La educación de élite produce "borregos excelentes"

Según James Atlas, son “súper personas”. Según el profesor William Deresiewicz, son niños mimados que sólo conocen el éxito, lo que termina por deprimirlos

Son “súper personas”, el nombre que les dio James Atlas, editor de The New York Times Magazine y presidente de Altas & Company. Tienen varias carreras, practican deporte como si fuesen profesionales, pueden hablar en varios idiomas, manejan a la perfección un instrumento musical, han ofrecido ayuda en los rincones más desfavorecidos del planeta, y han convertido sus hobbies en una provechosa afición. Han estudiado en las grandes universidades, y el futuro está en sus manos. Tiene que estarlo, con tan brillante currículum. Pero también están llenos de miedo, inseguridad, angustia y timidez. Apenas muestran preocupaciones intelectuales y desconocen qué quieren hacer con su vida, más allá de ganar dinero a espuertas, seguir el camino que profesores y padres han construido para ellos, y conseguir la aprobación de los demás.

Esta es la paradoja que late en la vida de los universitarios de los centros de élite americanos, mantiene el profesor de Yale William Deresiewicz, que ha expuesto su tesis en un ya célebre artículo publicado en The New Republic y en su libro Borregos excelentes: la mala educación de la élite americana y el camino a una vida plena, publicado por Free Press. Deresiewicz ha comprobado con sus propios ojos y ha vivido en su propia piel la frustrante experiencia del estudiante de Harvard, Yale o el resto de centros de la Ivy League, que los convierte en esos “borregos excelentes” del título: “Son excelentes porque cumplen todos los requisitos para entrar en una facultad de la élite, pero es una excelencia muy limitada. Son chicos que cumplirán todo aquello que les mandes, y que lo harán sin saber muy bien por qué lo hacen. Sólo saben que volverán a pasar por el aro”. No se trata de un nombre inventando por el escritor. Al contrario, fue el concepto con el que uno de sus alumnos se describió a sí mismo.

Ganado para alimentar la máquina
Desde los años 60, asegura Deresiewicz, los valores que rigen los grandes centros educativos han cambiado por completo aunque, en apariencia, sigan defendiendo la excelencia y el auxilio de los más desfavorecidos. “Auto exaltación, estar a servicio nada más que de ti mismo, una buena vida pensada sólo en términos del éxito convencional (riqueza y estatus) y ningún compromiso real con el aprendizaje, el pensamiento, y con convertir el mundo en un mejor lugar” son los valores que, según el profesor, rigen el comportamiento de sus alumnos. Pero ellos no son los culpables, sino las víctimas. Entre la larga lista de responsables, Deresiewicz señala a los institutos privados, a los ambiciosos padres, al sistema de admisión, a las grandes marcas universitarias, a los empleos donde estos serán contratados y, en general, a la mentalidad de clase media-alta.

Cada vez que ven que la luz roja se enciende, tienen que pulsan el botón, pero hay un momento en el que dejan de decirles lo que tienen que hacer

El producto –es decir, los nuevos licenciados– parece perfecto. Pero, debajo de esa imagen homérica y dinámica del que algún día se convertirá en CEO de una gran empresa se encuentra latente una gran inseguridad. Esta se caracteriza, sobre todo, por una enfermiza aversión al riesgo. “Por definición, nunca han experimentado algo que no sea el éxito”, explica Deresiewicz. Y está en lo cierto. Los requisitos académicos y personales para ser admitido en cualquiera de estos centros son tan elevados que conseguir menos que un sobresaliente no es una opción. Por ello, “al no tener margen para el error, evitan los posibilidad de cometerlo”. Uno de sus alumnos miró a su profesor como si fuese un alienígena cuando le sugirió que quizá dedicar menos tiempo para el estudio le serviría para reflexionar sobre lo que ha aprendido. Otro manifestaba sentirse completamente inseguro ante la posibilidad de verse obligado algún día a comer solo.

Algo que se refleja en las estadísticas de salud mental de los estudiantes, que se encuentran en su momento más bajo de los últimos 25 años. “Es casi como un experimento cruel con animales”, explica en una entrevista con The Atlantic. “Cada vez que ven que la luz roja se enciende, tienen que pulsar el botón”. Entre todos esos requisitos se encuentran la música o participar en una organización caritativa, algo que Deresiewicz explica que no hacen para los demás, sino para sí mismos y sus currículos. “La experiencia ha sido reducida a su función instrumental”. Por ello, durante cuatro años, los que aspiran a matricularse en una gran universidad se dedican exclusivamente a tachar de su lista todos esos hitos que deben haber alcanzado, pero nunca llegan a reflexionar sobre si realmente desean ser ricos y poderosos.

El terrible mundo real
Una vez llegan a la universidad, esta no plantea ningún problema. No tienen más que seguir el camino preestablecido y todo irá bien. Además, los cursos no son muy exigentes, recuerda Deresiewicz. Se ha llegado a un “pacto de no agresión” entre profesores y estudiantes, por el cual los alumnos son “clientes” que reciben altas calificaciones a cambio de un esfuerzo mínimo. Mientras tanto, los profesores siguen profundizando en sus proyectos de investigación, lo que realmente garantiza que reciban incentivos económicos.

Es después de abandonar los estudios cuando la realidad se presenta amenazadora. “Por supuesto que están estresados”, recuerda el profesor. “Nunca han tenido la posibilidad de encontrar su propio camino. El problema es que hay un momento en el que dejan de decirles qué tienen que hacer”. Delirios de grandeza y depresión son dos de los grandes problemas a los que tienen que enfrentarse.

El primero, ocasionado por el hecho de que sus padres les hayan dicho que son los mejores y los más listos desde su infancia, un refuerzo positivo que desaparece en el momento en que se dan cuenta de que, como decía David McCullough, no son especiales. Han dejado de medir su valía de forma realista, lo que provoca que su autoestima se desmorone a la primera de cambio.
Wall Street se dio cuenta de que las facultades están produciendo licenciados muy listos y completamente centrados en el trabajo, que no tienen ni idea de lo que quieren

Irónicamente, las personas que tendrían la posibilidad de hacer todo lo que quisieran, terminan siguiendo carreras muy similares. Que son justo aquellas en las que son necesarios trabajadores y líderes que sigan caminos preestablecidos, que se muevan únicamente por las ansias de dinero, estatus e influencia, y que no cuestionen el estado de las cosas. Es el caso de la bolsa americana. Como señala una cita del periodista de Newseek Ezra Klein que reproduce Deresiewicz, “Wall Street se dio cuenta de que las facultades están produciendo una gran cantidad de licenciados muy listos y completamente centrados en el trabajo, que tienen una gran resistencia mental, una buena ética de trabajo y ni idea de lo que quieren”.

En última instancia, recuerda el autor, se trata de lucha de clases. Pero no entre las clases bajas y las altas, sino entre los diversos escalones de las élites, a los que cualquier otro camino les parece una excentricidad. Como recuerda el periodista, el número de estudiantes de la mitad menos rica de la sociedad se ha reducido en la educación de élite desde el 46% de 1985 al 15% actual. Y como explicaba el fundador del Proyecto Minerva Ben Nelson, los habituales métodos de selección de los estudiantes de las universidades de élite no hacen nada más que dar preferencia a los más ricos, puesto que ellos son los que tienen el dinero para contratar a los mejores profesores y enrolar a sus hijos en las clases de música, fútbol americano, matemáticas, francés, béisbol, viajes al extranjero, economía y literatura que necesitan para garantizarse su puesto en la élite.


AUTOR
HÉCTOR G. BARNÉS
http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2014-09-16/la-educacion-de-elite-produce-borregos-excelentes-segun-un-profesor-de-yale_180647/?utm_source=dlvr.it&utm_medium=facebook

La exclusión social: los nuevos condenados de la tierra

Cuando determinados grupos sociales acentúan su hegemonía, ellos imponen su ideología, y esta se expande en todos los estamentos. Como consecuencia de esto, la Educación no es considerada como un derecho humano, sino como una mercancía más, que es objeto de transacciones, y se puede medir como cualquier bien material. Esto también significó el traslado a la escuela de la idea de “Calidad total”, donde el aprendiz es un cliente ¿Qué efecto se produce en las escuelas?
 

El mercado ofrece libertad a quien tiene los medios necesarios, pero promete bien poco en materia de igualdad. ( Fernández Enguita)

El concepto de calidad que hoy estamos acostumbrados a escuchar en el ámbito político-educativo dista mucho de ser verdaderamente propiciador de la mejora de tal proceso, en tanto en cuanto dicho concepto está regido por una manera de entender el mismo como un bien de consumo más, en donde priman las leyes de la oferta y la demanda en detrimento de otras propuestas más igualatorias, justas y democráticas. Es la llamada calidad total, la cual intenta equiparar la educación con un determinado servicio cuyo fin último es satisfacer al cliente. Pero… ¿Quién es considerado cliente?, para este modelo de gestión, “cliente no es todo el mundo o cualquier persona, sino los individuos compradores o usuarios del servicio, que reúnen los requisitos o expectativas que determinada empresa prevé” (Fernández Sierra). Y… ¿Quiénes no puedan comprar dicho servicio?, esta pregunta no sería ni digna de ser cuestionada, por aquellos que defienden este discurso, ya que los “no habilitados para comprar” simplemente no se les tiene en cuenta porque no interesan.

Desde esta perspectiva los alumnos/as son tratados como clientes externos, y en lugar de ser considerados como personas capaces de reconstruir la realidad existente intentando cuestionarla, juzgarla y dando una alternativa más humanitaria en aras de su formación como ciudadano crítico, reflexivo, autónomo y libre, los mismos se limitarían a ser meros “utilitarios” de dicho servicio.

El discurso de la calidad total intenta potenciar el currículum tecnológico, en la medida en que sólo determinados grupos de poder poseen libertad para decidir los objetivos que deben cumplirse durante el año escolar, en este sentido los docentes serían meros transmisores de un saber preestablecido, interesado y cuanto menos poco educativo en aras de satisfacer los intereses de quienes gestionan dicho saber, estableciéndose de tal modo una serie de jerarquías cuya cúspide estaría ocupada por los que podríamos denominar “gestores del saber”. Habría que incidir en la idea de que desde el mismo momento que en el proceso de enseñanza-aprendizaje se acepta y/o promueve el establecimiento de jerarquías (en donde, existen personas que dependiendo de su estatus tienen mayor poder de decisión que otras que en teoría influyen tanto o más directamente en dicho proceso), se insta a que el mismo nada tenga que ver con ese fenómeno enriquecedor, formativo, ético, justo, igualitario, democrático, socializador, etc, al que llamamos educación. Esta forma de “gestión jerárquica” como diría Carrasco Rodríguez “convertirá a los centros educativos en sistemas organizativos eficaces para obtener ciudadanos a medida de las estructuras sociales existentes”.

Desde este enfoque, de la calidad total, procesos tan sumamente complejos como la evaluación, tendrían como fin último la satisfacción del cliente, sirviéndose de un modelo basado en la “rendición de cuentas” desde el “primer y segundo eslabón de la cadena educativa” (alumnos/as y profesores/as) hacia aquellos que tienen el poder de tomar las decisiones que consideren oportunas en materia de objetivos, organización, contenidos…y a sus posibles cambios. Con lo cual, tanto evaluaciones internas como externas pasarían de ser un elemento facilitador y proclive hacia la mejora educativa, para convertirse en un elemento de control directivo, que no casa con la reflexión, debate… sobre la práctica diaria en aras de un verdadero progreso en el quehacer cotidiano.

“La evaluación educativa no tiene nada que ver con el “rendir cuentas”, sino con la revisión de las propias actuaciones profesionales, de tal modo que existe una vía para el ejercicio de un control democrático tanto externo como interno que consiste en la realización de evaluaciones democráticas en los centros escolares, entendiendo como tales aquellas en las que, tanto los métodos aplicados, como la información generada en el proceso evaluador es abierta, y se discute y reelabora entre los diferentes grupos de interés, formales o no, que configuran la comunidad educativa” (Beltrán y San Martín).

Llegados a este punto, habría que plantearse algunas de las repercusiones que un modelo como el definido puede provocar en el sistema educativo y por ende en la sociedad de la que formamos parte:

·                  El hecho de que tal modelo esté basado en un individualismo exacerbado, no es sino una manera de inducir a nuestros niños/as hacia una “lucha por la supervivencia” de modo que si se “despistan”, sus “oponentes” (que en realidad deberían ser compañeros) intentarán “pasar por encima de ellos/as”.

·                  Franquea los principios básicos que debieran imperar en un sistema educativo verdaderamente democrático como pueden ser: libertad, autonomía, cooperación, colaboración, solidaridad, etc.

·                  Negará la posibilidad de que niños/as de multitud de culturas interactúen entre sí en aras de enriquecerse los unos con los otros, porque ya de por sí desde esta perspectiva, se excluye a aquellas culturas que no basan sus modelos de convivencia en una forma parecida a lo que está establecido como “normal” en la sociedad de nuestros días (la denominada cultura occidental), con lo cual negará la posibilidad de que los niños y niñas respeten, toleren, aprendan y convivan con sujetos de otras culturas diferentes a la suya y se limitarán a dar por buena una única cultura, la cual será venerada y promulgada desde diversos ámbitos (entre ellos, uno de los más importantes serían los medios de comunicación), los cuales intentan vendérnosla como la única posible.

·                  Etc.

Estas y otras fisuras de la calidad total vienen a confirmar lo “inadecuado” de querer asimilar el sistema educativo con el sistema mercantil, ya que a mi modo de ver, el sistema educativo queda desvirtuado desde el mismo momento que los máximos protagonistas del mismo (niños y niñas) son tratados de desigual forma en función de sus condiciones económicas, culturales… o de cualquier otra índole. Ya que desde ese mismo instante subyace la idea de que cada cual ocupará un determinado rol en la sociedad de nuestros días en función de estas condiciones ya mencionadas, sin posibilidad alguna o muy remota de aspirar a ocupar otro rol en función de sus intereses, inquietudes… “si el sistema educativo trata injustamente a algunos de sus alumnos, no son estos los únicos que lo padecen. La calidad de la educación de todos los demás se degrada […] Una educación que privilegia a un niño sobre otro está dando al primero una educación corrupta, a la vez que le favorece social o económicamente” (Connell)

En contraposición a este intento de subordinar el sistema educativo al mercado, propugnado por los defensores y/o promotores de una ideología neoliberal, existe un enfoque que apuesta por una alternativa mucho más coherente y educativa, desde donde se intenta aminorar las diferencias entre aquellos que partieron desde una situación más ventajosa con aquellos otros que lo hicieron desde otra más desventajosa. Considerándose desde la misma que un sistema educativo es de calidad cuando: se preocupa por la calidad intrínseca de la enseñanza, une calidad de enseñanza y calidad de vida, se inspira en valores tan democráticos como el de igualdad, justicia social, libertad, se orienta hacia la inclusión de niños y niñas de diferentes culturas, estratos sociales y capacidades fisico-psíquicas, promueve una formación permanente del profesorado, etc.

En resumidas cuentas, podríamos decir que para hablar de calidad en el sistema educativo no nos vale o nos es insuficiente el discurso de la calidad total, ya que el proceso de enseñanza-aprendizaje abarca unas dimensiones tan extraordinariamente complejas que reducirlas a un mero “productivismo”, es síntoma de una desvirtuación estratégica e interesada de aquellos que desde una perspectiva ideológica neoliberal tratan de vendernos una “educación mercantilizada”.

Quisiera terminar con una cita que resume a groso modo la idea que he intentado transmitir durante el discurrir del artículo y con la misma me hago eco de una reivindicación, que no es otra que aquella que me indica que en educación es posible otro modelo más humanitario, formativo, igualitario, democrático y justo que el de la calidad total.

“Frente a los lemas que los modelos económicos neoliberales tratan de imponer, como el de la supervivencia de los más fuertes y hábiles, que sólo quien tiene éxito económico tiene derecho a tomar decisiones, a participar en el gobierno de la comunidad, se sitúan las ideologías democráticas que asumen que todos los seres humanos somos iguales y tenemos los mismos derechos” (Torres Santomé)

Autor

José Jesús Trujillo Vargas
Extraído de
Odiseo
Revista Electrónica de Pedagogía

La educación no es un mercado

La educación no es un mercado

Bolívar, A. (1999). La educación no es un mercado.
Crítica de la “Gestión de Calidad Total”.
Aula de innovación educativa, 83-84, pp. 77-82.
LA EDUCACIÓN NO ES UN MERCADO.
CRÍTICA DE LA «GESTIÓN DE CALIDAD TOTAL»
Antonio Bolívar
Facultad de Ciencias de la Educación. Granada

La educación no es un mercado Bolivar

En los últimos tiempos se está padeciendo una cierta fiebre, al menos en el llamado territorio MEC, de la llamada «Gestión de Calidad Total». Es posible (y deseable) que con la salida del gobierno de uno de sus principales promotores (López Rupérez, 1994, 1995) decrezca, pero en la medida que es algo unido a la ola neoliberal, me temo que la calentura no baje. Máxime cuando muchos inspectores y profesores universitarios, sin un planteamiento crítico de a dónde queremos llevar la escuela pública, si no deseamos contribuir a su progresivo desmantelamiento, están predicando la excelencia de dicha estrategia empresarial de gestión. No sabemos si para hacerle el juego a la propia administración o sencillamente porque defienden que, visto lo visto, la única estrategia de mejora es que «el mercado nos salve». Eso sí con un fuerte liderazgo, ahora recubierto de un carisma moral, de ingrata memoria política en la década de los cuarenta. Estos líderes, legitimados por tener una visión capaz de arrastrar a los subordinados, son el antídoto para una profundización en el cambio democrático. Mientras tanto, los centros educativos se han visto sometidos a unos nuevos «gurus» de la calidad que, con un lenguaje extraño en unos casos o cambiando la semántica en otros, prometen –sin necesidad de nuevos recursos humanos o materiales– dar la calidad demandada a los centros escolares. Esta fiebre ha llegado también al mundo universitario, donde proliferan Unidades de Evaluación de la Calidad. Lo que sucede es que, en este caso, el problema no es tan grave como en la escolaridad obligatoria, aún cuando los posibles efectos, más allá de la retórica con que se presentan, sean los mismos. Y es que apelar a un deseo básico de los productores y de los clientes genera lógicas expectativas: ¿quién no desearía una educación de «calidad»?. Dejando aparte la ironía anterior, el asunto es más serio, en cuanto que se inscribe dentro de una reestructuración o reconversión de la escuela pública, donde se alinean un amplio espectro de tendencias: descentralización y autonomía para transferir la responsabilidad de la gestión a la propia escuela, nuevos roles del profesorado, promover un espíritu competitivo intercentros (públicos y privados) con una diversidad de proyectos y ofertas, que incremente la elección por los clientes. Esta nueva «ideología» de gestión de los centros públicos pretende hacerlos sobrevivir mediante la satisfacción de las demandas de los consumidores. Dentro de las limitaciones de espacio, queremos aportar algunas ideas críticas que contribuyan a deconstruir y resituar el tema de la calidad.

La entrada de la «gestión de la calidad»
El Ministerio de Educación y Cultura del actual gobierno conservador puso en marcha un programa destinado a hacer de la «calidad» un objetivo y método de las organizaciones escolares. Suprimido el Plan EVA, se inició (1996/97) la propuesta de unos Planes Anuales de Mejora a los que podían apuntarse los centros; que se ha visto potenciado con la edición y distribución de una caja azul (MEC, 1997) compuesta de seis cuadernos con el banco Argentaria en la solapa como patrocinador, donde se explica y recoge la metodología del autodenominado «Modelo Europeo de Gestión de Calidad». Un total de 586 centros en el curso 1997/98 estaban embarcados en «Planes Anuales de Mejora», de los que unos pocos recibían «premios» de un millón. En el fondo, al tener que apuntarse a lo que hay, lo que antes era un proyecto de innovación, seminario permanente o grupo de trabajo, ahora se reconvertía en un «Plan de mejora». Este Modelo Europeo para la Gestión de Calidad (European Foundation for Quality Management, EUFQM), en realidad, es una articulación de criterios a tener presentes para otorgar el premio a la calidad, que concede la citada Fundación a empresas multinacionales. Por eso sorprende, en los referidos cuadernos azules, la pobreza conceptual con que se presenta el llamado modelo, si se exceptúan los nueve criterios (en realidad puntos que se conceden para el premio) de que se compone la repetida Figura (divididos en 500 puntos a los criterios agentes y 500 a los criterios resultados); y la Guía de Autoevaluación, sucesivamente adaptada y repetida, según se dirija a unos niveles u otros. Además, parece propio de una cierta locura, que lo que han sido criterios para otorgar un premio a la Rank Xerox o a Texas Instruments, se transfieran –con la necesaria adaptación– a la gestión de centros educativos «de calidad», o ¿es que se pretendería que algún centro escolar o el propio MEC postulen para su consecución?. En cualquier caso, por si acaso, el MEC ha creado (BOE, 2-10-98) el Premio a la Calidad de Educación, y lo ha convocado (BOE, 17-2-99) en dos modalidades: centros públicos y centros privados, siendo evaluados en función de los referidos criterios. En realidad, más allá de este formato europeo, sus bases ideológicas y estratégicas están en la llamada «TQM: Total Quality Management», procedente del ámbito de gestión empresarial, y del que el propio López Rupérez (1994) ha sido uno de los impulsores en su aplicación a los centros escolares españoles. Y, sin embargo, al margen de las críticas que vamos a argumentar, es una estrategia coherente con un gobierno conservador, dentro de lo que Antonio Viñao (1998), en un buen análisis, ha llamado «Neoliberalismo a la española». Presuponiendo una creciente autonomía y descentralización de la educación, quiere constituirse en una filosofía de gestión de lo público, en modos que imiten a lo privado. Como ha visto bien Luis Gómez Llorente (1999: 18), «La libertad de elección (autonomía de la demanda) y la autonomía del centro para diversificar el producto (autonomía de la oferta) se implican recíprocamente, dando sentido y significado la una a la otra».

¿Qué es la TQM?
La Total Quality Management entiende que una organización puede prosperar y sobrevivir cuando los clientes actuales y sus necesidades emergentes futuras son satisfechas por una organización de un modo más eficiente y efectivo que por sus competidoras. Desde esta perspectiva, cobra especial relevancia que las organizaciones recojan y analicen información sobre los clientes, por lo que los procesos de trabajo se deben dirigir a satisfacer sus necesidades (customer needs) y a servirlas eficientemente. Se presenta –además, y es uno de sus atractivos– como una estrategia de bajo coste e inversiones, dado que se cifra en modificar los procesos de trabajo en modos que generen productos y servicios de alta calidad, necesarios para la supervivencia de la organización. Podemos agrupar, sumariamente, la «filosofía» (o, mejor, ideología) y prácticas de la TQM en estas dimensiones: 1. Orientación a los clientes. El principal –y más discutible supuesto– es entender, como dice uno de los cuadernos del MEC (1997: 22), que «el cliente es el árbitro final de la calidad del servicio que se presta. La satisfacción del cliente también se puede medir y analizar». Por eso, es preciso conocer cuáles son sus necesidades, expectativas y nivel de satisfacción (entrevistas, encuestas, grupos de análisis, etc.). Los clientes, en sentido amplio, de un centro son internos (alumnos, personal) y externos (padres, empresas, instituciones postsecundarias). 2. Mejora continua. Los esfuerzos de mejora deben ser continuos a lo largo del tiempo, de acuerdo con un ciclo (Planificar-Hacer-Verificar-Actuar) que enlace siempre el proceso con los resultados (MEC, 1997; López Rupérez, 1994). Analizada la situación actual y sus causas, se aplica un plan de mejora, cuyos resultados consolidados, motivarán –a su vez– planificar otro ámbito de mejora. En la práctica, dicha mejora continua demanda datos sobre los resultados conseguidos a lo largo del tiempo. 3. Orientación a los procesos de trabajo. Sin desdeñar la importancia de los resultados, éstos no pueden mejorarse si no se concentra el esfuerzo en los procesos que están en su base. La TQM emplea diversos instrumentos para evaluarlos. El MEC, en su regulación (BOE, 16-9-97), señala que su plan pretende ayudar a que los centros «identifiquen cuáles son sus objetivos de calidad, a que conozcan en qué medida se están consiguiendo tales objetivos y a que modifiquen, en fin, los procesos, de forma que puedan orientarse mejor a la consecución de aquéllos». Por su origen empresarial y mercantil, como dice uno de sus defensores (Alvarez, 1998: 34), «no debe ofrecer dificultades especiales cuando se trata de la enseñanza privada, que en ciertos aspectos se rige por las mismas normas de mercado que la empresa comercial. Las situaciones peculiares se presentan cuando nos planteamos adaptar cualquiera de los modelos de calidad total a la situación de la enseñanza pública». Curiosa paradoja que nuestros liberales del XIX inventaran una escuela pública laica, opuestos a la privada (más aún a su financiación), para abocar a fines del XX a estos autoproclamados hijos del impulso liberal que, justamente, la quieren llevar a su progresivo desmantelamiento.

Retórica y realidad
La TQM se ha movido entre defensores que la ven como un nuevo modo de pensar la gestión de las organizaciones, proporcionando una estrategia efectiva para mejorarlas; y aquellos otros (Hackman y Wageman, 1995; Escudero, 1998) que –más escépticamente– la vemos como una moda pasajera, que más sirve para entretener y embaucar al personal con falsas promesas, que para asentar sobre bases firmes la mejora escolar. Han existido dos versiones de la TQM (Zbaracki, 1998): una técnica o gerencial (conjunto especificado de reglas para intervenir en una organización: análisis de información, evaluación y prácticas); y otra retórica (conjunto de ambiguas declaraciones que presumiblemente mejoran el funcionamiento de las organizaciones empresariales). En muchos casos, el uso retórico reemplaza, legitima o apoya la versión técnica. Por eso mismo, como ha pasado en el uso que el MEC ha hecho en España, se puede emplear el lado retórico para ganar legitimidad en sus acciones y propuestas, sin llegar realmente a afectar a la estructura organizativa básica de los centros escolares. Hackman y Wageman (1995), en un estudio serio, cuestionan los efectos reales que tiene la puesta en práctica del TQM en las empresas. Revisando diversos estudios y experiencias, señalan que, en la práctica, escasamente se han implementado todas las prescripciones de la TQM. Lo que muchas organizaciones han implementado es una pálida o distorsionada versión de lo que Demming o Juran especificaron: «La retórica –dicen– se sobrepone a la sustancia. La retórica de la TQM es atractiva y consistente con el espíritu de los tiempos que prefiere dar soluciones organizativas a los problemas».
El discurso de la calidad funciona, además, como un discurso moral, que apela a la responsabilidad de los actores del funcionamiento de las organizaciones, culpabilizándolos de su crisis o fracaso e induciéndolos a que sean más productivos. Al tiempo, oculta y desplaza los problemas centrales de la educación, particularmente los vinculados a la financiación de la educación, a problemas de eficacia y eficiencia del propio sistema educativo. De este modo, la cuestión ya no es de contar con mejores centros, con edificios decentes, bien dotados de todo el profesorado y de apoyo necesario; no, no..., desresponsabilizándose en parte el Estado de la educación, la calidad depende ahora del funcionamiento del propio centro, y de su capacidad para ganarse clientes. La lógica económica se sobrepone a la política educativa. Por eso, en lugar de acudir a estrategias «novedosas» dirigidas a la galería, que – además– no tienen contrastados los efectos, y que –al final– suelen quedar como «olas» que pasan para entretener al personal con expectativas infundadas; más pausadamente, convendría concentrarse en nuestra propia realidad educativa, y repensar –sin dar saltos en el vacío– qué se puede hacer para mejorarla.

¿A qué tipo de «calidad» nos referimos?
El discurso de la calidad en educación funciona como una «práctica discursiva», al tiempo que contribuye a dar credibilidad y legitimación a las nuevas acciones que declaren retóricamente pretender incrementarla. «Calidad» se convierte, en efecto, en un término «fetiche» que permite dar un «barniz» de excelencia a las prácticas cobijadas. «Calidad», como dice Escudero (1998), tiene el don de la ubicuidad: la podemos colocar ante los más diversos objetos, acciones, o productos; al tiempo que entenderla de múltiples formas (resultados, innovación, valores intrínsecos, satisfacción del cliente, etc.). Asociada etimológicamente («kalós») a lo que es bueno o excelente, en un primer momento (en nuestro caso, con la LGE de 1970) la calidad va unida a cantidad, mayores inversiones en educación contribuye a la mejora de la calidad de vida de un país, de acuerdo con la teoría –entonces en boga– del «capital humano». Con el desarrollo del Estado de Bienestar, se incrementan programas dirigidos específicamente a minorías marginadas social y educativamente para conseguir una mayor equidad. Por eso, podemos preguntarnos ¿a qué llamamos «calidad» de educación?. De acuerdo con enfoques técnicos, se determinó que algo tiene calidad cuando se adecua a lo que está especificado o diseñado (así se hablaba de «control de calidad»). Más recientemente, en la versión de la primera ola de escuelas eficaces, se han determinado un conjunto de indicadores que pueden «marcar diferencias» intercentros, proporcionando un «valor añadido» en resultados académicos conseguidos. Precisamente la primera entrada oficial (en los últimos años) en España del tema de la calidad se produce al hilo del movimiento de «escuelas eficaces». El documento del MEC de 1994 sobre Centros educativos y calidad de la enseñanza recoge algunas de las caracteres tópicos de la literatura sobre «escuelas eficaces». En tercer lugar, la propia Ley Orgánica de la Participación, Evaluación y Gobierno de los centros de 1995, con las especificidades propias de nuestro contexto y tradición, se mueve dentro del espíritu de esta orientación. Esta noción de calidad, unida a la última generación de dicho movimiento, podemos llamarla versión «socialdemócrata». Álvaro Marchesi y Elena Martín (1998: 33) formulan una definición que puede considerarse modélica de esta versión de calidad: «Un centro educativo de calidad es aquel que potencia el desarrollo de las capacidades cognitivas, sociales, afectivas, estéticas y morales de los alumnos, contribuye a la participación y a la satisfacción de la comunidad educativa, promueve el desarrollo profesional de los docentes e influye con su oferta educativa en su entorno social. Un centro educativo de calidad tienen en cuenta las características de sus alumnos y de su medio social. Un sistema educativo de calidad favorece el funcionamiento de este tipo de centros y apoya especialmente a aquellos que escolarizan a alumnos con necesidades educativas especiales o están situados en zonas social o culturalmente desfavorecidas». La versión neoliberal de la «nueva» derecha en España redefine –de modo persuasivo– la noción de calidad para incorporar al cliente (entendido en sentido amplio) en el núcleo del concepto. Dentro de la ideología del consumismo, reinstalada también en la educación, la calidad de la práctica educativa deja de tener criterios internos, para subordinarse a si satisface o no las expectativas de los consumidores. La noción de «calidad» –en una orientación mercantil– queda redefinida como percepción de satisfacción de los clientes, árbitro último de lo que tiene calidad, según prefiera un producto (centro) u otro. Además, en la TQM la calidad no es sólo un objetivo de la educación, sino también una estrategia metodológica propia de trabajo. Medios y fines se identifican en este caso. Se entiende –entonces– que la fórmula para que una organización mejore, es que se esfuerce por prosperar y sobrevivir en un mundo competitivo, es decir, cuando satisfaga las necesidades de los clientes de un modo más efectivo y eficiente que sus competidoras. Hay, pues, una orientación hacia el mercado (marketing) que determina la estrategia.

¿Por qué no es una estrategia educativa?
Presentada como una estrategia de gestión, parece ser neutra, aceptable por todos lo que quieran una mejora, como se argumenta retóricamente. Analizando más profundamente sus supuestos de base, la vemos como radicalmente incompatible con la defensa de la escuela pública (Gómez Llorente, 1999). Es verdad que, en nuestra situación, quizás, la escuela pública no puede ser del todo insensible a la realidad mercantil en que también está inmersa y opera; pero esto no puede significar en ningún caso entregarse, sin más, a él; reinstalando la cultura gestionaria que domina en el económico. No pueden aplicársele aquellas estrategias que rigen en el mundo de la empresa, por lo que no puede pensable tener «escuelas Toyota». Que no es una estrategia de mejora educativa podría mostrarse ad hoc señalando cómo el reciente (1998) Handbook of Educational Change, editado por Fullan, Hargreaves, Hopkins y Lieberman, no incluyen entre sus más de sesenta contribuciones, ninguna que haga referencia explícita a la TQM, a la que no consideran –por tanto– una estrategia de cambio educativo. Es verdad que la TQM comparte con las estrategias de innovación y mejora de los centros escolares un conjunto de principios: visión sistémica del cambio, relevancia de la autoevaluación como base del proceso de mejora, importancia de crear normas de mejora continua, trabajar de modo conjunto, aprender en el proceso de trabajo, relevancia de los procesos de planificación y evaluación, y un liderazgo que conjunte visión y acciones. Pero tiene una filosofía (ideología) de fondo que las sobredetermina, lo que la hace radicalmente incompatible con lo que ha sido la tradición moderna de la «escuela pública». En primer lugar, la mejora de la calidad no debe provenir de la supervivencia en un mercado; además, las demandas de los clientes, en educación, no siempre implican mejora. Hay evidencias de que a medio plazo la elección de centros no significa por sí misma una mejora sustancial de las ofertas educativas, debido a que los centros –en esa tesitura– tratan más de adaptarse a satisfacer las demandas y requerimientos de los padres – coincidentes con las tradicionalmente establecidas–, que a provocar cambios sustantivos en la enseñanza ofrecida hasta entonces. Por último, se concibe que la mejora tiene que venir por una buena gestión de los nuevos líderes. Como reafirmaba, sin ambages, la primera instrucción del Plan de Mejora (BOE, 20-9-96) «la calidad se propaga de arriba debajo de modo que, sin esa implicación del directivo, la mejora cualitativa no está en absoluto asegurada».

Contra el «secuestro mercantil» de calidad por la derecha
Cabe rechazar, como ha propuesto Escudero (1998), el secuestro del tema de la calidad por la nueva derecha, intentando reivindicar la calidad dentro de unos parámetros y valores progresistas. Si se demandan servicios educativos de calidad, también la izquierda defiende la calidad de educación, claro que para todos, ejercida por los ciudadanos (no clientes), y defendiendo siempre su carácter de servicio público, no un bien de consumo subordinado a las customer needs (necesidades de los clientes). La ciudadanía prima, en lugar de la satisfacción en el consumo individual, valores colectivos como la justicia, solidaridad o la participación. En primer lugar, por ser la educación –como la salud– uno de los bienes básicos, no puede ser dejado al mercado, para poder garantizar la máxima equidad posible. Si fue un progreso histórico que el Estado asumiera un papel hegemónico en la educación de la ciudadanía; estamos hoy de nuevo, bajo otras claves, ante la amenaza de que lo público pase a tener un papel subsidiario. Aparte de que, en puridad, no cabe un «mercado» en educación, a lo sumo un «cuasi-mercado», pues, aparte de que siempre deberá ser regulado, los llamados «clientes» no tienen, de hecho, las mismas posibilidades de elección (según el lugar donde viven) ni disponen de la misma información y/o aspiraciones (según el capital cultural de partida). En tercer lugar, la cuestión grave es situar si la mera eficiencia debe ser, moral y políticamente, el primer criterio a aplicar al sistema educativo, como en cualquier otro servicio público; o deben primar otros valores intrínsecos a la propia institución, más allá de la competencia por unos estándares. Desde posiciones progresistas hay otros valores defendibles: oportunidades educativas de acuerdo con las peculiaridades de los alumnos, apoyos complementarios para los más desfavorecidos, democratización de la educación, o la emancipación social y personal. En particular:
[1] Ciudadanos que participan, en lugar de clientes (consumidores). Porque la escuela pública no quiere quedar sometida a que los padres «voten con los pies» (lugar a donde deciden que vayan sus hijos), tiene que dar la «voz» a la comunidad local, en espacios de «esferas públicas democráticas», que ha dicho Giroux, potenciando la participación y protagonismo activo de la ciudadanía.
[2] Gestión democrática, en lugar de líderes «manager». Es preciso oponerse a que «la calidad total reposa sobre lo que desde una perspectiva jerárquica constituye su vértice superior, esto es, la Dirección» (López Rupérez, 1994: 50). Este tipo de líderes, como ha dicho Hargreaves, constituyen pobres modelos para el cambio democrático.
[3] En lugar de «calidad de la educación», debemos recuperar la idea de tener «buenas escuelas». De siempre hemos entendido, entre otros caracteres, que son centros educativos dotados de medios materiales y personales suficientes, que proporcionan amplias experiencias educativas a los alumnos, se preocupan por conseguir altos niveles de aprendizaje, han logrado implicar a la comunidad, y promueven el desarrollo del propio centro y de su profesorado.
[4] Además, en cuanto estrategia de gestión, contamos como alternativas basadas en toda la tradición de tomar como foco de innovación el centro escolar como organización, en un trabajo colaboración, no jerárquico (Bolívar, 1999).

La defensa de la escuela pública hoy
Defender el valor de la escuela pública significa que es portadora de un potencial democrático, que la hace preferible –por sus valores generalizables– para toda la ciudadanía. Entre ellos, cabe destacar:
• Prioridad de la igualdad. Lo público puede garantizar, por definición, mejor que lo privado, políticas de discriminación positiva que favorezcan a los sectores más desfavorecidos y marginados. Este valor de solidaridad, en la medida en que el Estado de Bienestar (aquel que más ha promovido políticas de igualdad) está en crisis, hay que seguir reivindicándolo y defendiéndolo.
• Participación y control democrático. El control en la gestión pública de los centros públicos fue una de las señas de identidad de la escuela pública a la salida del franquismo. Igualmente hoy continúa siendo un valor irrenunciable, necesitado de profundización.
• Una educación democrática, en el doble sentido de educar para la democracia y educar en la democracia, como fin y medio de la educación. Por eso mismo, la gestión democrática fue una de las señas de identidad de la escuela pública, necesitado de profundización.
• Una educación laica: Preservando los principios establecidos en la Constitución, la educación pública es laica, no laicista ni opuesta a la Religión, pero sí independiente de una cosmovisión religiosa. Se trata, por el contrario, de educar en los valores cívicos y éticos propios de una ciudadanía.
• Integración ciudadanos. La escuela pública, desde su surgimiento, tuvo voluntad de ser un medio para integrar a la ciudadanía en unos principios y valores compartidos, que no pueden proporcionar otras instituciones privadas. Hoy, sin embargo, se encuentra reformulado, al tener que compatibilizar dicho fin con el reconocimiento de las diferencias de cada grupo o con los contextos locales comunitarios. La defensa de la Escuela Pública requiere hoy nuevos argumentos, más aún si, como pienso, la alternativa no puede ser a la defensiva, es decir volviendo a los antiguos ideales, aún cuando deban ser recordados como conquista y memoria colectiva. Este es el reto del profesorado y de la sociedad civil en su conjunto. En la medida que algunas de las ideas ilustradas, que contribuyeron a la creación de la escuela pública en la modernidad, están en claro retroceso, también están perdiendo fuerza los apoyos ideológicos que en otro tiempo parecían plenamente asumidos. Lo que se puede hacer, mientras tanto, es trabajar en conjunción con el entorno, sin resignarse a la dinámica actual, para defender un modelo que sigue teniendo vigencia.

¿Podemos resistir al neoliberalismo en educación?.
Apple ha hablado, con razón, que ante una ideología debemos preguntarnos qué hay de verdadero (es decir, por qué arraiga en la gente). En un buen trabajo, desde un análisis foucaultiano, Rose (1997: 33) señala que la clave del cierto éxito social del neoliberalismo es que «concibe a los actores de forma nueva como sujetos de responsabilidad, autonomía y elección, y trata de actuar sobre ellos sirviéndose de su libertad». Frente a la creciente privatización de servicios públicos, que está desmantelando las instituciones sobre las que se asentó la solidaridad del estado de bienestar; en primer lugar es preciso seguir reivindicando la versión socialdemócrata del Estado de Bienestar (Welfare state). Es cierto que esta tarea es complicada, pues una parte de la izquierda socialdemócrata ha abrazado un neoliberalismo mitigado (último período de gobierno del PSOE, donde justamente entra el tema de la calidad; o la llamada «tercera vía» de Blair en el Reino Unido), como muestra Anthony Giddens (La tercera vía). Por eso, la alternativa de izquierda, aún defendiendo las conquistas socialdemócratas del Estado de bienestar, es preciso situarla en aquella perspectiva que defiende una visión alternativa de la educación de la ciudadanía. Dado el arraigo que temas como la calidad tienen en la «gramática individualista», que dice Michael Apple, no es suficiente denunciar el neoliberalismo escolar; es preciso, por una parte entrar en las causas que lo alimentan, y –por otra– presentar alternativas viables en nuestro tiempo, no sólo volviendo a imágenes y formas de un tiempo irrecuperable. En este contexto, como dice Rose (1997: 40): «esto exigiría que la izquierda articulase una alternativa ética y una pedagogía de la subjetividad diferentes a aquellas exigidas, e inherentes, a la racionalidad del mercado y la "valoración" de la libre elección». Como también ha visto Flores d'Arcais (1998) necesitamos redefinir la subjetividad. Paulo Freire finalizaba su intervención (de las últimas) en Barcelona en 1994, con este mensaje: «Nada debe ser hecho, por tanto, en el sentido de ayudar al Estado elitista a deshacerse de sus obligaciones. Por el contrario, dentro de las escuelas comunitarias o dentro de sus escuelas públicas, las clases populares precisan luchar por que el Estado cumpla con su deber. La lucha por la autonomía de la escuela no es antinómica a la lucha por la escuela pública».

Desigualdad y falta de calidad las deudas de la educación en el país

Esta nota fue publicada en Argentina, por el “diario opositor”, que es vocero de la derecha, y seguramente no está interesado en la Educación, pero mediante una operación mediática, trata de incomodar al gobierno. También es cierto el panorama que describe.

Los expertos afirman que no se logró bajar la brecha digital entre alumnos ricos y pobres. Tampoco se pudo extender la enseñanza del segundo idioma y la doble jornada.
En la madrugada del 22 de diciembre de 2005, la Cámara de Diputados convertía en ley el Financiamiento Educativo. El ex presidente Néstor Kirchner conseguía así la que sería su carta más importante en educación. Con esa jugada, prometía llevar el presupuesto educativo hasta donde nadie lo había llevado, y se aseguraba de su lado a buena parte de los combativos gremios docentes.

Su esposa, Cristina Fernández, no se quedó atrás. “Me siento la Sarmiento del Bicentenario”, dijo la Presidenta en abril, al lanzar por segunda vez, el plan que llevará computadoras a todos los chicos de escuelas secundarias públicas. Cinco años después de la sanción de aquella ley, la calidad y la inequidad siguen siendo las deudas de un sistema educativo que, sin embargo, cada año recibe nuevas inyecciones de dinero.

Segundo idioma
Sólo en dos años, descendió en 27 puntos el porcentaje de chicos que no estudiaba ningún idioma. Pero casi el cuarenta por ciento de los alumnos primarios de todo el país continúa sin aprender otra lengua. Pero esa diferencia es mucho mayor cuando se mide lo que ocurre en escuelas privadas y públicas. Mientras que en las primeras este déficit se atenuó en un 52 por ciento, en las escuelas estatales fue de 21 por ciento.

Los datos fueron proporcionados por el Barómetro de la Deuda Social de la Infancia, de la UCA. Ianina Tuñón, coordinadora del área de Educación, explica: “A partir de la sanción de la ley se está avanzando pero con mucha inequidad, los más beneficiados son los chicos de las clases más acomodadas y aunque hay mayor presupuesto esto no promueve una distribución más equitativa de los recursos”.

Brecha digital
Algo similar a la enseñanza de una segunda lengua ocurre con computación, música, plástica o educación física. En 2005, el gobierno anunció que cada alumno secundario recibiría una computadora. Pero el reparto comenzó recién este año, el precio de las netbooks se triplicó y muchas escuelas del interior del país no están preparadas para poder utilizarlas.

Doble jornada
Pero quizás una de las mayores deudas de esta ley fue la promesa de llevar al 30 por ciento el acceso a escuelas de jornada completa. Hoy sólo va a colegios doble turno el 6 por ciento de los chicos.
La ampliación de la jornada escolar fue fijada por la ley de Financiamiento Educativo. Pero su importancia es tal, que fue ratificada al año siguiente con una nueva ley, la de Educación Nacional. Según la Unesco, un niño debería asistir un mímino de 825 a 1.000 horas de clase por año. Pero en Argentina, las escuelas primarias estatales apenas pueden garantizar 720.
Desde la sanción de la ley, hubo avances. Este año por primera vez se llegó a la meta prometida de llevar el presupuesto educativo al 6 por ciento del PBI, se garantizó casi el 100 por ciento de acceso al jardín de infantes para los chicos de 5 años, y los salarios docentes subieron 47 por ciento. La ley obligó a las provincias a sentarse a dialogar con la Nación políticas educativas.

El traspaso a las privadas
Pero nada de todo aquello alcanzó para frenar la caída en la calidad educativa —arrastrada durante décadas de desinversión— y evitar el traspaso de las escuelas públicas a las privadas. Así, uno de cada cuatro chicos asiste hoy a un colegio privado.
De acuerdo al Barómetro, en 2009, el 30 por ciento de los padres consultados deseaba cambiar de escuela a sus hijos. Sólo este año, la matrícula en los privados bonaerenses subió 4 por ciento.

Notas bajas
Los niveles de calidad, medidos por el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), colocan a la Argentina entre los países con peor rendimiento. De acuerdo a un informe elaborado por el Programa de Educación de Cippec, una ONG que controla el cumplimiento de la ley, “los resultados de calidad están muy por debajo del promedio, incluso claramente debajo de Chile y Uruguay”. En 2006, en la Argentina, la capacidad lectora de los alumnos descendió 11 por ciento. Guillermina Tiramonti, de Flacso, sostiene que “la escuela ya no cumple con la relación entre educación y trabajo, esa idea de que la educación garantiza el ingreso al mundo laboral. Tampoco se está planteando un diálogo con la cultura, las aulas están ancladas en un momento cultural pasado donde no hay diálogo con la modernidad”.

Más de seis horas duró el debate en el que se aprobó la ley de financiamiento. El oficialismo la aprobó por mayoría: 204 votos a favor, 37 en contra. Tras la sanción, el entonces ministro, Daniel Filmus, habló de reveer una “política de abandono”. Cinco años después, la revisión sigue pendiente.

Lo que dice la Ley
La ley de Financiamiento Educativo fue sancionada en diciembre de 2005. Su principal objetivo fue llevar de 4,2 por ciento al 6 del PBI el presupuesto educativo y fijó como meta el año 2010. Hoy es del 6,1 por ciento.

También ampliaba al 30 por ciento el acceso a las escuelas de doble jornada, dando prioridad a los sectores sociales más desprotegidos. Hoy es del 6 por ciento.

Se aseguraba además que el 100 por ciento de los chicos de cinco años pudieran asistir a un jardín de infantes. Hoy está en el 98 por ciento.

Se extendía también la enseñanza de la informática y de una segunda lengua.

La ley también buscó garantizar mejoras en las condiciones laborales y salariales de los maestros para jerarquizar la carrera docente.

http://www.clarin.com/

Gestión empresarial contra calidad educativa

Nuestra educación ¿está sometida y adicta a las necesidades del mercado capitalista neoliberal? ¿Por qué? ¿La preeminencia　del bien común sucumbe ante los intereses mercantilistas- consumistas- individualistas del neoliberalismo? ¿Cuáles son los intereses de los capitalistas en invertir en la creación de escuelas y universidades privadas? ¿De qué clase social son los postulantes a las escuelas y universidades privadas? ¿Cuánto se tiene que pagar mensualmente y que relación con los ingresos familiares debería haber? 　

Contra una educación clasista y por una educación pública y gratuita. ¿Son rentables?

Por la atención prioritaria a una educación pública de primera calidad 　sin necesidad de intermediarios.
Por el respeto, formación permanente y cariño al maestro latinoamericano.
Por una educación liberadora multidimensional en todos los espacios de la vida humana.

José Roullón.

Giro radical de una ex vicesecretaria de educación

Gestión empresarial contra calidad educativa

Diane Ravitch

Tras quince años de resultados magros en el ámbito educativo estadounidense, Diane Ravitch –ex vicesecretaria de Educación– Investigadora en Ciencias de la Educación de New York University. Publicó en particular　The death and life of the great american school system: how testing and choice are undermining education, Basic Books, Nueva York, 2010. Este artículo fue publicado inicialmente en　The Nation　(Nueva York) el 14 de junio de 2010, bajo el título "Why I changed my mind". testimonia cómo cambió de perspectiva en materia educacional y denuncia el modelo de gestión empresaria que, en detrimento de la calidad de la enseñanza, provoca graves problemas en el sector. (Traducción de Florencia Giménez Zapiola.)

Cuando asumí como vicesecretaria de Educación de la administración de George H.W. Bush en 1991 no tenía ninguna idea firme sobre el tema de la "libre elección" en materia de educación ni sobre la cuestión de la responsabilidad de los docentes. Y cuando dos años más tarde dejé el gobierno,　defendía el principio de la remuneración al mérito: estimaba que los docentes cuyos alumnos obtenían mejores notas debían ser mejor pagados que los otros. Sostenía también que las pruebas de evaluación debían ser generalizadas y que eran útiles para determinar con precisión qué escuelas necesitaban una ayuda suplementaria.　Por eso aplaudí con entusiasmo cuando, en 2001, el Congreso votó la Ley　No Child Left Behind　(NCLB, ningún niño dejado atrás) y nuevamente cuando, en 2002, el presidente George W. Bush firmó su entrada en vigor.　

Hoy, observando los efectos concretos de estas políticas, cambié de opinión: ahora considero que la calidad de la enseñanza que reciben los niños es más importante que los problemas de gestión, de organización o de evaluación de los establecimientos.

La ley NCLB exige que cada estado evalúe la capacidad de lectura y de cálculo de todos los alumnos, desde el equivalente de 3º grado hasta el equivalente de 2º año. Los resultados son presentados según distintos criterios: el origen étnico, el nivel de dominio del inglés, la presencia de una eventual discapacidad y los ingresos parentales. Los miembros de cada uno de estos grupos deben aprobar el 100% de las pruebas antes de 2014. Si en una escuela un grupo no demuestra progresos constantes hacia ese objetivo, el establecimiento se ve sometido a sanciones cuya severidad va en aumento. El primer año, la escuela recibe una advertencia. Después, a todos los alumnos –incluso a los que tienen buenas notas– se les ofrece la posibilidad de cambiar de establecimiento. El tercer año, los alumnos más pobres gozan de cursos suplementarios gratuitos.　Si la escuela no logra alcanzar sus objetivos en un período de cinco años, se expone a una privatización, a ser convertida en charter school, a una reestructuración completa o, simplemente, al cierre. En ese caso, los empleados pueden ser despedidos. Así, actualmente se ha identificado cerca de un tercio de las escuelas públicas del país (más de 30.000) que no cumplen con los "progresos anuales satisfactorios".　

Punto crucial: la ley NCLB dejó que los estados definieran sus propios modos de evaluación, lo que condujo a algunos de ellos a bajar su nivel de exigencia para que los alumnos alcanzaran sus objetivos más fácilmente. En consecuencia, la mejoría del nivel escolar proclamado localmente no siempre se refleja en las pruebas federales.　

El Congreso obliga a las escuelas a someter aleatoriamente a algunos de sus alumnos a una evaluación nacional, el National Assessment of Educational Progress (NAEP), para poder contrastar sus resultados con los suministrados por los estados. Así, en Texas, donde se habla de un verdadero milagro pedagógico, las notas en lectura están estancadas desde hace diez años. Del mismo modo, Tennessee calculaba en un 90% la cantidad de alumnos que habían alcanzado los objetivos del año 2007, mientras que la estimación del NAEP –26%– resultó menos halagüeña.　

Miles de millones de dólares fueron gastados para poner a punto –y después llevar a cabo– las baterías de pruebas necesarias para estos diferentes sistemas de evaluación. En muchas escuelas, la enseñanza común se interrumpe varios meses antes de la fecha de los exámenes para dar lugar a la preparación intensiva que se les dedica a estos últimos. Muchos especialistas han determinado que este trabajo no beneficia a los niños, quienes aprenden a dominar las pruebas más que las materias correspondientes.　

A pesar del tiempo y el dinero invertido, los puntajes en la NAEP apenas aumentaron; a veces, simplemente se estancaron. En matemáticas los progresos fueron incluso más importantes antes de la adopción de la ley NCLB que después. En lectura, el nivel parece haber mejorado para el equivalente de 4º grado. Sin embargo, para el equivalente de 2º año, el puntaje de 2009 es el mismo que el de 1998.

Sin embargo, el problema principal no procede de los propios resultados o de la manera en que los estados y las ciudades manipulan las pruebas. La verdadera "víctima" de este encarnizamiento es la calidad de la enseñanza. La lectura y el cálculo se volvieron prioritarios. Los docentes, conscientes de que estas dos materias deciden el futuro de su escuela y por lo tanto de su empleo, descuidan las otras.　La historia, la literatura, la geografía, las ciencias, el arte, las lenguas extranjeras y la educación cívica son relegadas al rango de materias secundarias.　

Las　charter schools　

Desde hace aproximadamente quince años, la "libre elección", idea que se materializó especialmente en las "charter schools" y que surgió a fines de los años 1980, se ha arraigado en la imaginación de fundaciones poderosas y de opulentos representantes del sector patronal. Estos establecimientos forman desde entonces un vasto movimiento que reúne a un millón y medio de alumnos y más de 5.000 escuelas. Financiadas con el dinero público, pero administradas como instituciones privadas, las charter schools pueden sustraerse a la mayoría de las reglamentaciones vigentes en el sistema público. Así, más del 95% de ellas se niega a contratar docentes sindicados. Cuando la administración del estado de Nueva York quiso auditar a las charter schools que había autorizado, estas últimas fueron a la justicia para impedirlo: el estado debía tenerles confianza y dejarles cumplir a ellas mismas esta auditoría.

El nivel de estas escuelas es muy desigual. Algunas son excelentes; otras, catastróficas. La mayoría se sitúa entre ambos extremos. La única evaluación a escala nacional fue realizada por Margaret Raymond, economista en la Universidad de Stanford (1). A pesar de estar financiada por la Walton Family Foundation y de ser acérrima partidaria de las　charter schools, Raymond revela que únicamente el 17% de estos establecimientos exhibe un nivel superior al de una escuela pública comparable. El 83% restante obtiene resultados similares o inferiores. En los exámenes del NAEP, en lectura y en matemáticas, los niños que frecuentan las　charter schools　obtienen el mismo "puntaje" que los otros, se trate de negros, hispánicos, pobres o alumnos que viven en las grandes ciudades. No obstante, el modelo se presenta como un "remedio mágico" para todos los problemas del sistema educativo estadounidense. Para la derecha, por supuesto, pero también para gran cantidad de demócratas. Estos últimos formaron un grupo de presión: los　Democrats for Education Reform　(Los demócratas para la reforma de la educación).　

Algunas　charter schools　están dirigidas por intereses privados, otras por asociaciones sin fines de lucro. Su modelo de funcionamiento descansa sobre un fuerte índice de renovación del personal, pues los docentes deben trabajar intensamente (a veces 60 ó 70 horas por semana) y dejar su teléfono celular prendido para que los alumnos puedan encontrarlos en cualquier momento. La ausencia de sindicatos facilita tales condiciones de trabajo.　

Cuando los medios de comunicación se interesan por el tema, frecuentemente se focalizan en establecimientos excepcionales. Intencionalmente o no, dan entonces la imagen de verdaderos "paraísos" poblados de docentes jóvenes y dinámicos y de alumnos en uniforme, de modales impecables y todos capaces de entrar en la universidad. Pero estos informes descuidan algunos factores determinantes. Para empezar, los establecimientos de buen nivel seleccionan a sus alumnos entre las familias más motivadas escolarmente. Además, aceptan menos alumnos de lengua materna extranjera, discapacitados o sin domicilio fijo, lo que les da una ventaja respecto a las escuelas públicas. Por último, tienen el derecho de mandar de vuelta a la escuela pública a aquellos elementos que "desentonen".　

Sin cambios con Obama　

Cuando el movimiento a favor de las　charter schools　levantó vuelo, descansaba en la seguridad de que esos establecimientos serían fundados y animados por docentes valientes y desinteresados que saldrían al encuentro de los alumnos con mayores dificultades. Libres para innovar, podrían aprender a ayudar mejor a esos alumnos y favorecerían a toda la comunidad por los conocimientos adquiridos cuando se reintegraran al sistema público. Pero en la actualidad, estos establecimientos rivalizan abiertamente con las escuelas públicas. En Harlem, los establecimientos públicos deben lanzar campañas de comunicación a los padres. El presupuesto de 500 dólares (o menos) que consagran a los folletos promocionales dan una pobre impresión al lado de los 325.000 dólares ofrecidos por el poderoso grupo que trata de echarlos del sector.　

En enero de 2009, cuando la administración de Barack Obama llegó al poder, yo estaba persuadida de que anularía la ley NCLB y volvería a partir de bases sanas. Se produjo lo contrario: abrazó las ideas y las opciones más peligrosas de la era George W. Bush. Bautizado　Race to the Top (Carrera hacia la meta), su programa tentó con subvenciones de 4.300 millones de dólares a los estados que estaban asfixiados con la crisis económica. Para obtener este beneficio, estos últimos debían suprimir todo límite legal a la implantación de las　charter schools.　Así la expansión de las　charter schools viene a realizar el viejo sueño de los　businessmen de la educación y de los partidarios del mercado libre que aspiran a desmantelar el sistema público.　

Ahora bien, es absurdo evaluar a los docentes según los resultados de los alumnos, pues esos resultados dependen, por supuesto, de lo que sucede en clase, pero también de factores externos tales como los recursos, la motivación de los alumnos o el apoyo que aporten los padres. Sin embargo, sólo se considera "responsables" a los docentes.　En cuanto a "transformar" a las escuelas con dificultades, se trata de un eufemismo destinado a encubrir el mismo tipo de medidas que las impuestas por la ley NCLB. Si los resultados no mejoran rápidamente, los establecimientos son transferidos al estado respectivo, cerrados, privatizados o transformados en　charter schools. Cuando las autoridades del estado de Rhode Island anunciaron su intención de despedir a todo el personal docente del único liceo de la ciudad de Central Falls, su decisión fue aplaudida por el Secretario de Educación, Arne Duncan, y por el propio presidente demócrata. El personal fue recontratado recientemente, con la condición de aceptar jornadas más largas y de dar más ayuda personalizada a los alumnos.　

El acento puesto por la administración Obama en la evaluación empujó a los estados a modificar su legislación con la esperanza de obtener los fondos federales que tanto necesitan. Florida acaba de votar una ley que prohíbe el reclutamiento de docentes principiantes, somete la mitad de su salario a los resultados de sus alumnos, suprime los presupuestos dedicados a la formación continua y financia la evaluación de los alumnos con el 5% del presupuesto escolar de cada circunscripción. Padres y docentes unieron sus fuerzas y lograron convencer al gobernador, Charlie Crist, de que no firmara la ley, lo cual probablemente puso fin a su carrera en el Partido Republicano. Pero lo cierto es que se toman medidas parecidas en todo el país.

Mejorar la calidad en escuelas inclusivas

El próximo gran reto: la mejora de la escuela inclusiva
Mel Ainscow
Presentación de apertura del Congreso sobre Efectividad y Mejora Escolar, Barcelona, Enero del 2005
En un congreso reciente, el experto australiano Roger Slee hacía referencia a la explicación de Edgard Said sobre cómo, cuando las ideas “viajan” a otros lugares y tiempos, pueden perder parte de su “poder y rebeldía originales” (Slee, 2004). En este sentido, el movimiento a favor de la efectividad escolar y la mejora escolar muestra todos los síntomas del jet lag. En su origen, se fundamentaba en una rebelión contra las explicaciones convencionales sobre el fracaso escolar, especialmente en contextos urbanos (Edmonds, 1979). Más recientemente, parece haberse domesticado en un discurso político que suprime el debate y la lucha. Por consiguiente, en contextos nacionales como el mío propio, donde las políticas de reforma se han basado en una visión estrecha de la efectividad escolar, las estrategias para la mejora escolar pueden, en la práctica, actuar como un obstáculo para el desarrollo de un sistema educativo más inclusivo. En esta comunicación, reflexionaré sobre mi experiencia en la mejora escolar para explorar maneras de desarrollar estrategias más poderosas para llevar a las escuelas y los sistemas escolares por la senda de la inclusión. Mejorar la calidad de la educación para todos

Mejorar La Calidad en Escuelas Inclusivas

Creo que el reto principal que afrontan los sistemas educativos en todo el mundo es cómo favorecer la inclusión. Esto significa que, en los países económicamente más pobres, la prioridad debe centrarse en los 113 millones de niños que nunca ven el interior de una aula (Bellamy, 1999). Mientras, en los países más ricos, la preocupación deben ser los muchos jóvenes que dejan la escuela con calificaciones poco válidas, los que se ven segregados en diversas formas de educación especial apartados de las experiencias educativas generales, y los que simplemente eligen abandonar ya que la enseñanza les parece irrelevante en sus vidas. En algunos países, se considera la educación inclusiva como un enfoque para atender a alumnos con discapacidades dentro de entornos educativos generales (Mittler, 2000). Internacionalmente, sin embargo, se considera cada vez más ampliamente como una reforma que responde a la diversidad entre todos los estudiantes (UNESCO, 2001). El argumento que se desarrolla en esta comunicación adopta esta formulación más amplia. Supone que el objetivo de la mejora de la escuela inclusiva es la eliminación de los procesos de exclusión en la educación que son una consecuencia de las actitudes y respuestas a la diversidad de raza, clase social, etnicidad, religión, género y habilidad (Vitello y Mithaug, 1998). Como tal, parte de la creencia de que la educación es un derecho humano básico y el fundamento de una sociedad más justa. Desde los últimos años ochenta, he tomado parte en una iniciativa de mejora escolar denominada Mejorar la calidad de la educación para todos (IQEA). Involucra a académicos universitarios que trabajan en cooperación con redes de escuelas en el Reino Unido y otros países, para hallar maneras de promover el aprendizaje de todos los miembros de estas comunidades (véase Ainscow, 1999; Hopkins, Ainscow y West, 1994; y Hopkins, 2001, para más detalles). El enfoque IQEA sobre la mejora escolar enfatiza las características siguientes: • Desarrollos en la enseñanza y aprendizaje, a través de la creación de condiciones dentro de las escuelas para gestionar el cambio con éxito;
Mejora escolar llevada a cabo desde las escuelas, centrándose en áreas que se consideran puntos de prioridad; Recogida y engranaje de pruebas para estimular el pensamiento y la acción, y para evaluar el progreso; y Colaboración entre colegas de escuelas asociadas y con los asesores de IQEA, para disponer de un amplio abanico de recursos y expertos en apoyo a las mejoras en todas las escuelas participantes.

El marco general que se usa para guiar tales actividades es el siguiente:
Se animan a grupos de personal a examinar las realidades de sus escuelas en relación con las cuatro áreas que se destacan dentro de este marco. Como puede observarse, se enfatiza la centralidad de la calidad de la experiencia que se proporciona a los estudiantes. Tratando pruebas sobre este tema, los grupos escolares pasan a desarrollar áreas de atención que guiarán sus esfuerzos de mejora escolar. A continuación, pueden examinar más concretamente maneras en que pueden desarrollarse las prácticas docentes y de liderazgo dentro de sus escuelas para ocasionar mejoras. El análisis de la experiencia de IQEA durante quince años proporciona pruebas fehacientes de cómo puede lograrse la mejora de la escuela inclusiva. Por encima de todo, esto apunta a la importancia de desarrollar una cultura escolar que promueva las actitudes positivas hacia el estudio y desarrollo de la práctica.
Desarrollo de la docencia Gran parte del trabajo primero de IQEA tenía que ver con intentos de introducir políticas concretas y, al hacerlo, reforzar la capacidad de las escuelas de manejar el cambio. Gradualmente, reconocimos que, incluso cuando tales iniciativas tenían éxito, no llevaban necesariamente al cambio en las prácticas del aula. Nuestra experiencia es que los desarrollos de la práctica no acostumbran a suceder sin ninguna exposición a lo que debe ser la docencia cuando se hace de manera diferente, y la exposición a alguien que pueda ayudar a los profesores a entender la diferencia entre lo que están haciendo y lo que aspiran a hacer. También parece que este tipo de problema debe resolverse a nivel individual antes de poder resolverse a nivel organizativo (p.ej., Elmore et al., 1996). Así, se sabe que el incremento de la colaboración sin alguna atención más específica en el cambio a nivel individual puede resultar sencillamente en que los profesores se junten para reforzar prácticas existentes antes que enfrentarse a las dificultades que experimentan de formas diferentes (Lipman, 1997). En el núcleo de los procesos en las escuelas donde los cambios en la práctica sí que suceden se encuentra el desarrollo de un lenguaje común con el que los colegas pueden hablar entre ellos y, de hecho, a sí mismos sobre aspectos detallados de su práctica (Huberman, 1993). Sin dicho lenguaje, los profesores hallan gran dificultad en experimentar con nuevas posibilidades. Con frecuencia, cuando los observadores informan a los profesores sobre lo que han visto durante sus lecciones, éstos expresan su sorpresa (Ainscow, 1999). Parece que gran parte de lo que los profesores hacen durante los encuentros intensivos se lleva a cabo de manera automática e intuitiva. Además, disponen de poco tiempo para pararse a pensar. De ahí la importancia de poder ver a los colegas en el trabajo para el éxito de los intentos de desarrollar la práctica. Es a través de experiencias compartidas que los colegas pueden ayudarse a articular lo que están haciendo y definir lo que podrían hacer (Hiebert, Gallimore y Stigler, 2002). También es el medio por el que premisas preestablecidas sobre grupos concretos de estudiantes pueden someterse a crítica mutua. Nuestro trabajo de investigación ha puesto de manifiesto como el manejo de pruebas puede ser útil para dinamizar dicho diálogo (Ainscow, 1999 y 2000; Ainscow y Brown, 2000; Ainscow, Howes, Farell y Frankham, 2003). Concretamente, puede ayudar a crear un espacio para la reevaluación y reconsideración al interrumpir discursos existentes y al centrar la atención sobre posibilidades olvidadas para avanzar en la práctica. Algunas técnicas particularmente poderosas en este sentido conllevan el uso de la observación mutua y la recogida de datos de los estudiantes sobre la organización de la enseñanzaaprendizaje en una escuela. Bajo ciertas condiciones, tales enfoques proporcionan interrupciones que ayudan a “familiarizarse con lo poco familiar” de manera que se estimula la formulación de preguntas a uno mismo, la creatividad y la acción. La función del director de la escuela es esencial para alentar tales actividades entre el personal. Así, por ejemplo, Lambert y sus colegas parecen estar hablando de un proceso similar en su discusión sobre lo que ellos llaman “el líder constructivista”. Acentúan la importancia de que los líderes recojan, generen e interpreten la información dentro de una escuela para crear una “postura inquisitiva”. Argumentan que tal información provoca un “desequilibrio” en el pensamiento y, en consecuencia, proporciona un reto a las premisas existentes sobre la enseñanza y el aprendizaje (Lambert et al., 1995).
Sin embargo, nosotros hemos hallado que, mientras un compromiso con las pruebas puede crear un espacio para revisar el pensamiento y la práctica, en sí mismo no es un mecanismo claro para el desarrollo de prácticas más inclusivas. El espacio que se crea puede llenarse según prioridades conflictivas. De este modo, creencias profundas en la escuela pueden impedir la experimentación que es necesaria para promover el desarrollo de maneras más inclusivas de trabajar. Así, por ejemplo, al final de una lección, en una escuela de secundaria, durante la cual hubo un nivel bajo de participación entre la clase, el profesor explicó lo que había sucedido en referencia al hecho de que la mayoría de la clase estaba inscrita en el registro de necesidades educativas especiales de la escuela. Tales explicaciones nos muestran claramente que la relación entre el reconocimiento de anomalías en las prácticas escolares y la presencia de estudiantes que presentan dificultades como oportunidades para su reconocimiento es altamente ambigua. Es muy fácil que las dificultades educativas se patologicen como dificultades intrínsecas a los estudiantes. Lo cual es cierto no sólo para los estudiantes con discapacidades y los denominados como “con necesidades educativas especiales”, sino también para los que, por su condición socioeconómica, raza, lengua y género, son catalogados de problemáticos por profesores concretos en escuelas concretas. Por lo tanto, es necesario desarrollar la capacidad de aquellos que dentro de las escuelas ponen de manifiesto y desafían visiones deficitarias profundamente arraigadas de la “diferencia”, que definen a ciertos estudiantes como “faltados de algo” (Trent et al., 1998). Concretamente, es necesario estar alerta para ver cómo las premisas sobre el déficit puedan estar influyendo las percepciones de ciertos estudiantes. Como explica Bartolomé (1994), los métodos de enseñanza no se conciben ni implantan en el vacío. El diseño, selección y uso de enfoques y estrategias docentes concretos surge de percepciones sobre el aprendizaje y los aprendices. En este sentido, es muy probable que incluso los métodos más avanzados pedagógicamente sean ineficaces en manos de los que implícita o explícitamente pertenecen a un sistema de valores que considera los estudiantes, en el mejor de los casos, como desaventajados y necesitados de arreglos o, en el peor, como deficientes y, por lo tanto, irreparables. Escribiendo sobre procesos similares, Timperley y Robinson (2001) explican cómo las comprensiones existentes de los profesores influencian la manera cómo se interpretan las pruebas, de modo que perciben lo que esperan percibir. Por consiguiente, los nuevos significados sólo aparecerán cuando las pruebas provocan “sorpresas”. Normalmente, resulta útil tener una perspectiva externa que puede utilizar momentos de sorpresa para poner en duda significados aceptados y llevar a los profesores más allá de sus comprensiones existentes. El trabajo de muchas escuelas IQEA ha demostrado cómo un escrutinio más detallado de los procesos implicados en la docencia puede hacer que los profesores se planteen sus pensamientos y, como consecuencia, experimenten con nuevas prácticas. Lo cual nos ha llevado a reflexionar detenidamente sobre cuál es la mejor manera de introducir tales enfoques. Ciertamente hay diversas posibilidades y cada escuela debe decidirse por un enfoque que encaje con sus circunstancias y tradiciones. En general, nos decantamos por el uso del “estudio de lección”, un procedimiento sistemático para el desarrollo de la docencia, muy arraigado en Japón y otros países asiáticos (Hiebert, Gallimore y Stigler, 2002; Lo, 2004; Stigler y Hiebert, 1999). Recientemente, algunas escuelas IQEA de Hong Kong y el Reino Unido han utilizado este enfoque con grandes resultados.
El objetivo del estudio de lección es mejorar la efectividad de las experiencias que los maestros proporcionan a todos sus estudiantes. La actividad central es la colaboración en un área compartida de atención que se genera a través de la discusión. El contenido de esta área es la lección planificada, que se utiliza después como la base para recoger datos sobre la calidad de la experiencia que reciben los estudiantes. Tales lecciones se denominan “lecciones de estudio” y se utilizan para examinar las prácticas de los maestros y la capacidad de respuesta de los estudiantes ante las actividades planificadas. Los miembros del grupo trabajan juntos en el diseño del plan de la lección, que más tarde cada maestro implantará. Las observaciones y los comentarios después de la lección se organizan para facilitar la mejora de la lección de investigación después de cada prueba. El estudio de lección puede llevarse a cabo de distintas maneras. Por ejemplo, puede implicar a un pequeño subgrupo de personal voluntario, o llevarse a cabo a través de agrupaciones departamentales o de intereses especiales. También puede tener lugar en diferentes escuelas, y formar parte de una red más amplia de maestros que trabajan juntos. Dentro de IQEA, la red de escuelas local ofrece el ámbito para que haya esta difusión y eventos compartidos. La recogida de pruebas es un factor clave en el enfoque de estudio de lección. Esto normalmente implica el uso de grabaciones en vídeo. También se pone énfasis en la escucha de las visiones de los estudiantes en un modo que pretende introducir un punto crítico en las discusiones que tienen lugar. Desarrollo del liderazgo Las investigaciones en escuelas IQEA sugieren que el uso de estrategias como el estudio de lección para mejorar la práctica a menudo conduce a diversas formas de “turbulencia” (Hopkins et al., 1994). Esta puede adoptar diversas formas, implicando dimensiones organizacionales, psicológicas, técnicas o micropolíticas. En su núcleo, sin embargo, normalmente se refiere a la disonancia que tiene lugar cuando las personas se esfuerzan por entender nuevas ideas. Nos recuerda, claramente, que el cambio a menudo requiere “enseñar a un perro viejo nuevos trucos”. Hay pruebas que sugieren que sin un período de turbulencia, no es probable que se consiga un cambio satisfactorio que dure mucho tiempo (Hopkins et al., 1994). En este sentido, puede verse la turbulencia como un indicador útil de que la escuela está avanzando. Así, ¿cómo se puede prestar apoyo a los maestros a la hora de afrontar tales períodos de dificultad? ¿Qué disposiciones organizativas son útiles para alentar el desarrollo de la práctica? Desde nuestra experiencia de numerosas escuelas que han logrado progresos tangibles, apreciamos la existencia de ciertas disposiciones que parecen ser útiles. Éstas proporcionan estructuras para dar apoyo a los maestros en la exploración de sus ideas y las maneras de trabajar, mientras que, al mismo tiempo, garantizan que no se sacrifican las disposiciones del mantenimiento. Más concretamente, están enfocadas a dar apoyo a la creación de un clima de toma de riesgos en el que pueden tener lugar tales exploraciones. Al intentar entender tales disposiciones, hemos formulado una tipología de seis “condiciones” de liderazgo interconectadas que parecen ser una característica del desarrollo escolar satisfactorio (Ainscow et al., 2000). Son las siguientes: atención a los beneficios potenciales de interrogación y reflexión; un compromiso con la planificación cooperativa; la implicación del personal, estudiantes y comunidad en las políticas y decisiones escolares; actividades de desarrollo del personal que se centran en la práctica en el aula; estrategias de coordinación, especialmente en relación con el uso del tiempo; y funciones de liderazgo efectivas, no sólo para los miembros más antiguos del personal sino a lo largo de toda la escuela. Cuando trabajamos con escuelas sobre sus iniciativas de mejora, les pedimos que realicen una revisión de estas condiciones organizativas para ver si sería útil hacer algunos ajustes de manera que proporcionen mayor apoyo al personal a la hora de afrontar los inevitables períodos de turbulencia. Sin embargo, nuestra búsqueda de estrategias de mejora que favorezcan más escuelas inclusivas nos ha llevado a explorar formas de liderazgo que pongan en duda creencias y premisas existentes dentro de una escuela. Riel (2000) proporciona ejemplos útiles a nivel teórico y empírico en relación a este tipo de reto. Como resultado de una revisión detallada de literatura relevante, llega a la conclusión de que los líderes de la escuela deben desempeñar tres tareas básicas: la promoción de nuevos significados sobre la diversidad; la promoción de prácticas inclusivas dentro de las escuelas; y la construcción de conexiones entre las escuelas y las comunidades. Este análisis lleva a la autora a ofrecer una visión positiva del potencial que tienen los líderes escolares de involucrarse en desarrollos inclusivos y transformadores. Concluye: “Al aferrarse al completo compromiso con la equidad, voz y justicia social, los esfuerzos de los administradores en las tareas de proporcionar sentido, promover las prácticas culturales inclusivas en las escuelas, y construir relaciones positivas con el exterior de la escuela pueden realmente facilitar una nueva forma de práctica” (pág. 71). Con tales ideas en mente, hemos trabajado recientemente con un grupo de directores de escuela en Inglaterra para tratar la siguiente cuestión: “¿Qué formas de prácticas de liderazgo promueven un comportamiento que facilita el aprendizaje de todos los estudiantes dentro de una escuela?”. Como Spillane, Halverson y Diamond (2001), los investigadores y agentes involucrados asumieron que el liderazgo escolar tiene que entenderse como una práctica distribuida, extendida a través de los contextos sociales y situacionales de una escuela. Vimos esto como una perspectiva transformacional sobre el liderazgo que se establece para autorizar a otros para que provoquen el cambio, especialmente en relación con las maneras en que las relaciones sociales influyen en la enseñanza y el aprendizaje. En consecuencia, tomamos la práctica de liderazgo como nuestra unidad de análisis, en lugar de centrarnos en el trabajo de líderes individuales. También se asumió que el desarrollo de la práctica de liderazgo empieza desde la experiencia personal e implica formas de aprendizaje social, como aquellos que dentro de un determinado puesto de trabajo exploran maneras de resolver los problemas prácticos que hallan al llevar a cabo sus obligaciones (Copland, 2003). Gran parte de este aprendizaje profesional se desarrolla principalmente a nivel intuitivo y el conocimiento que crea es generalmente desarticulado. En otras palabras, a los que desarrollan habilidades de liderazgo les resulta difícil describir las maneras cómo hacen lo que hacen. Puede argumentarse, así, que la forma más efectiva de desarrollo de liderazgo debería basarse en el lugar de trabajo, utilizando procesos de aprendizaje social que influyen el pensamiento y acción en un contexto concreto.
La experiencia de trabajar con el grupo de directores reveló algunas ideas importantes sobre la naturaleza de la práctica de liderazgo y cómo puede desarrollarse. Concretamente, demostró cómo, bajo ciertas condiciones, los informes escritos sobre la práctica de liderazgo en diferentes escuelas pueden utilizarse para estimular una forma de reflexión que se beneficia de la experiencia y conocimientos que existen dentro de un grupo de líderes educativos. También mostró cómo las visitas conjuntas a escuelas para producir tales informes pueden tener efectos similares. El enfoque utilizado en el grupo de directores enfatizó el valor de los procesos grupales y el uso de métodos variados para la grabación de información. De este modo, el proceso de aprendizaje en acción que experimentó este grupo de directores se convirtió en el proceso por el cual se pusieron en cuestión sus propias prácticas de liderazgo. Los informes escritos se interpretaron como una herramienta para estimular un proceso que producía cambios en el comportamiento del personal y, en consecuencia, en los estudiantes. Como resultado de este proyecto, se elaboró un conjunto de materiales para el desarrollo del liderazgo para guiar a otros grupos de líderes que quieran utilizar los informes como la base para el desarrollo del liderazgo (Ainscow y Fox, 2003). Dichos materiales se centran en diez “informes de práctica”. También incluyen lecturas seleccionadas que sirven para: estimular la reflexión en mayor medida, al permitir a los lectores la comparación de lo que hacen con relatos de práctica de liderazgo en otros lugares; poner en cuestión y reubicar pensamientos existentes, al leer pruebas sobre las prácticas de liderazgo que han demostrado su eficacia en otros contextos; y conceptualizar el aprendizaje, a través de la lectura de textos que proporcionan explicaciones teóricas más profundas sobre lo que implica la práctica de liderazgo. Estos tres enfoques arrojan luz sobre cómo algunas ideas que aparecen en la literatura puede ser útiles para generar diferentes tipos de conocimiento que son relevantes para el desarrollo de la práctica del liderazgo en las escuelas (West, Ainscow y Notman, 2003). Los materiales del proyecto están pensados para su uso por parte de grupos de líderes dentro de las escuelas o desde un grupo de escuelas, con el fin de fomentar actividades de aprendizaje en acción similares a las que tuvieron lugar en el grupo de directores. El objetivo central es animar a grupos de colegas a trabajar juntos para avanzar en el pensamiento y la práctica dentro de sus organizaciones. El punto de partida para el trabajo de dicho grupo de aprendizaje en acción es la experiencia y conocimientos existentes de sus miembros. Los que participan deben, por lo tanto, recibir apoyo para responsabilizarse de su propio aprendizaje. Sus colegas en el grupo se consideran como fuentes de desafío y apoyo, aportando a las discusiones sus experiencias y perspectivas. Dentro de tales contextos, los informes escritos de prácticas, además de lecturas adicionales, se utilizan para estimular la reflexión y la creatividad. Otras cuatro redes (26 escuelas en total) han utilizado posteriormente los materiales y procesos para revisar y desarrollar sus prácticas de liderazgo. Los directores de estas escuelas formaron grupos locales de aprendizaje en acción y cada uno recibió la ayuda y apoyo de un director de escuela del grupo original. Al mismo tiempo, los participantes utilizaron los materiales para facilitar un proceso similar de revisión y desarrollo con equipos de liderazgo en sus propias escuelas. También hubo un programa de visitas entre escuelas de los grupos, con el fin de elaborar más informes de prácticas. Estas experiencias indican que el proceso puede conducir a cambios significativos en el pensamiento y práctica de las escuelas, y que éstos tienen una influencia positiva en el comportamiento del personal y los estudiantes. Desarrollo sostenible Hasta el momento he explicado cómo los enfoques basados en la investigación pueden fomentar desarrollos en la docencia y el liderazgo. Nuestra experiencia es que las escuelas que utilizan tales enfoques tienen más probabilidad de éxito en la creación de cambios en el pensamiento y la práctica. Como sugiere Copland (2003), la investigación puede ser el “motor” para permitir la distribución del liderazgo, y el “pegamento” que una a una comunidad educativa alrededor de un objetivo común. Sin embargo, conseguir que tales éxitos se conviertan en procesos que tengan un impacto más profundo y sostenible en la cultura de las escuelas es mucho más difícil. Esto requiere estrategias persistentes a largo plazo para la construcción de capacidades a nivel de la escuela. También necesita de nuevos pensamientos y, de hecho, nuevas relaciones al nivel de los sistemas. En otras palabras, es más probable que los esfuerzos para fomentar la mejora de la escuela inclusiva sean más efectivos cuando formen parte de una estrategia más amplia. Inglaterra es particularmente instructiva en este respecto. Los últimos tiempos han sido testigos de cambios fundamentales en las estructuras y relaciones dentro de su servicio educativo. Tales cambios se han reflejado más significativamente en las relaciones que se desarrollan entre las escuelas y sus autoridades educativas locales (LEA). Este movimiento, desde la “dependencia” hacia una mayor “independencia”, ha sido orquestado consistentemente a través de la legislación y guías asociadas. Al mismo tiempo, la relación entre las escuelas también ha cambiado. Concretamente, la competencia entre las escuelas ha llegado a considerarse como una de las claves para subir los niveles básicos. Lo que se ve promovido por las inscripciones abiertas, con el apoyo de la publicación de clasificaciones según los resultados de exámenes escolares. Todo esto lleva la intención de “liberar” a las escuelas de la burocracia del gobierno local y establecer lo que se ha descrito como “casi-mercados escolares” (Thrupp, 2001), en los que las escuelas efectivas tendrán una relación “a distancia” con las LEA y, de hecho, entre ellas. Éste es, sin duda, el aspecto más problemático de nuestra propia investigación. Ha revelado cómo un contexto competitivo que valora criterios restringidos para la determinación del éxito crea barreras al desarrollo de un sistema educativo más inclusivo (Ainscow, Howes y Tweddle, 2005; Ainscow et al., en prensa). Giroux y Schmidt (2004) describen cómo reformas similares en los Estados Unidos han convertido ciertas escuelas en “centros de preparación para los exámenes”. En consecuencia, presentan una tendencia creciente a ser más despiadados en su indiferencia hacia aquellos estudiantes que suponen una amenaza a su éxito, determinado por formas medidas de evaluación. Con esta idea en mente, sugiero que el progreso hacia un sistema más equitativo requerirá negociaciones sobre valores y principios, y un énfasis mucho mayor en el compartimiento de conocimientos y recursos entre las escuelas. Dicho enfoque es consistente con lo que Stoker (2003) denomina “gestión del valor público”, con su énfasis en el gobierno de redes. Stoker argumenta que los orígenes de este enfoque pueden remontarse a las críticas del actual énfasis sobre las estrategias surgidas de la experiencia del sector privado. Continua sugiriendo que “la formulación de lo que constituye el valor público sólo puede conseguirse a través de la deliberación que implique a los principales apostantes y acciones que dependen de la mezcla de un abanico de opciones de intervención de modo reflexivo”. En consecuencia, “las redes de deliberación y provisión” son consideradas como estrategias clave. En el servicio educativo, esto implicaría la negociación de nuevas relaciones interdependientes entre las escuelas, las LEA y sus comunidades más amplias (Hargreaves, 2003). Nuestro trabajo de investigación reciente sugiere que la noción de Wenger (1998) de una comunidad de prácticas, definida como un grupo social ocupado en la búsqueda sostenida de una empresa compartida, es útil para explicar el proceso de creación de redes que puede suceder dentro de las redes de escuelas (Ainscow et al., 1995). Wenger observa el valor particular de las comunidades de prácticas interconectadas. Utiliza el término “constelación” para describir una agrupación de comunidades de prácticas específicas que se relacionen a través de alguna forma de significado común. Al mismo tiempo, los significados comunes entre aquellos de diferentes escuelas son, en nuestra experiencia, más parciales, más temporales y no tan plenamente compartidos como aquellos dentro de una comunidad más específica. Así, hemos hallado que esta misma parcialidad y falta de aspecto común pueden ser sugestivas, proporcionando oportunidades para aprender de la diferencia a través de procesos de colaboración entre escuelas. Argumentamos, pues, que deben desarrollarse estrategias que fomenten la interdependencia entre escuelas, mientras que, al mismo tiempo, faciliten la tarea a los que están implicados en una dirección más inclusiva. Por ejemplo, hemos descrito como tres escuelas relativamente eficaces dieron su apoyo a una escuela en una difícil situación para fomentar mejoras (Ainscow, West y Nicolaidou, 2005). A través de experiencias como ésta, hemos intentado “dibujar el mapa” de los factores a nivel de distrito que tienen el potencial para facilitar o dificultar tales movimientos (Ainscow y Tweddle, 2003). Esta investigación sugiere que dos factores, concretamente cuando se hallan estrechamente ligados, parecen ser potencialmente muy poderosos. Son los siguientes: claridad de propósitos, y las formas de pruebas que se utilizan para medir el rendimiento educativo. Nuestra experiencia ha sido que un debate bien orquestado sobre los valores que fundamentan los desarrollos de políticas puede llevar a una comprensión más amplia del principio de inclusión dentro de una red de escuelas y las comunidades locales a las que sirve. También encontramos que tal debate, a pesar de que por naturaleza sea lento y, posiblemente, interminable, puede tener influencia en relación al fomento de las condiciones en las que las escuelas pueden sentirse alentadas a moverse hacia una dirección más inclusiva. Al mismo tiempo, nuestra búsqueda de “influencias” también nos ha llevado a reconocer la importancia de las pruebas. Esencialmente, nos lleva a concluir que, dentro de los sistemas educativos, “lo que se mide se hace”. Así, por ejemplo, las LEA inglesas deben recoger más datos estadísticos que nunca. Lo que se reconoce como arma de doble filo, precisamente porque constituye una potente influencia para el cambio. Por una parte, se requieren datos para supervisar el progreso de los niños, evaluar el impacto de las intervenciones, revisar la efectividad de las políticas y procesos, planificar nuevas iniciativas, etc. En este sentido, los datos pueden, justificadamente, considerarse como el sustento de la mejora continuada. Por otra parte, si se evalúa la efectividad sobre la base de indicadores de rendimiento restringidos o incluso inapropiados, entonces el impacto pueden ser muy perjudicial. Mientras que parezca que fomentan las causas de la rendición de cuentas y la transparencia, la utilización de los datos puede en la práctica: esconder más de lo que enseñan; invitar a malas interpretaciones; y, en el peor de los casos, tener un efecto perverso sobre el comportamiento de los profesionales, en especial en su actitud hacia los estudiantes que son considerados como un reto. Ello ha conducido a considerar la actual “cultura de auditorías” como una “tiranía de la transparencia” (Strathern, 2000). Lo que sugiere que debe ejercerse más cuidado a la hora de decidir qué pruebas se recogen y, de hecho, cómo se utilizan. El reto es, por tanto, aprovechar el potencial de las pruebas como una palanca para el cambio. En otras palabras, debemos aprender a “medir los que valoramos”, en lugar de lo que acostumbra a pasar “valorar lo que podemos medir”. En una LEA inglesa, por ejemplo, estamos colaborando con funcionarios y directores de escuela sobre el desarrollo y difusión de su “Estándar de Inclusión”, un instrumento para evaluar el progreso de las escuelas en su “trayecto hacia devenir más inclusivas” (Moore, Jackson, Fox y Ainscow, 2004). El Estándar se centra directamente en los resultados de los estudiantes, en lugar de centrarse en procesos organizativos, y utiliza las visiones de los estudiantes como fuente principal de pruebas. Así, por ejemplo, no requiere una revisión de la calidad del liderazgo en una escuela. Al contrario, se centra en la presencia, participación y logros de los estudiantes, bajo la premisa de que esto es precisamente lo que el buen liderazgo se propone obtener. Igualmente, el Estándar no examina si se proporciona a los estudiantes la oportunidad de tomar parte en las actividades escolares o no. Al contrario, se propone evaluar si los estudiantes, especialmente los que se hallan en riesgo de marginalización o exclusión, realmente toman parte y se benefician en consecuencia. De este modo, los objetivos son los siguientes: aumentar la comprensión entre las escuelas de la inclusión como un proceso continuado; fomentar la inclusión (en términos de presencia, participación y logros); y utilizar la voz estudiantil como un estímulo para el desarrollo de la escuela y el personal. La intención de la LEA implicada es que el Estándar se convierta en una parte integral de los procesos de autorrevisión y desarrollo de las escuelas. Conclusión Los enfoques hacia la mejora escolar descritos en esta comunicación conllevan un énfasis en la colaboración y la investigación. Como hemos visto, las prácticas de liderazgo son esenciales para esta manera de trabajar. Concretamente, hay la necesidad de alentar los esfuerzos coordinados y sostenidos de todos los grupos de personal alrededor de la idea de que el cambio de resultados para todos los estudiantes es difícil de obtener a menos que haya cambios en los comportamientos de los adultos. En consecuencia, el punto de partida para la mejora escolar debe hallarse en los miembros del personal: de hecho, ampliando su capacidad para imaginar lo que puede conseguirse, y aumentado su sentido de rendición de cuentas para poder generar este resultado. Lo que también puede implicar el abordaje de premisas asumidas, muy a menudo relacionadas con las expectativas sobre ciertos grupos de estudiantes, sus capacidades, comportamiento y pautas de asistencia. Tales enfoques requieren que los grupos de agentes dentro de un contexto concreto se impliquen en la búsqueda de una lista de prioridades común para guiar sus esfuerzos y, al mismo tiempo, una serie de esfuerzos para establecer maneras de trabajar que les permitan recoger y encontrar significado a diferentes formas de pruebas. Al hacer esto, los miembros del grupo se exponen a las manifestaciones de perspectivas y premisas de unos y otros. En el mejor de los casos, esto proporciona infinitas oportunidades para desarrollar nuevas comprensiones sobre cómo las escuelas pueden llegar a ser más inclusivas. Todo lo anterior se basa en la idea de que las escuelas saben más de lo que utilizan y de que el punto de partida lógico para el desarrollo empieza, por lo tanto, por un detallado análisis de las prácticas existentes (Ainscow, 1999). Esto permite identificar y compartir las buenas prácticas, mientras que, al mismo tiempo, se pone atención sobre las maneras de trabajar que pueden estar creando barreras a la participación y aprendizaje de algunos estudiantes. Sin embargo, como ya he destacado, el centro de atención de tales enfoques no sólo es la práctica. También es el pensamiento que se halla detrás de estas maneras de trabajar. La recogida y trabajo con las pruebas dentro de una escuela proporciona un medio para que afloren premisas asumidas que pueden ser la causa de las barreras que algunos aprendices experimentan. Todo esto nos recuerda que la mejora escolar es básicamente un proceso social. En este sentido, la mejora de la escuela inclusiva trata de aprender a vivir con la diferencia y, de hecho, aprender a aprender de la diferencia