Actuar con desenvoltura en la sociedad actual.
– Propiciar, con la actividad crítica, cambios al desarrollo de los individuos, grupos y países.
• Significar que el primer componente de significación dado al analfabetismo funcional en EEUU por The Civilian Conservator Corps, esto es, la incapacidad de ciertos individuo de hacer frente a las exigencias de la vida diaria, ha marcado una continuidad en la construcción del concepto.
• El analfabetismo funcional, desde la perspectiva de la ambigüedad o polivalencia asociada al concepto y expuesta por Haurtecoeur (1985), muestra los siguientes usos más frecuentes:
– El empleado por la UNESCO para diferenciar el fenómeno de los países industrializados frente al del tercer mundo (del que fue constancia la significación representada por el vocablo iletrismo en Francia, para distinguir la población autóctona de la inmigrada).
– Designa los usos de la escritura.
– El nivel de desciframiento de la escritura que algunos lo llaman de supervivencia.
– También utilizado por los organismos de alfabetización, como nivel intermedio entre analfabetos absolutos y alfabetizados, o sea, el equivalente al de semianalfabeto.
– Característica estadística de una población subescolarizada, que no llega a la secundaria, que posee menos de cuatro o cinco años de escolaridad y también designa esa población adulta que no supera los ocho años de escolaridad.
– Designa, en la literatura americana, el déficit de habilidades básicas, de competencias mínimas para funcionar con éxito en la sociedad.
– También se emplea el analfabetismo funcional para designar a la persona que aparenta un conocimiento que realmente no posee.
• El analfabeto funcional sería aquella persona que ante una información (o conocimiento en codificación alfabética) es incapaz de operativizarla en acciones consecuentes y, en este sentido, diremos que no posee la habilidad de procesar dicha información de una forma esperada por la sociedad a la que pertenece.

En definitiva, aquél que, ante una información requerida, posee las competencias para llevar a cabo las transacciones contenidas (descifrar, interpelar, manejar) en dicha información.

Pero dicha definición no rebasaría los esquemas de las elementales pautas de conducta propias del conductismo mecanicista y correría el peligro de ofrecer una mera reproducción de la realidad sin contenido normativo de futuro; por ello, se hace necesario perfilar otra definición más en consonancia con el planteamiento epistemológico y político que ha guiado este trabajo y, consecuentemente, más gestáltica, normativa y comprometida, lo que nos lleva a definir el alfabeto funcional como: aquella persona que, ante una información que suponga leer y escribir, posee un conjunto de capacidades y habilidades (de comprensión, de intercambio, de interpelación, de crítica), a través de las cuales incida sobre su realidad natural, social, cultural y política mejorando su calidad de vida.

Y más, añadiríamos, siguiendo a Freire (2002), aquellas capacidades y competencias que posibiliten la comunicación para permitir al hombre reconocerse en el núcleo del fenómeno vital, al que apunta la dialogicidad freiriana, aún y ante los soportes de los lenguajes e instrumentos tecnológicos:
Pero, si la comunicación y la información tienen lugar a nivel de vida sobre el «soporte», imaginemos su importancia y por tanto la de la dialogicidad en la existencia humana del mundo.

En este nivel la comunicación y la información se sirven de sofisticados lenguajes e instrumentos tecnológicos que «acortan» el espacio y el tiempo. La producción social del lenguaje y de instrumentos con que los seres humanos intervienen mejor en el mundo, anuncia lo que será la tecnología (Freire, 2002, p. 101).

Sobre la competencia de estos lenguajes e instrumentos de la tecnología informativa,
resultado de la producción social apuntada por Freire, la funcionalidad predicada en el analfabetismo vendrá concernida o afectada.


Extraído de
REDEFINICIÓN DEL ANALFABETISMO: EL ANALFABETISMO FUNCIONAL
JUAN JIMÉNEZ DEL CASTILLO*
(*) Departamento de Inspección Educativa (Islas Baleares).
Revista de Educación, núm. 338 (2005), pp. 273-294
Re338_17.pdf http://www.revistaeducacion.mec.es/

Paulo Freire

De Wikipedia, la enciclopedia libre http://es.wikipedia.org/wiki/Paulo_Freire
Paulo Reglus Neves Freire (Recife, 19 de septiembre de 1921 — San Pablo, 2 de mayo de 1997) fue un educador brasileño y un influyente teórico de la educación.

Biografía
Hijo de una familia de clase media de Recife, Brasil, nació el 19 de septiembre de 1921. Freire conoció la pobreza y el hambre durante la Gran Depresión de 1929, una experiencia que formaría sus preocupaciones por los pobres y que le ayudaría a construir su perspectiva educativa.
Freire se matriculó en la Universidad de Recife en 1943, en la Facultad de Derecho, donde estudió filosofía y psicología del lenguaje al mismo tiempo. Se incorporó en la burocracia legal pero nunca practicó la abogacía, sino que prefirió dar clases de portugués en secundaria. En 1944 se casó con Elza Maia Costa de Oliveira, una colega maestra. Tuvieron cinco hijos y colaboraron por el resto de su vida.
En 1946 Freire fue nombrado Director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social en el estado de Pernambuco, estado del cual su ciudad natal es capital. Trabajando principalmente entre los pobres que no sabían leer ni escribir, Freire empezó a adoptar un método no ortodoxo de lo que puede ser considerado una variación de la teología de la liberación. En esa época, leer y escribir era un requisito para votar en las elecciones presidenciales brasileñas.
En 1961 fue nombrado director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife, y en 1962 tuvo la primera oportunidad de aplicar de manera significativa sus teorías, cuando se les enseñó a leer y escribir a 300 trabajadores de plantíos de caña de azúcar en tan solo 45 días. En respuesta a estos buenos resultados, el gobierno brasileño aprobó la creación de miles de círculos culturales en todo el país.
En 1964 un golpe de estado militar puso fin al proyecto: Freire fue encarcelado como traidor durante 70 días. Tras un breve exilio en Bolivia, Freire trabajó en Chile durante cinco años para el Movimiento Demócrata Cristiano por la Reforma Agraria, y la Organización para la Alimentación y la Agricultura de las Naciones Unidas.
En 1967 Freire publicó su primer libro, Educación como práctica de la libertad. El libro fue bien recibido, y se le ofreció el puesto de profesor visitante en la Universidad de Harvard en 1969. El año anterior, escribió su famoso libro, La pedagogía del oprimido, que fue publicado en inglés y en español en 1970. Debido al conflicto político entre las sucesivas dictaduras militares autoritarias y el Freire socialista cristiano, el libro no fue publicado en Brasil sino hasta 1974, cuando el general Ernesto Geisel tomó control de Brasil e inició su proceso de liberación cultural.

Algunas frases célebres sobre la educación
Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los estudiantes no han hecho
Mi visión de la alfabetización va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado
Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos
Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo
Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando
Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad
Enseñar exige saber escuchar
Enseñar no es transferir conocimiento
Nadie es, si se prohíbe que otros sean
La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación
No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión
Decir la palabra verdadera es transformar al mundo
Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa
El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación
El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas
Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos
Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre
La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados "ignorantes" son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una "cultura del silencio"
Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra
Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientización
La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberación permanente de la HUMANIZACIÓN del hombre.
La lucha ya no se reduce a retrasar lo que acontecerá o asegurar su llegada; es preciso reinventar el mundo. La educación es indispensable en esa reinvención.
Jamás acepté que la práctica educativa debería limitarse sólo a la lectura de la palabra, a la lectura del texto, sino que debería incluir la lectura del contexto, la lectura del mundo.
El mundo no es, el mundo está siendo

Otras expresiones de Freire
"El ser alienado no procura un mundo auténtico. Esto provoca una nostalgia: desea otro país y lamenta haber nacido en el suyo. Tiene vergüenza de su realidad."
"El hombre, como un ser histórico, inserido en un permanente movimiento de procura, hace y rehace constantemente su saber."
"La tarea más importante de una persona que viene al mundo es criar algo."
"No hay saber más o saber menos. Hay saberes diferentes."
"No es en el silencio que los hombres se hacen, más en la palabra, en el trabajo, en la acción-reflexión." [1987]
"Lo que me sorprende en la aplicación de una educación realmente libertadora es el miedo de la libertad."
"Ninguno educa a ninguno, nadie se educa a si mismo, los hombres se educan entre si, mediatizados por el mundo."
Nadie nace hecho, nadie nace marcado para ser eso o aquello. Por lo contrario, nos tornamos eso o aquello. Somos programados, más, para aprender. Nuestra inteligencia se inventa y se promueve en el ejercicio social de nuestro cuerpo consciente. Se construye. No e un dado que, en nosotros, sea un 'a priori' de nuestra historia individual y social."
"Manos de hombres y de pueblos que se extienden menos en gestos de súplica, y se van haciendo cada vez más, manos humanas que transformen el mundo..."

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