La idea de
“Alfabetización” fue tradicionalmente ligada a la de “aprender a leer y
escribir” ¿Cuál es el trasfondo político de esta interpretación? ¿A qué sector
favorece? ¿Es posible pensar la alfabetización de otra manera?
¿Qué alfabetización se necesita, para una democracia plena?
Cuando hablamos de alfabetización nos metemos en un tema
controvertido que plantea muchas preguntas aún no resueltas. El propio concepto
de alfabetización no resulta fácil de explicar. Una definición rígida, que ha
dejado secuelas y que aún no ha sido desterrada totalmente del campo de la
educación es la de la alfabetización como equivalente a conocer las letras del
abecedario y saber cómo usarlas para leer y escribir, de hecho el diccionario
de la Real Academia
de la Lengua define alfabetizar como “el
proceso por el cual se enseña a leer y a escribir a una persona analfabeta”.
Encontramos diferentes enfoques a la hora de entender el
proceso de alfabetización. Enfoques tradicionales como el utilitario, o el
académico de la lectura, se basan en el aprendizaje mecánico de la capacidad de
leer, sacrificando el análisis crítico del orden social y político que genera
en primera instancia la necesidad de leer. Esta postura ha provocado el desarrollo
de personas alfabetizadas funcionalmente, preparadas básicamente para satisfacer
los requisitos de nuestra cada vez más compleja sociedad tecnológica (Freire y Macedo).
Esta concepción es característica de los países en Occidente
y de muchos países en desarrollo, la alfabetización utilitaria ha sido promocionada
como vía hacia el progreso económico, para el acceso laboral y el aumento de la productividad. Este
enfoque es defendido incluso por la UNESCO, para la cual “los programas de alfabetización deberían estar principalmente
relacionados con las prioridades económicas. No sólo deben capacitar para la
lectoescritura, sino que deben también impartir conocimientos profesionales y
técnicos, provocando una mayor participación de los adultos en la vida
económica”.
Para la UNESCO “una persona analfabeta es aquella que no
puede leer entendiendo lo que lee ni escribir una descripción sencilla y breve
de su vida cotidiana" (UNESCO).
Esta definición concibe la alfabetización como una
satisfacción de las exigencias básicas de lectura de una sociedad
industrializada. Esta perspectiva está orientada a convertir a los adultos en
trabajadores y ciudadanos más productivos dentro de una sociedad determinada.
A pesar del atractivo del progreso económico, la
alfabetización funcional reduce el concepto de alfabetización y pedagogía en
que se inserta a las exigencias pragmáticas del capital, consecuentemente, las
concepciones críticas de pensamiento, cultura y poder desaparecen bajo los
imperativos del proceso laboral y la necesidad de acumular capital (Giroux).
Este tipo de conceptualización tradicional de la
alfabetización supone para Antonio Gramsci, socialista italiano de principio
del siglo XX, un arma de doble filo, ya que puede ser utilizada con el
propósito de perpetuar las relaciones de opresión y dominación. De hecho este
tipo de enfoques, característicos de los años 60, surgen al servicio del
“desarrollismo” propio de la época, que consideraba el desarrollo como un
proceso lineal que parte, justamente, del subdesarrollo (situación en la que supuestamente
se encontraba América Latina) para llegar, después de atravesar varias etapas,
al desarrollo, situado en el extremo final del proceso.
Esta teoría percibió la educación como un sector auxiliar
para sus propósitos económicos. “Le
adjudicó, como objeto fundamental de su tarea, la preparación de los “recursos
humanos” para lograr llegar al fin de ese proceso lineal, o sea, al
desarrollo, a través de la industrialización” (Carreño)
Este desarrollismo supuso el afianzamiento de concepciones
pedagógicas que sirvieran a sus fines. Tanto el modelo económico como el
pedagógico del desarrollismo, ambos importados de los países ricos, son modelos
abstractos, supuestamente válidos para todas las sociedades, que no tienen en
cuenta las singularidades de cada una de ellas. Las pedagogías desarrollistas
no se plantearon las cuestiones de fondo de la educación, es decir, su relación
con el contexto histórico, político y con las estructuras sociales concretas de
las naciones latinoamericanas. Con este fin, se propiciaron reformas con las
que se pretendía un Freire reflexiona sobre la alfabetización tradicional,
puesta al servicio de la industrialización y la critica, porque convierte
–dice- la palabra en algo independiente de la experiencia, de la realidad de
quien la dice y sin relación con las cosas y con el mundo. Considera, en
definitiva, que los métodos tradicionales estimulan la separación del
analfabeto con su realidad. Define estos métodos como domesticadores,
alienadores, perpetuadores del modelo opresor oprimido y que dejan que el
hombre siga ajeno a su propia realidad.
El analfabetismo es entonces un freno impuesto al hombre por
la dominación, por los opresores, que se han caracterizado siempre por el
escaso interés en la educación elemental de los adultos. Este modelo es todo lo
contrario a “hacer pensar”, la persona que se educa en él, durante todas sus
etapas, es reducida a un objeto de manipulación por parte de los educadores que
responden también a unas estructuras de dominación de la sociedad actual.
Dirá Freire en su libro “La educación como práctica de la
libertad”, que este modelo “es la negación
de todas las posibilidades transformadoras del individuo vueltas hacia el
ambiente natural y social en el cual le tocará vivir. Se convertirá, sin
quererlo, por efecto de esta situación alienante, en un miembro más del statu
quo” (Freire). La alfabetización se ve no como un derecho sino como un
regalo que los que “saben” hacen a los que “nada saben”, es lo que Freire
denomina como “la concepción ingenua del analfabetismo”. Este modelo de
alfabetización no tiene nada que ver con el que Freire defiende, que es también
el que se propone para enmarcar el proyecto.
Autor
Juan Pablo Arranz Molinero
Universidad de Valladolid
En Proyecto de formación de alfabetizadores bilingües basado
en la pedagogía y método de Paulo Freire y en las ideas y saberes que recoge el
“buen vivir”.
Este documento fue redactado en el 2000 por Rosa María Torres, en el marco de un contrato y un proceso prolongado de trabajo con la Dirección de Educación Básica de la UNESCO, París. 2 El grupo fue integrado por: Chander J. Daswani (India), Agneta Lind (Suecia), Michael Omolewa (Nigeria), Adama Ouane (Mali), y Rosa María Torres (Ecuador). Asistieron los siguientes funcionarios de UNESCO: Aicha Bah-Diallo (Directora, Educación Básica), S.K. Chu (Instituto de Estadísticas de la UNESCO-UIS), Suzanne Schnuttgen (Consulta Colectiva a ONGs) y Ushio Miura (Sección de Alfabetización y Educación No-formal). 3 Organizador: A. Ouane (UIE, Hamburgo). Apertura de la sesión: A. Bah Diallo (UNESCO). Moderadora: L. King (UIE, Hamburgo). Expositores: R.M. Torres (Ecuador); D. Wagner (ILI, Estados Unidos), D. Archer (Action Aid, Reino Unido), M. Kere (Save the Children-USA, Burkina Faso), M. Lamarana Bah (ISESCO, Rabat) y P. Krug (Ministerio de Educación, Alemania). Comentarios finales: M. Omolewa (Delegado de Nigeria ante la UNESCO) y C.J. Daswani (Consultor, UNESCO, India). Relatora: R.M. Torres. Secretario: J. Sequeira (UNESCO-Kazakstán).
ALFABETIZACION PARA TODOS DECADA DE NACIONES UNIDAS PARA LA ALFABETIZACION (2003-2012)
Documento Base Preparado para UNESCO
por Rosa María Torres
DOCUMENTO BASE ALFABETIZACION PARA TODOS UNA DECADA DE NACIONES UNIDAS PARA LA ALFABETIZACION 1 I. ANTECEDENTES La 54 sesión de la Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó una Resolución (A/RES/54/122 del 17 de Diciembre de 1999) en el sentido de considerar la proclamación de una Década de Naciones Unidas para la Alfabetización. La propuesta provino de los siguientes Estados Miembros: Bangladesh, Barbados, Belarús, Bolivia, Burkina Faso, Costa Rica, Ecuador, India, Madagascar, Mónaco, Mongolia, Marruecos, Myanmar, Pakistán, República de Corea, y Trinidad y Tobago. La Resolución solicitó al Secretario General de las Naciones Unidas presentar, en cooperación con el Director General de la UNESCO, una propuesta y un plan de acción para dicha década en la 56 sesión de la Asamblea General en el año 2001. Con este antecedente, la División de Educación Básica de la UNESCO convocó a una reunión de expertos a fin de consultar acerca de las condiciones para lanzar una iniciativa mundial de alfabetización inscrita en el marco de la Educación para Todos (EPT), y preparar un documento preliminar como base para el desarrollo de dicho plan. A la reunión (Sèvres, Francia, 27-29 Marzo, 2000) asistió un pequeño grupo de especialistas de las diversas regiones del mundo2. El Foro Mundial de la Educación (Dakar, 26-28 Abril, 2000) apareció como una oportunidad clave para una primera ronda de consulta en torno a la Década de la Alfabetización y al documento preliminar elaborado. Así, se organizó dentro del Foro una sesión estratégica especial -“Alfabetización para Todos: Una visión renovada para un plan decenal de acción”organizada por la División de Educación Básica de la UNESCO, el Instituto de Educación de la UNESCO (UIE), el Instituto Internacional de Alfabetización (ILI), Action Aid y Sida.3 La sesión atrajo a cerca de 100 personas de todas las regiones y de sectores e instituciones muy diversos: gobiernos, ONGs, instituciones académicas y de investigación, organizaciones religiosas, étnicas y comunitarias de base, y agencias de cooperación internacional. Hubo alta representación de países en desarrollo, tanto entre los panelistas como entre los demás participantes en la sesión, incluyendo algunos de los países que promovieron la Resolución. Los participantes apoyaron la idea de una Década de UN para la Alfabetización y aportaron comentarios y sugerencias valiosos, particularmente en torno al plan de acción. Este documento incorpora los aportes de esta sesión realizada en Dakar en el marco del FME. Está pensado como un documento base a ser diseminado ampliamente a fin de promover la información, consulta y participación del conjunto más amplio de personas e instituciones involucradas en el campo de la alfabetización a nivel mundial, de cuya activa participación dependerá el desarrollo y éxito de esta Década de la Alfabetización.
PREAMBULO El año 2000 emergió como un horizonte frente al cual la humanidad proyectó algunas de sus aspiraciones más importantes, una de ellas el logro de la alfabetización universal. No obstante, el siglo terminó y la meta está todavía lejana. Una combinación de objetivos y metas ambiciosos, esfuerzos insuficientes y descoordinados, y subestimación de la magnitud y complejidad de la tarea, está sin duda detrás del continuo aplazamiento de esta meta. Las lecciones aprendidas en las últimas décadas dejan claro, en todo caso, que lograr la alfabetización universal implica no solamente más y mejores esfuerzos. Se requiere una voluntad política renovada para pensar y hacer las cosas de manera diferente a todos los niveles: local, nacional e internacional.
La “visión ampliada de la educación básica” acordada en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990) se refería a una educación capaz de satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje de todos -- niños, jóvenes y adultos -- a lo largo de toda la vida, dentro y fuera de la escuela. La alfabetización, de hecho, no tiene edad, se desarrolla dentro y fuera del sistema escolar, y a lo largo de toda la vida. Es no sólo una herramienta indispensable para la educación y el aprendizaje permanente, sino un requisito esencial para la ciudadanía y el desarrollo humano y social. El derecho de cada persona a la educación, tal y como se reconoce en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, está enraizado en el derecho a la alfabetización. 3. Grandes esfuerzos se han dedicado a la alfabetización en los últimos cincuenta años tanto a través de medidas remediales como preventivas. Por un lado, millones de personas analfabetas, jóvenes y adultos, han sido atendidos con programas de educación no-formal. Por otro lado, la expansión acelerada de la escolarización hizo de la alfabetización básica un bien accesible para la mayoría de niños y niñas en el mundo. Los números impresionan y hablan por sí mismos: para 1950, se estimaba que la mitad o más de la población adulta a nivel mundial era analfabeta; para el año 2000, se estimaba que el índice de analfabetismo se había reducido al 20%. Asimismo, mientras que para 1950 había 206 millones de niños y niñas matriculados en la escuela primaria, para 1998 ese cifra había crecido a 681 millones. En 1970, la tasa neta de matrícula en la escuela primaria en los países en desarrollo era 62,7%; para el año 2000, se estimaba que dicha tasa había incrementado al 84,8%. En 1970, 68.8% de los niños y 56.2% de las niñas en edad escolar asistían a la escuela; para el 2000, se estimaba que estas cifras representaban respectivamente el 87,9% y el 81,5%. 4. A pesar de este avance enorme y sostenido, la alfabetización universal continúa siendo un desafío cuantitativo y cualitativo de grandes proporciones, tanto en los países en desarrollo como en los países desarrollados. El desafío incluye: (a) Los 875 millones de personas jóvenes y adultas analfabetas y los 113 millones de niños y niñas que permanecen todavía fuera de la escuela y que continúan nutriendo cada año las estadísticas mundiales de analfabetismo. Son los más pobres entre los pobres y la mayoría son mujeres: dos terceras partes de la población adulta analfabeta y 60% de la población infantil al margen de la escuela. El hecho de que el mapa de la pobreza coincida con el mapa de las inequidades sociales, étnicas y de género hace de la lucha por la alfabetización una lucha no sólo en pos de metas educativas sino en pos de justicia social, dignidad humana y empoderamiento de las personas. (b) La presumiblemente gran proporción de la población mundial – niños, jóvenes y adultos –que es considerada y se considera a sí misma alfabetizada, pero que tiene un dominio insuficiente de la alfabetización para lidiar incluso con la tareas más elementales relacionadas con la comunicación escrita. El llamado analfabetismo funcional, un fenómeno que concitó la atención mundial solamente en tiempos recientes, afecta tanto a los países en desarrollo como a los desarrollados, y está relacionado con la mala calidad tanto de la educación formal como de la no-formal. Numerosos estudios y evaluaciones en torno al aprendizaje escolar realizados en la dos últimas décadas revelaron resultados de aprendizaje pobres, particularmente en el terreno de la lectura y la escritura. De este modo, si el analfabetismo estuvo tradicionalmente asociado a la ausencia de escolaridad, hoy en día la asociación entre escolaridad y alfabetización ya no puede darse por obvia. La batalla por la alfabetización se ha tornado un tema crítico tanto fuera como dentro de las aulas. (c) El número creciente de niños, jóvenes y adultos que saben leer y escribir pero que no usan ese conocimiento de manera activa y/o significativa. El iletrismo ha surgido, así, como un nuevo concepto y una nueva preocupación, no sólo en sociedades altamente alfabetizadas sino en aquellas que están aún lidiando con problemáticas extendidas de analfabetismo. El iletrismo es sin duda reflejo de algunas de las contradicciones de los tiempos modernos: flujo sin precedentes de la información y el conocimiento junto con niveles también sin precedentes de pobreza, desempleo y lucha por la supervivencia que hacen del ocio, el estudio y el aprendizaje un lujo para unos pocos; era marcada por el apuro, dominada por la cultura y los medios audiovisuales, con escaso margen para la expresión y la comunicación interpersonales. (d) La distancia creciente entre analfabetos y alfabetizados, en el contexto de las nuevas posibilidades de desarrollo y aplicación de la alfabetización abiertas por las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. El riesgo de una creciente polarización social y educacional se ha vuelto más pronunciado: mientras apenas una pequeña parte de la población mundial tiene acceso a los desarrollos y usos más sofisticados de la alfabetización, incluyendo el uso del correo electrónico y el Internet para la comunicación diaria, la mayoría de la población apenas tiene acceso a formas y niveles elementales de alfabetización o ni siquiera tiene acceso a ellas. 5. Las perspectivas para lograr la alfabetización universal no son alentadoras. Según las últimas estimaciones de la UNESCO, y de continuar las tendencias actuales, para el año 2010 la población adulta analfabeta representaría 830 millones de personas y la proporción decrecería solamente de 20% a 17% (es decir, uno de cada seis personas adultas seguirá siendo analfabeta). Por otra parte, satisfacer las necesidades básicas de alfabetización de la población ha pasado a ser una empresa cada vez más compleja, dados los niveles educativos cada vez más altos requeridos por las sociedades modernas así como la complejización del proceso mismo de alfabetización que hoy debe lidiar con aplicaciones diversas y sofisticadas, incluyendo el uso de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. De ahí la necesidad de un renovado compromiso por lograr la Alfabetización para Todos a través de una nueva iniciativa mundial centrada en la alfabetización, no como una iniciativa paralela sino como un componente integral de la iniciativa también mundial de Educación para Todos. De ahí la necesidad de una comprensión y una práctica renovadas de la alfabetización, que revitalice la estrategia a dos puntas – dentro y fuera del aparato escolar, con la población infantil y con la población adulta – y renueve los esfuerzos, enfoques, estrategias y mecanismos. •¿Por qué una Década de Naciones Unidas para la Alfabetización? Porque la alfabetización universal – de niños y de adultos – continúa siendo un desafío cuantitativo y cualitativo mayor para los países en desarrollo y para los países desarrollados. •¿Por qué una Década de Naciones Unidas para la Alfabetización? Porque la alfabetización es un derecho humano fundamental, una necesidad básica de aprendizaje y clave para aprender a aprender. •¿Por qué una Década de Naciones Unidas para la Alfabetización? Porque el conocimiento y la experiencia han mostrado que la batalla por la alfabetización requiere esfuerzos intensivos, sostenidos y focalizados, más allá de programas, proyectos o campañas de corta duración.. •¿Por qué una Década de Naciones Unidas para la Alfabetización? Porque la alfabetización favorece la identidad cultural, la participación democrática y la ciudadanía, la tolerancia y el respeto por los demás, el desarrollo social la paz y el progreso.
III. LECCIONES APRENDIDAS La investigación y la experiencia acumuladas en el campo de la alfabetización infantil y la alfabetización de adultos en los últimos cincuenta años han aportado a la comunidad mundial un cuerpo considerable de conocimiento en torno a la naturaleza de la alfabetización y de su proceso de adquisición. En particular, se han aprendido algunos Sí y No significativos en relación a las decisiones de política y a la práctica en este campo. Los intentos realizados en el pasado por el sistema de Naciones Unidas y la comunidad internacional a fin de impulsar iniciativas educativas de alcance global o regional, han dejado lecciones importantes. Estas han permanecido en buena medida como iniciativas de los organismos donantes, en buena parte como resultado de la insuficiente atención prestada a las necesidades, las decisiones y el manejo responsable de los países y los pueblos. El esquema vertical, no-participativo, también ha sido la norma en el interior de los países, en la relación entre el gobierno central, las autoridades subnacionales y las comunidades locales. Enfrentar la brecha entre retórica y ejecución, entre planes y realizaciones, brecha que ha pasado a ser parte del escenario de la reforma educativa en todo el mundo, implica una revisión sustantiva de los esquemas tradicionales de formulación, toma de decisiones y asiganción de recursos, tanto a nivel internacional como nacional. La UNESCO ha estado al frente del esfuerzo mundial en pro de la alfabetización, y siempre preocupada por mantener visible la alfabetización de adultos en la agenda educativa nacional, regional e internacional. En 1947 salía el informe sobre educación fundamental, en la década de 1950-1960 emergía el concepto de analfabetismo funcional, y en 1969 se lanzaba el Programa Mundial Experimental de Alfabetización como un intento por vincular alfabetización y desarrollo. Las décadas de 1960, 1970 e inicios de los 1980s vieron varias campañas masivas de alfabetización, la mayoría de ellas llevadas a cabo en contextos revolucionarios, de las cuales la UNESCO y la comunidad internacional aprendieron mucho, sobre todo en torno al valor de la voluntad política y la movilización social para la alfabetización. El concepto de necesidades básicas de aprendizaje, surgido en los años 70, sentó las bases para la educación básica y su “visión ampliada” acordada en 1990 en la Declaración Mundial de Educación para Todos (EPT) en Jomtien, incluyendo el aprendizaje permanente de niños, jóvenes y adultos dentro y fuera de la escuela. Durante la década de 1990, y bajo el paraguas de la EPT, se hicieron esfuerzos importantes de alfabetización, particularmente en relación a la población infantil y la educación primaria. Como se afirma en el informe oficial de evaluación de la década, a partir de 1990: § la matrícula en educación primaria creció en cerca de 82 millones de niños y niñas; § los países en desarrollo en cu conjunto alcanzaron una tasa promedio de matrícula superior al 80%; § hubo una modesta mejoría en cuanto a la equidad de género en relación a la matrícula en educación primaria en varias regiones, con 44 millones más de niñas en la escuela en 1998 en comparación con 1990; § bajaron los índices de repetición y deserción. Sin embargo, las seis metas fijadas para el año 2000 dentro del marco de la EPT no se cumplieron, como se señala en la Evaluación Global 2000, presentada y discutida en el Foro Mundial de la Educación, en Dakar. Aquí se fijó el año 2015 como nuevo plazo para el cumplimiento de la Educación para Todos, nuevamente con seis metas (ver Recuadro). En particular, la evaluación de fin de década de la EPT reconoce que no se prestó suficiente atención a dos áreas: el desarrollo infantil y la educación inicial, y la educación de jóvenes y adultos, a pesar de las cuatro metas específicas acordadas al respecto en la Declaración y el Plan de Acción de Jomtien. Como se afirma en la Evaluación 2000 de la EPT, en la década de 1990: § el desarrollo infantil y la educación inicial se expandieron modestamente, sobre todo en áreas urbanas; de los más de 800 millones de niños y niñas menores de seis años, menos de la tercera parte se beneficia hoy de alguna forma de educación inicial; § el índice global de alfabetización de adultos subió al 85% para los hombres y al 74% para las mujeres, lo cual está lejos de la meta de reducir el índice de analfabetismo adulto a la mitad del vigente en 1990; § el crecimiento de la educación no-formal y la capacitación fue lento. La concentración de esfuerzos en la educación primaria y la escasa atención prestada al desarrollo infantil y a la educación de jóvenes y adultos durante la "década de Jomtien", ha sido reconocida por todos los socios de la EPT: gobiernos, ONGs, asociaciones docentes, instituciones de investigación, agencias internacionales. Esto ya se había notado en la evaluación de mitad de década (Amman) y fue posteriormente corroborado en la mayoría de informes regionales de evaluación de la EPT así como en el informe global de evaluación de la década (Dakar). La Declaración (en Recife, Brasil) de los Nueve Países más Populosos -- Bangladesh, Brasil, China, Egipto, India, Indonesia, México, Nigeria y Pakistán – reconoció el analfabetismo masivo en algunos países como un gran desafió pendiente y decidió "acordar la más alta prioridad nacional a la EPT y en particular a la erradicación del analfabetismo". DE JOMTIEN A DAKAR: METAS DE LA "EDUCACION PARA TODOS" JOMTIEN: 1990-2000 1. Expansión de la asistencia y las actividades de desarrollo de la primera infancia, incluidas las intervenciones de la familia y la comunidad, especialmente para los niños pobres, desasistidos e impedidos. 2. Acceso universal a la educación primaria (o a cualquier nivel más alto considerado "básico") y terminación de la misma, para el año 2000. DAKAR: 2000-2015 1. Expandir y mejorar el cuidado infantil y la educación inicial integrales, especialmente para los niños y niñas más vulnerables y en desventaja.
2. Asegurar que, para el año 2015, todos los niños, y especialmente las niñas y los niños en circunstancias difíciles, tengan acceso y completen una educación primaria gratuita, obligatoria y de buena calidad. 3. Asegurar la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos a través del acceso equitativo a programas apropiados de aprendizaje de habilidades para la vida y para la ciudadanía.
3. Mejoramiento de los resultados del aprendizaje de modo que un porcentaje convenido de una muestra de edad determinada (por ejemplo, 80% de los mayores de 14 años) alcance o sobrepase un nivel dado de logros de aprendizaje considerados necesarios. 4. Reducción de la tasa de analfabetismo adulto a la mitad del nivel de 1990 para el año 2000. El grupo de edad adecuado debe determinarse en cada país y debe hacerse suficiente hincapié en la alfabetización femenina a fin de modificar la desigualdad frecuente entre índices de alfabetización de los hombres y de las mujeres. 5. Ampliación de los servicios de educación básica y de capacitación a otras competencias esenciales necesarias para los jóvenes y los adultos, evaluando la eficacia de los programas en función de la modificación de la conducta y del impacto en la salud, el empleo y la productividad. 6. Aumento de la adquisición por parte de los individuos y las familias de los conocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor y conseguir un desarrollo racional y sostenido por medio de todos los canales de la educación -incluidos los medios de información modernos, otras formas de comunicación tradicionales y modernas, y la acción social- evaluándose la eficacia de estas intervenciones en función de la modificación de la conducta.
4. Mejorar en un 50 por ciento los niveles de alfabetización de adultos para el año 2015, especialmente entre las mujeres, y lograr el acceso equitativo a la educación básica y permanente para todas las personas adultas.
5. Eliminar las disparidades de género en la educación primaria y secundaria para el año 2005, y lograr la equidad de géneros para el 2015, en particular asegurando a las niñas acceso a una educación básica de buena calidad y rendimientos plenos e igualitarios.
6. Mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación y asegurar la excelencia de todos, de modo que todos logren resultados de aprendizaje reconocidos y medibles, especialmente en torno a la alfabetización, el cálculo y las habilidades esenciales para la vida. Existe consenso en el sentido de que, a pesar del compromiso de Jomtien hacia una "visión ampliada de la educación básica", la EPT fue interpretada en general como un movimiento centrado en la educación infantil y la escolaridad formal. Más aún: la meta de la educación primaria universal tendió una vez más a centrarse en los indicadores de acceso y matrícula, con escasa atención sobre la retención, la completación y el aprendizaje efectivo, todo ellos elementos esenciales de la visión y las metas acordadas en Jomtien. El compromiso por lograr la alfabetización universal ha sido renovado y pospuesto continuamente al menos durante las tres últimas décadas. Se han renovado los conceptos y las terminologías, se han probado diferentes estrategias y metodologías, han surgido nuevos énfasis, pero la magnitud y complejidad de la tarea han derrotado incluso los mejores esfuerzos e intenciones. Mirar hacia atrás, identificando y analizando críticamente los ingredientes del éxito y el fracaso, parece la única vía promisoria para encarar el futuro. La largamente reconocida y enfatizada "estrategia de alfabetización a dos puntas" – articulando educación escolar y extra-escolar, alfabetización infantil y de adultos – ha sido mas bien rara en el diseño de las políticas y en la ejecución de los programas. En realidad, alfabetización infantil y alfabetización de jóvenes/adultos han sido vistas tradicionalmente como una opción antes que como complementarias e interdependientes. Cada una se ha desarrollado por separado, con su propia comunidad de teóricos y prácticos, sus propias instituciones, políticas, programas y presupuestos. Tanto en el ámbito escolar como en los programas de educación no-formal han prevalecido concepciones estrechas del analfabetismo y la alfabetización, así como enfoques y metodologías atrasados. El importante avance de la investigación y el conocimiento que ha tenido lugar en las últimas décadas, particularmente en el campo de la alfabetización infantil y su adquisición en el medio escolar, no ha permeado aun a las instituciones y programas de formación y capacitación docente, sobre todo en los países y zonas de menor desarrollo. Paradójicamente, no obstante, es en estos contextos donde la alfabetización se convierte en reto mas crítico y donde se requieren los recursos humanos más calificados. El bilingüismo y el multilingüismo constituyen la norma, antes que la excepción, en todo el mundo. No obstante, la alfabetización ha ignorado tradicionalmente estas realidades así como sus consecuencias pedagógicas, sociales y culturales. Millones de niños y niñas, jóvenes y personas adultas en todo el mundo continúan siendo enseñados en lenguas que no manejan e incluso a menudo no comprenden. Los problemas son fácilmente atribuidos a quienes aprenden y a sus “dificultades de aprendizaje”, cuando en verdad están enraizados en un sistema educativo inadecuado y que no ha desarrollado aún una comprensión cabal acerca del aprendizaje y sus requerimientos. De la noción de alfabetización como una destreza simple y elemental, hemos pasado a reconocerla como un concepto complejo y dinámico, un contenido y un proceso de aprendizaje que dura toda la vida, y cuyos dominios y aplicaciones están en continua revisión y expansión. De la percepción del analfabetismo y la alfabetización como meras cifras o índices cuantitativos, hemos avanzado a admitir que calidad y equidad son componentes inseparables de cualquier esfuerzo alfabetizador. De la noción de individuos aislados que se alfabetizan, hemos llegado a comprender que avanzar hacia el logro de la alfabetización universal implica construir escuelas, familias, comunidades y sociedades alfabetizadas. De la expectativa de la alfabetización como una herramienta de desarrollo individual y social, hemos aprendido que eliminar la pobreza y eliminar el analfabetismo son dos caras de la misma moneda, que lo uno no puede lograrse sin lo otro, y que la voluntad política es clave en ambos frentes. IV. ALFABETIZACION PARA TODOS: UNA VISION RENOVADA La Alfabetización para Todos promovida en el marco de esta Década de la Alfabetización implica una visión y un compromiso renovados por parte de todos: gobiernos y sociedades nacionales, comunidades locales, y agencias internacionales. Alfabetización para Todos trasciende las edades, es la cimiento del aprendizaje permanente y es un elementos clave del aprendizaje inter-generacional. Alfabetización para Todos incluye a todos: niños y adultos, niñas y niños, mujeres y hombres, áreas rurales y urbanas, países en el Sur y en el Norte. Alfabetización para Todos implica asegurar niveles efectivos y sustentables de alfabetización, lo que implica a su vez proveer condiciones y oportunidades adecuadas para alfabetizarse, usar y desarrollar esa competencia en el contacto con la familia, la comunidad, el lugar de trabajo, la comunidad, el sistema escolar, los medios de comunicación. Alfabetización para Todos implica políticas activas y esfuerzos colectivos no sólo para alfabetizar sino para lograr que las personas y grupos alfabetizados hagan uso significativo de ese conocimiento como medio de expresión, comunicación y aprendizaje permanente. Esta visión renovada de la alfabetización exige modalidades y mecanismos también renovados de operación, seguimiento y responsabilidad por los resultados. ALFABETIZACION PARA TODOS: UNA VISION RENOVADA HOY El analfabetismo como fenómeno estructural y responsabilidad social. La alfabetización en el contexto de intervenciones educativas y socio-económicas más amplias. La meta es "erradicar el analfabetismo", "bajar La meta es crear ambientes y sociedades los índices de analfabetismo", etc. letradas. La alfabetización asociada únicamente con La alfabetización asociada con la infancia, la jóvenes y personas adultas. juventud y la edad adulta. La alfabetización asociada con grupos al La alfabetización como un proceso de margen de la escuela y con programas noaprendizaje que tiene lugar tanto dentro como formales. fuera de la escuela. La alfabetización infantil y la alfabetización de La alfabetización infantil y la alfabetización de jóvenes y adultos vistas y desarrolladas como jóvenes y adultos articuladas dentro de un campos separados. marco y una estrategia integradas de política. La alfabetización centrada en el punto de vista La alfabetización centrada en el punto de vista de la enseñanza. del aprendizaje. La alfabetización entendida como el logro de La alfabetización entendida como un nivel inicial, básico, elemental. alfabetización funcional (la alfabetización, para ser llamada tal, debe ser significativa y funcional). La meta aspira a la adquisición de la La meta incluye la adquisición, el desarrollo y alfabetización. el uso efectivo de la alfabetización. La alfabetización separada de la educación La alfabetización vista como un componente básica ("alfabetización y educación básica"). integral de la educación básica. La adquisición y el desarrollo de la La alfabetización entendida como un proceso alfabetización asociados con un período de aprendizaje que dura y se perfecciona a lo específico en la vida de una persona. largo de toda la vida. La adquisición de la alfabetización como meta La adquisición de la alfabetización como una del primer grado o de los dos primeros grados meta al menos de toda la educación primaria. de la escuela primaria. La alfabetización asociada únicamente con el La alfabetización entendida como desarrollo de lenguaje escrito y los medios impresos. la expresión y la comunicación tanto oral como escrita, con una visión del lenguaje como totalidad (hablar, escuchar, leer, escribir). Búsqueda de EL método de alfabetización Comprensión de que no existe un método válido en general y para todos los casos. único o universal de alfabetización. La alfabetización como un área específica del La alfabetización a lo ancho del currículo currículo escolar (la asignatura Lenguaje). escolar. La alfabetización asociada sólo con La alfabetización asociada con instrumentos instrumentos convencionales (típicamente, convencionales pero también con instrumentos papel y lápiz). modernos (papel y lápiz, teclado y tecnologías digitales, etc). La alfabetización como responsabilidad La alfabetización como responsabilidad únicamente del Estado o únicamente de la conjunta del Estado y la sociedad civil. sociedad civil. ANTES El analfabetismo como patología social y responsabilidad individual. La alfabetización como la panacea para el desarrollo y el cambio social. V. PRINCIPIOS Algunos principios claves deben organizar y orientar las decisiones de política y la ejecución de los programas: §La alfabetización es fundamental: La Alfabetización para Todos y la construcción de una sociedad letrada serán una posibilidad real solamente cuando exista una toma de conciencia y una aceptación compartida de que la alfabetización es una necesidad básica de aprendizaje de todos, y uno de los cimientos del aprendizaje permanente y de la ciudadanía. Mas allá de su valor instrumental para mejorar los indicadores económicos y sociales a nivel micro y macro, la alfabetización constituye un vehículo para la adquisición y la creación del conocimiento, para ampliar la percepción del tiempo y el espacio, para liberar la mente de los confines estrechos del aquí y el ahora. •Tener en cuenta las lecciones aprendidas : Los compromisos renovados y el planeamiento estratégico a todos los niveles -local, nacional, regional, global- deben basarse en las lecciones aprendidas tanto de los errores como de las mejores prácticas. §Intervenciones orientadas por la demanda y decididas por cada país: La propuesta de una Década de la Alfabetización provino de los países. Por tanto, la propiedad de la iniciativa debe permanecer a nivel de los países, en un movimiento que va de abajo para arriba antes que de arriba para abajo. Dentro de un marco global unificado, los planes y actividades para lograr la Alfabetización para Todos deben ser definidos por cada país de acuerdo a sus condiciones, necesidades y posibilidades específicas. Las Naciones Unidas y otras agencias internacionales comparten la responsabilidad de esta Década, pero de ningún modo deben imponer o interferir en las decisiones de los países. Cada país y cada comunidad concreta deberán definir los sectores y grupos de población a incluir y priorizar dentro del Plan Decenal de Alfabetización, y qué estrategia gradual adoptar para hacer de la Alfabetización para Todos una realidad. §Construir a partir de lo existente: Todos los países están de un modo u otro comprometidos en acciones de alfabetización dentro y fuera del sistema escolar, y muchos tienen políticas y experiencias innovadoras para consolidar. Por eso, antes que crear estructuras o p rogramas ad hoc, los esfuerzos deben partir de lo existente, reforzando, reorientando o expandiendo, según sea necesario en cada caso. Una clave del éxito radica precisamente en articular la Década de la Alfabetización dentro de las actividades regulares de las familias, las escuelas, las sociedad locales y nacionales, y las agendas de los organismos internacionales. •Diversificar enfoques, estrategias, medios y métodos : La educación, y la alfabetización en particular, son altamente sensibles al contexto y la cultura. Los programas efectivos tienen en cuenta el conocimiento previo de quienes aprenden y enseñan, las necesidades y expectativas de educandos y educadores, y las condiciones específicas de la cultura y el contexto locales. No existe una única ruta hacia al alfabetización o un único método milagroso capaz de ser aplicado a todos, de la misma manera y en toda circunstancia. §Amplia participación y responsabilidad social: Alfabetización para Todos implica una gran cruzada con involucramiento de las comunidades local, nacional, regional e internacional. Familias, sistemas escolares, instituciones educativas, culturales y religiosas, bibliotecas, centros académicos y de investigación, medios de comunicación masiva, empresa privada, organizaciones sociales y deportivas: todos tienen un lugar y un papel en esta gran cruzada. Estado y sociedad civil deben renovar su interés en la alfabetización y convertirse en aliados críticos en esta Década de la Alfabetización. §Estrategia gradual y políticas de discriminación positiva: El desafío es establecer prioridades estratégicas pero sin perder una visión holística y sistémica. Indudablemente, el mayor desafío continúa siendo la población analfabeta y la que continúa al margen de la escuela. Pero es también indispensable promover el desarrollo y uso de la alfabetización entre importantes segmentos de la población infantil, juvenil y adulta que sólo han alcanzado niveles elementales de alfabetización. La tradicional brecha de género vinculada a la alfabetización en muchos países hace de ésta una dimensión clave para la aplicación de políticas de discriminación positiva, tanto en el sistema escolar como en los programas para jóvenes y adultos. No obstante, si bien dicha discriminación positiva deberá aplicarse sobre todo a la niña y la mujer, en varios países y casos se requerirán esfuerzos especiales para llegar con la alfabetización a niños y hombres. VI. DESAFIOS Y COMPROMISOS •Una visión renovada y ampliada de la alfabetización: Una visión renovada y ampliada de la alfabetización es esencial para el éxito. Tal visión admite que la alfabetización no está reservada a una determinada edad (la infancia, la juventud o la edad adulta), institución (la escuela o el programa no-formal) o sector (la educación); que ésta se vincula a diversas dimensiones de la vida y el desarrollo tanto personal como social; que involucra una gran variedad de escenarios, estrategias y medios, y que es un aprendizaje permanente. Comprende la necesidad de articular educación y cultura, y de dejar atrás dicotomías convencionales tales como educación infantil/educación de adultos, aprendizaje dentro de la escuela/aprendizaje fuera de la escuela, educación formal/ educación no-formal, tecnologías tradicionales/modernas, desarrollo de lenguas vernáculas/desarrollo de las lenguas oficiales y de comunicación nacional e internacional, lo local/lo global, lo particular/lo universal. •Integrar la alfabetización dentro de la educación básica y en el marco de los esfuerzos por una Educación para Todos : La alfabetización es un componente esencial de la educación básica y es, por ende, parte integral de las políticas y la reforma de la educación básica en cualquier país, dentro y fuera del aparato escolar. Así, la Alfabetización para Todos implica lazos visibles con la Educación para Todos, antes que esfuerzos paralelos o en competencia. La Década de la Alfabetización provee una oportunidad para perfilar mejor y promover la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de todos. §Articular alfabetización de niños y de adultos, aprendizaje dentro y fuera de la escuela: La alfabetización ha sido siempre, y continúa siendo, una misión clave delegada socialmente al sistema escolar. Por otra parte, los sistemas de aprendizaje fuera de la escuela no deben ser vistos necesariamente como remediales o compensatorios, sino como complementarios e importantes por sí mismos. La Alfabetización para Todos recupera un enfoque holístico del aprendizaje que articula conceptual y operativamente la alfabetización infantil y la alfabetización de adultos, la educación formal, no-formal e informal. El concepto de educación básica y el de necesidades básicas de aprendizaje adoptados en el marco de la Educación para Todos proveen un marco ideal para comprender y desarrollar esos vínculos. No obstante reconocer la importancia de un enfoque holístico de la alfabetización -- a lo largo y ancho de la vida, dentro y fuera de la escuela -- es importante tener en cuenta y evitar la tendencia histórica a marginar la alfabetización de jóvenes y adultos. Plasmar efectivamente una "estrategia a dos puntas" requiere romper con inercias y mentalidades tradicionales, desarrollando una comprensión holística y sistémica de la educación y el cambio educativo, y construyendo una cultura cooperativa de pensamiento y acción a todos los niveles y entre todos los actores involucrados. § Encarar el desafío alfabetizador de la educación escolar: La alfabetización continúa siendo una batalla y un desafío mayores de los sistemas escolares en todo el mundo. Evaluaciones realizadas en los últimos años tanto en países en desarrollo como en países industrializados muestran que ésta es un área particularmente débil del rendimiento escolar, y una fuente principal de repetición y deserción en los primeros años de la escuela. En verdad, la calidad de la alfabetización lograda es un indicador clave de la calidad de la educación en el medio escolar. § Encarar el desafío alfabetizador de la educación extra-escolar: La alfabetización continúa siendo una batalla y un desafío mayor para los programas de educación de jóvenes y adultos al margen del sistema escolar. Niveles precarios de alfabetización y retorno al analfabetismo son realidades frecuentes y temas de preocupación y debate en estos programas. La calidad, un tema comúnmente levantado para la educación formal y los sistemas esclares, debe pasar a ser tamben un tema clave de la educación no-formal. § Promover ambientes favorables a la alfabetización: Los esfuerzos en pro de la alfabetización universal requieren no sólo incrementar la matrícula escolar o los programas para jóvenes y adultos. Es esencial contar con ambientes adecuados y estimulantes en el hogar, el aula de clase, el lugar de trabajo, la comunidad, las bibliotecas, los lugares de juego y recreación, etc. Leer y disfrutar de la lectura, escribir y disfrutar de la escritura, son las vías más efectivas para el desarrollo de la lectura y la escritura con sentido. Los esfuerzos deben por ello incluir cuestiones tales como: provisión y mejor aprovechamiento de bibliotecas escolares y comunitarias, diseminación de materiales impresos, acceso más amplio a periódicos, radio, televisión y computadoras, así como a una variedad de actividades culturales capaces de estimular la expresión y la comunicación oral y escrita. § Atención especial al desarrollo de la alfabetización de los propios educadores: Los educadores y su voluntad y capacidad para la enseñanza y para el propio aprendizaje, son un factor clave de la calidad de la educación y de los aprendizajes. Esto es cierto para la educación infantil en el sistema escolar, como para la educación de jóvenes y adultos en los programas fuera de la escuela. No obstante, tanto la alfabetización infantil como de adultos se han movido tradicionalmente con la idea de que alfabetizar es una tarea fácil, requerida de buena voluntad y paciencia más que de conocimiento y competencia profesional. Lo usual es asignar los educadores nuevos, sin experiencia y menos calificados, a los primeros grados de la escuela; por otra parte, en el marco de los programas para jóvenes y adultos, lo usual es una capacitación débil o incluso inexistente de los alfabetizadores y del personal involucrado en los distintos niveles y tareas. No debe, por tanto, sorprender la baja calidad de los aprendizajes vinculados a la alfabetización que resultan tanto del sistema escolar como de los programas no-formales. Los educadores y sus propias necesidades de aprendizaje constituyen una prioridad que debe ser encarada. Esto incluye enriquecer su propia competencia como lectores y escritores, así como los ambientes y oportunidades para desarrollar estas competencias. Si los propios educadores no aprecian y hacen uso significativo de la lectura y la escritura, hay pocas posibilidades de que enseñen a sus estudiantes lo que no tienen ni practican. El acceso regular a materiales de lectura, periódicos y otros medios, así como a la computadora y otras tecnologías modernas, han pasado a ser parte de las necesidades básicas de la profesión docente. § Fortalecer la alfabetización y la educación general de los padres de familia: Todo niño o niña debería tener derecho no sólo a su propia alfabetización sino a la de sus padres. Porque, según revelan abundantes investigaciones, el nivel educativo de los padres tiene fuerte impacto sobre la educación y el bienestar infantiles. La investigación también confirma que el analfabetismo de los padres incide sobre las expectativas y decisiones de los educadores en relación al éxito o el fracaso escolar de los estudiantes. No obstante, no es suficiente que los padres sean alfabetizados; la meta es lograr que cada hogar sea un lugar estimulante para el desarrollo de la alfabetización de niños y adultos, en el que padres e hijos aprendan juntos y unos de otros, disfruten aprendiendo e incorporen la lectura y la escritura a las tareas de la vida diaria. disponibles en torno a la alfabetización: La información y el conocimiento disponibles en torno a la alfabetización requieren ser ampliamente diseminados y llegar en primer lugar a las instituciones y programas de formación docente. Al mismo tiempo, es indispensable contar con nuevo conocimiento revelante y producido localmente, a fin de poner en marcha políticas y programas adecuados, específicos y sensibles a las particularidades de cada contexto. En esto, las instituciones de educación superior y los centros de investigación, así como las comunidades académicas nacional e internacional, tienen un papel importante que cumplir. • § Mecanismos incorporados de seguimiento y evaluación: Es preciso definir y establecer mecanismos de seguimiento y evaluación a nivel local, nacional, regional y global, en sintonía con los ritmos de ejecución a cada n ivel. Es especialmente importante desarrollar indicadores apropiados y relevantes a la visión renovada de la alfabetización propuesta para esta Década de la Alfabetización. En este marco, el "éxito" deberá estar relacionado tanto con la cantidad como con la calidad, los procesos y los resultados, la adquisición y el uso efectivo de la alfabetización, el cambio de actitudes y prácticas en relación a ésta, y, por último, el impacto de la alfabetización sobre la vida y la calidad de vida de las personas. •Uso eficiente de los recursos humanos y financieros: Poner en marcha este plan decenal implica no sólo mayores recursos sino un uso eficiente y juicioso de los recursos financieros. Pero también un mejor uso y un desarrollo estratégico de los recursos humanos a nivel local, nacional y regional. Más esfuerzos y esfuerzos más creativos se requieren para hacer buen uso de los recursos existentes y para movilizar nuevos recursos a nivel nacional e internacional. • Esfuerzos a gran escala: Avanzar de manera firme en la meta de la Alfabetización para Todos requiere esfuerzos de gran escala apoyados por una movilización social amplia y sostenida. Multiplicar los programas de base local o a cargo de ONGs es insuficiente para responder a la magnitud de la tarea planteada. El rol del Estado es crucial a fin de asegurar el necesario ímpetu, la coordinación de esfuerzos, la compensación de inequidades regionales y sociales, y el seguimiento y la evaluación de las actividades y los resultados a nivel nacional. § Encarar los problemas estructurales que reproducen la pobreza y el analfabetismo: Sabemos que la alfabetización, y la educación en general, tienen un impacto positivo sobre el desarrollo personal, social y económico. No obstante, romper con el círculo vicioso de la pobreza excede los alcances de la educación y requiere esfuerzos específicos dirigidos a combatir la inequidad social. La expansión y el mejoramiento de los sistemas de aprendizaje ha llegado al límite en muchos contextos, límite puesto por los niveles crecientes de pobreza extrema extendidos entre amplias capas de la población mundial. Al filo del nuevo siglo, encarar los problemas estructurales que reproducen la pobreza ha pasado a convertirse en un pre-requisito ineludible para desarrollar y transformar la educación. VII. ELEMENTOS PARA UN PLAN DE ACCION La Década de la Alfabetización de Naciones Unidas desafía a los Estados Miembros a revigorizar y renovar los esfuerzos para asegurar la adquisición, desarrollo y uso efectivo de la alfabetización como un derecho humano de todas las personas. A fines-inicio de siglo la comunidad mundial ha llegado a reconocer que la alfabetización: 1. es una necesidad básica de aprendizaje de todos - niños, jóvenes y adultos, en zonas rurales y urbanas, en países en desarrollo y en pases desarrollados-, un pilar fundamental del aprendizaje permanente y una dimensión crítica de la ciudadanía y la equidad social; 2. es un concepto dinámico y su adquisición un proceso permanente, continuamente abierto a nuevas demandas sociales y a nuevos desafíos; 3. es la vía más segura para lograr la Educación para Todos. Los gobiernos deben asegurar que la alfabetización sea ubicada en el centro de las políticas y los esfuerzos de educación básica para todas las edades, independientemente del sistema de aprendizaje, formal o no-formal, presencial o a distancia. Deben asimismo asegurar que tales políticas se dirijan en primer lugar a los grupos más necesitados y discriminados por razones de ingreso, edad, género, etnia o cualquier otra condición. Una década dedicada a la alfabetización provee un marco de tiempo razonable para pensar y planificar estratégicamente, y para definir metas y objetivos de corto, mediano y largo plazo. Los países son invitados a definir sus propios planes de acción, sus propias metas y ritmos de ejecución, atendiendo a sus necesidades y posibilidades específicas, dentro del espíritu del marco de acción para la Década de la Alfabetización desplegado en este documento. Los diversos escenarios de la Alfabetización para Todos Lograr la Alfabetización para Todos implica atender a una multiplicidad y variedad de grupos y contextos, utilizando las diversas instituciones y sistemas de aprendizaje existentes, y delineando estrategias, contenidos y mecanismos diferenciados, apropiados y relevantes a cada uno de ellos, tanto a nivel local, nacional, regional y global. Alfabetización a partir de diversas instituciones y diversos agentes La adquisición, el desarrollo y el uso de la alfabetización ya no pueden concebirse como responsibilidad de una única institución, un único sector o una única modalidad educativa. Ni el sistema escolar ni los programas extraescolares pueden hacer frente a esta tarea de manera aislada. Esta requiere complementaridad y sinergia en la acción de gobiernos, ONGs, universidades, iglesias, asociaciones de docentes, padres de familia y alumnos, organismos públicos y privados. La alfabetización como campo de intervención trans-sectorial: La alfabetización está relacionada no únicamente con la educación sino con un paquete de políticas económicas, sociales y culturales. Por otra parte, la posibilidad de alfabetizarse, así como de desarrollar y utilizar el lenguaje escrito en la comunicación diaria, está relacionada no sólo con la instrucción sino también con el entretenimiento y el placer, y no únicamente con libros y material impreso sino con todas las formas de la expresión y la comunicación humanas. La radio, la televisión, la música, el baile, el folclor, el cine, el teatro y otras expresiones artísticas están de muchas maneras relacionadas con la construcción de una cultura letrada. De ahí la necesidad de enfoques e intervenciones comprensivas y trans-sectoriales, y de la convergencia entre políticas educativas y políticas culturales. Alfabetización en el campo y la ciudad El analfabetismo ha sido tradicionalmente percibido y encarado como un fenómeno rural. Sin embargo, el analfabetismo urbano se ha tornado cada vez más visible en las últimas décadas como resultado de la fuerte migración rural-urbana y el crecimiento de la pobreza a nivel urbano. La alfabetización presenta dimensiones y desafíos específicos en ambientes rurales o urbanos, y debe por tanto ser encarada con estrategias diferenciadas. Alfabetización en la familia La familia continúa siendo una unidad fundamental de educación y aprendizaje. Un ambiente familiar favorable a la alfabetización, en el cual leer y escribir forman parte de la vida diaria, las relaciones cotidianas y las tareas domésticas, es quizás el recurso más poderoso para motivar, utilizar y desarrollar la comunicación oral y escrita entre sus miembros. En la familia, tres generaciones interactúan y fortalecen mutuamente su capital cultural y de conocimiento. Ayudar a los hijos con las tareas escolares es una motivación común hacia la alfabetización por parte de los adultos y, en particular, de las mujeres y madres, en las diversas regiones y culturas. Los hijos e hijas escolares constituyen a menudo una motivación fundamental para la alfabetización parental. Por otra parte, el hijo o hija que va a la escuela o está alfabetizado pasa a menudo a convertirse en alfabetizador de sus padres, familiares y vecinos. Intervenciones bien diseñadas y organizadas facilitan la posibilidad de que padres e hijos aprendan y aprendan a aprender juntos. Alfabetización en la escuela Se requieren cambios mayores en la alfabetización escolar. No sólo por los pobres resultados de aprendizaje en este campo sino porque éste es el punto de entrada al sistema escolar y una fuente importante de fracaso escolar temprano de millones de niños y niñas en todo el mundo. Enfoques y prácticas pedagógicas en este campo permanecen, en gran medida, atados a preconceptos y a un conocimiento obsoleto. Si bien la educación pre-escolar es importante para facilitar la transición hacia la escuela y hacia la alfabetización, las estrategias remediales son sólo una solución parcial a un sistema escolar que requiere transformaciones de fondo. Textos escolares y otros materiales impresos son esenciales, pero no son un substituto a la reforma curricular y pedagógica, ni a la indispensable formación y profesionalización docente. De hecho, la reforma curricular y pedagógica implican que los educadores comprendan y participen plenamente en los cambios propuestos. Trabajar con los padres de familia y las comunidades es asimismo esencial, de modo que ellos también comprendan y apoyen los cambios, en lugar de oponerse a ellos. Alfabetización en el lugar de trabajo En un mundo globalizado y en constante cambio, el aprendizaje permanente se ha convertido en una necesidad de todos y no sólo de una minoría. Patrones cambiantes de producción y la rápida expansión de las tecnologías de la información y la comunicación ponen demandas nuevas y cada vez más complejas sobre los niveles de alfabetización requeridos para el trabajo. Esfuerzos especiales deben por tanto hacerse para fortalecer y desarrollar dichas competencias entre jóvenes y adultos. En este contexto, es importante tener en cuenta la recomendación de una hora diaria de aprendizaje en el lugar de trabajo hecha en la V Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA V), realizada en Hamburgo en 1997. Alfabetización y otras instituciones en la comunidad Además de la familia, la escuela y el lugar de trabajo, muchas otras instituciones juegan un papel fundamental en el desarrollo de la alfabetización. Las bibliotecas, si están adecuadamente pensadas y manejadas, pueden convertirse en centros potentes de aprendizaje capaces de complementar y ampliar lo que aprenden los alumnos en el sistema escolar, y proveer oportunidades de lectura y aprendizaje permanente a jóvenes y adultos que están fuera del sistema escolar. Una gran variedad de bibliotecas -- escolares, comunitarias, móviles, en el lugar de trabajo, públicas o privadas -- pueden atender las necesidades específicas de lectura de una gran variedad de lectores, pasando a constituir verdaderos centros culturales con potencial para promover el desarrollo comunitario y local. Otros centros y recursos culturales -- tales como centros comunitarios, parques, museos, zoológicos, circos, cines, teatros de títeres, clubes, canchas deportivas, etc. -- también constituyen aliados claves para las tareas de la educación y de la alfabetización específicamente. Los medios masivos de comunicación juegan un papel importante en desarrollar la conciencia, el aprecio y el uso de la alfabetización. Periódicos regulares así como especialmente diseñados son útiles para asegurar hábitos cotidianos de lectura. En el lugar de trabajo, periódicos y boletines pueden asimismo apoyar el desarrollo de la alfabetización. El potencial de la radio, la televisión y el video no ha sido cabalmente aprovechado para los fines de la alfabetización y de la educación en general. Hay experiencias en las que se ha invitado a celebridades a leer literatura clásica en la radio, o a hacer de telemaestros a través de la televisión, mientras los estudiantes siguen la transmisión radial o la clase televisada con material impreso de apoyo. Asimismo, la práctica de la lectura puede ser promovida en la televisión usando subtitulado en la misma lengua, de modo que niños, jóvenes y adultos puedan al mismo tiempo escuchar y seguir con la lectura. Planes de Alfabetización para Todos: trans-sectoriales, nacionales y en torno a áreas geográficas delimitadas Todos los elementos señalados antes apuntan a la necesidad de Marcos y Planes de Acción de Alfabetización para Todos: a) Trans-sectoriales tanto a nivel local, nacional y global, que vayan más allá de lo educativo como un sector específico y se integren a políticas e instituciones sociales y económicas más amplias. b) Organizados en torno a un área geográfica determinada y/o una comunidad local, de modo que: § las decisiones se tomen en un proceso genuinamente participativo en el que se involucren todos los agentes e instituciones locales relevantes; § el plan y las acciones subsecuentes respondan a las características, necesidades y potencialidades de cada comunidad y zona; § se faciliten y lleven a la práctica la convergencia, la alianza y la complementariedad entre los distintos agentes e instituciones de la comunidad o área; § se definan claramente los mecanismos de seguimiento y rendición de cuentas a nivel local, en un marco de autonomía y responsabilidad. c) Abarcativos, flexibles y compensadores de la desigualdad, a nivel nacional y subnacional. El Estado y el gobierno tienen la responsabilidad de formular, coordinar y ejecutar el Plan Nacional de Alfabetización para Todos, y de proveer el ímpetu y los recursos necesarios. El plan debe ser flexible a fin de incorporar los aportes de la sociedad civil y las lecciones aprendidas a lo largo de la ejecución, así como las nuevas circunstancias y desarrollos que irán emergiendo a lo largo de la década. Asimismo, a fin de evitar profundizar la discriminación de los grupos y zonas más desfavorecidos, deberán activarse medidas y recursos especiales para compensar las desigualdades regionales y sociales entre zonas y entre comunidades locales. Si bien la participación y el involucramiento de la sociedad civil son fundamentales para el éxito de la Década de la Alfabetización, la voluntad y el compromiso gubernamentales hacia la Alfabetización para Todos continuarán siendo el factor más importante para que ésta avance y tenga éxito. Estrategias § Información pública, consulta y participación: Es indispensable generar un proceso de amplia información, consulta y participación en torno a los significados, metas y medios de la alfabetización y de la Década de la Alfabetización de manera específica, a todos los niveles: local, nacional, regional y global. La viabilidad y éxito dependerán del conocimiento, la motivación y el compromiso de los directamente involucrados. Esto asegurará no sólo una mayor adecuación de las políticas y programas a los contextos específicos sino una apropiación por parte de los encargados de desarrollarlos. Obviamente, todo esto supone la creación de mecanismos explícitos y permanentes de participación y construcción de alianzas a todos los niveles. § Formación docente y desarrollo de los recursos humanos a todos los niveles: Poner en marcha un plan decenal como el descrito aquí, y para el cual resulta esencial una visión y una práctica renovadas en torno a la alfabetización, implica poner el desarrollo de los recursos humanos en el centro de los esfuerzos. No sólo para los educadores y alfabetizadores sino para todos los agentes educativos involucrados desde el nivel local hasta el nivel global, y para los distintos ámbitos: sistema escolar, programas e instituciones no-formales, instancias gubernamentales, personal de ONGs y universidades, asociaciones de docentes y de padres de familia, comunidades locales, etc. La solución, como ya se ha dicho, no está en más de lo mismo. Es necesario introducir innovaciones mayores en los contenidos y modos tradicionales de formación y capacitación tanto para el personal profesional como para-profesional. Algunas tendencias de la formación docente que vienen siendo experimentadas en diferentes partes del mundo muestran la importancia de elementos tales como los siguientes: Formación y no sólo capacitación: Encarar las demandas complejas que enfrentan hoy en día los educadores y los educadores alfabetizadotes de manera específica, requiere un esfuerzo de formación en sentido amplio (comprender los fenómenos y los problemas, y desarrollar competencias teórico-prácticas para identificarlos y resolverlos en el propio ámbito profesional o de trabajo) con una dimensión necesaria de capacitación (desarrollar las habilidades necesarias para cumplir con tareas específicas). Ofertas diferenciadas para la formación de educadores: Junto con el Estado, universidades, ONGs, instituciones culturales y las propias asociaciones y organizaciones de educadores juegan un papel fundamental en la preparación y desarrollo profesional de los agentes educativos. Aprender haciendo y reflexionando sobre la práctica: La reflexión y sistematización de la propia práctica pedagógica aparece como la mejor herramienta que tienen los educadores para avanzar en su desarrollo profesional. Los educadores sólo pueden modificar su práctica de manera consciente y creativa si comprenden el por qué de la necesidad de tales cambios, y si desarrollan una capacidad para analizar críticamente esa práctica. Partir de las necesidades y demandas de los educadores: Es indispensable tener en cuenta el conocimiento, la experiencia y la participación activa de los educadores en la definición de sus propias necesidades de aprendizaje. No obstante, responder a las necesidades percibidas por los educadores es apenas el punto de partida. El propio proceso de formación y capacitación debe permitirles ampliar y reorientar dichas necesidades, hacia el desarrollo de un conocimiento y un papel cada vez más profesional y autónomo. La formación de educadores como educación de adultos: La formación de educadores es, por definición, educación de adultos. La formación de educadores podría de hecho beneficiarse enormemente del conocimiento y la practica acumulados en el campo de la educación de adultos. La importancia de "ver" el cambio en acción: Nada tiene más impacto sobre el cambio que “ver” el cambio operando. De hecho, ésta es la idea que está detrás de la diseminación de innovaciones, "mejores prácticas", "escuelas demostrativas”, “escuelas efectivas”, etc. De ahí la importancia de identificar, documentar y diseminar experiencias inspiradoras, en primer lugar en el propio país y región. Educadores compartiendo con otros educadores: Romper con el aislamiento de la tarea docente ha sido finalmente reconocida como una necesidad de los educadores tanto en térmicos personales como profesionales. Los educadores aprenden mucho cuando intercambian con otros educadores, discuten temas y problemas comunes, y trabajan de manera cooperativa. Evidentemente, el trabajo colegiado implica espacios y tiempos reservados específicamente para esto en el lugar de trabajo y en el programa de formación/capacitación, tanto en el medio escolar como en los programas no-formales. Auto-estudio: La noción de aprendizaje está fuertemente asociada a la de enseñanza, escuela y educadores. Educar para el auto-estudio, para el aprendizaje autónomo, constituye una seria deficiencia en el sistema escolar y en la formación de educadores, tanto inicial como en servicio. Por eso la necesidad de desarrollar hábitos de estudio entre los educadores, así como de reforzar los programas a distancia con frecuente interacción personal y con seguimiento continuo. Aprendizaje activo y entretenido también para los educadores: Tradicionalmente se ha pensado en el juego y el entretenimiento como necesidades del mundo infantil, no también del mundo adulto. Sin embargo, ambos, educadores y educandos, necesitan disfrutar del aprendizaje. El juego, la risa, la música, la danza, deberían ser parte de cualquier programa de formación de educadores, tanto en el sistema formal como en las modalidades no-formales. §Seguimiento y evaluación: La Década de la Alfabetización promueve que las iniciativas provengan y sean desarrolladas por los propios países, a partir de planes de acción específicos elaborados por estos. De este modo, el seguimiento y la evaluación de la Década a nivel global plantea el desafío de celebrar la diversidad en el marco de una visión y un marco unificado. La Década de la Alfabetización será una oportunidad para encarar algunas debilidades y tareas pendientes del campo de la alfabetización, tales como la construcción de categorías e indicadores más adecuados y confiables. El índice de alfabetización de cada país, por décadas reducido a la dicotomía analfabetismo/alfabetización, debe ser ampliado a fin de incorporar otros indicadores relacionados, como por ejemplo: matrícula escolar, retención y completación de la educación pre-escolar y primaria; resultados y niveles de aprendizaje de la alfabetización en la escuela y en los programas para jóvenes y adultos al margen de la escuela; acceso a periódicos, materiales impresos y bibliotecas; acceso a computadora, correo electrónico e Internet; etc. Afinar las estadísticas relacionadas con la alfabetización es una necesidad primordial y un desafío en sí mismo. Pasos concretos que pueden tomarse a nivel global, regional, nacional y local incluyen: - Utilización plena de los censos nacionales de población de los años 2000 y 2010 para recoger información amplia en torno al analfabetismo por grupos de edad y por género para toda la población. - Uso de la muestra de hogares y los sondeos demográficos para recolectar información adicional en torno al analfabetismo adulto. - Introducción de tests para medir diversos niveles de alfabetización durante los censos y sondeos demográficos a fin de mejorar la calidad de las estadísticas en torno a la alfabetización a través de: a) b) desarrollar y diseminar metodologías, instrumentos y guías operativas de evaluación de la alfabetización; generar un compromiso nacional para organizar actividades de medición involucrando al Estado, las universidades, las ONGs, y la cooperación internacional; promover análisis sistemáticos de los resultados de evaluación en relación con las características de los individuos, el hogar y la comunidad, a fin de identificar los factores críticos y las medidas necesarias para asegurar la alfabetización universal.
c) - Establecimiento de mecanismos y bases de datos para el seguimiento de la alfabetización a nivel internacional, regional, y nacional. - Estudios de seguimiento longitudinal de la población neo-alfabetizada. § Documentación e investigación: Muy poco de lo hecho en el campo de la alfabetización a nivel mundial, tanto dentro como fuera del aparato escolar, ha sido objeto de documentación y sistematización. Esto es cierto tanto para los fracasos como para los éxitos, tanto para las experiencias tradicionales como para las innovadoras. A menudo, las afirmaciones en torno al “fracaso” o “éxito” de los programas y campañas de alfabetización de adultos en los países en desarrollo se basan en información anecdotal o constituyen sobregeneralizaciones hechas a partir de unos pocos estudios de caso. Documentar y sistematizar críticamente las experiencias pasadas y presentes debe por ello constituir una prioridad de esta Década de la Alfabetización. No únicamente a fin de compartir dichas experiencias y aprendizajes con otros sino como una actividad formativa en sí misma y componente esencial del desarrollo profesional e institucional. La investigación es una deuda mayor, particularmente en el campo de la alfabetización de jóvenes y adultos. La ausencia de experiencia documentada y de investigación generada a nivel local/nacional refuerza las condiciones para la continua importación de teorías y modelos que a menudo han sido pensados para, y desarrollados en, contextos sociales y culturales muy diferentes, y bajo circunstancias también diferentes. Mientras que el campo de la alfabetización infantil ha desarrollado un importante cuerpo de investigación en las últimas tres décadas, nada similar ha ocurrido en el campo de la alfabetización de jóvenes y adultos. Esto es atribuible a los recursos marginales que usualmente se asignan a este campo, pero también a la mala calidad y falta de relevancia de la investigación que a menudo se produce en su interior. Fortalecer y desarrollar la capacidad local de investigación debe por ello ser parte de la agenda de la Alfabetización para Todos, así como generar nuevos tipos de alianzas entre universidades, ONGs y comunidades locales. § Intercambio de información, conformación de redes y cooperación Norte-Sur y Sur-Sur: El intercambio de información y la conformación de redes se han expandido considerablemente gracias a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación. No obstante, el acceso a estas tecnologías es todavía un sueño para la población analfabeta y, en general, para la comunidad de agentes vinculados a los programas de alfabetización de jóvenes y adultos. Asimismo, el acceso a las computadoras y el Internet se ha expandido en los últimos años dentro del sistema escolar, pero está lejos de cubrir la totalidad de las escuelas en la mayoría de países en desarrollo. Así, al mismo tiempo que es indispensable democratizar y aprovechar lo mejor posible tales nuevas tecnologías, el intercambio de información y la conformación de redes debe continuar dependiendo fuertemente de la comunicación cara a cara y de las tecnologías y medios convencionales de información y comunicación. También estos deben, por tanto, ser mejorados y su potencial aprovechado al máximo. Las relaciones Norte-Sur continuarán siendo importantes. No obstante, probablemente la mejor contribución que el Norte puede hacer al Sur en el marco de esta Década de la Alfabetización en términos de información y comunicación es ayudar a los países en desarrollo a fortalecer la comunicación, el intercambio y la cooperación Sur-Sur.
Hace unos meses fueron anunciadas las conclusiones de las misiones en Paraguay y Guatemala del Relator Especial de Naciones Unidas sobre el derecho a la educación, Vernor Muñoz Villalobos. Estas visitas oficiales tienen como objetivo formular recomendaciones sobre medidas apropiadas para promover y proteger el ejercicio del derecho a la educación, así como de examinar la interdependencia y la interrelación del derecho a la educación con otros derechos humanos. Trabajo que tiene como plataforma las reuniones con representantes de la sociedad civil, la comunidad educativa y las autoridades nacionales y locales.
En relación al examen en Paraguay, Vernor Muñoz presentó algunas de sus conclusiones preliminares, entre las que se destacan los avances en escolarización y los progresos en la dotación presupuestaria educativa. Sin embargo, el Relator Especial resaltó también la necesidad de aumentar el presupuesto para la educación hasta alcanzar por lo menos el 6% anual del PIB, y de instalar la educación en el centro de la lucha contra la pobreza.
Subrayó, asimismo, la obligación de mejorar el acceso de los niños con discapacidades a las escuelas, recordó que la gratuidad de la educación aún no es una realidad en el país y animó a una mayor protección y valorización de la lengua guaraní en las instituciones educativas.
Con respecto al informe sobre el derecho a la educación en Guatemala, resultado de la misión realizada por el Relator Especial en julio de 2008, Muñoz puso de manifiesto algunos desafíos que afectan al sistema educativo, entre ellos, la reducida inversión, que es aproximadamente un 2% del PIB (la más baja de la región), y que el derecho a la educación de los pueblos indígenas en la práctica se ha reducido a la cuestión del bilingüismo, en un número muy limitado de escuelas públicas y solamente en algunos idiomas.
También hizo hincapié en la tendencia hacia una privatización de la educación, que atenta contra el principio de gratuidad establecido y al hecho de que el 80% de la educación media esté en manos de colegios privados, lo cual deriva en la imposibilidad de asegurar la educación básica y diversificada a todos.
La consigna que motiva el trabajo de la Relatoría Especial, en palabras de Vernor Muñoz, es "mover la educación hacia los derechos humanos". Lo cual significa trabajar más arduamente para trascender la concepción de la educación como negocio o mecanismo patriarcal uniformador y reclamar una protección jurídica de los derechos culturales y sociales, tal como se lleva a cabo con los derechos civiles y políticos. Desde el Foro Latinoamericano por el Derecho a la Educación (FLAPE) creemos que estos informes ponen de manifiesto la subsistencia de concepciones en las que la educación es considerada todavía como gasto presupuestario. Resulta por ello imprescindible dar a conocer estos estudios como una forma de evocar un abordaje de la educación como un derecho para todos y todas en la construcción de sociedades más justas e igualitarias.
Fuente FLAPE Foro Latinoamericano de Políticas Educativas
Kishore Singh. Responsable para el Derecho a la Educación de la Unesco Singh recuerda a los gobiernos que una Educación gratuita, obligatoria y de calidad para todos es un derecho fundamental y que los Estados están obligados a respetarlo, protegerlo y cumplirlo.
Con la entrada del nuevo milenio, la comunidad internacional se reunió en Dakar para fijar una serie de buenos propósitos educativos con fecha límite para 2015. Una vez sobrepasada la mitad del recorrido hemos estado con el responsable para el Derecho a la Educación de la UNESCO, Kishore Singh, para hacer balance. Singh, que es miembro de la División para la promoción de la Educación Básica de la Unesco y autor de diversos manuales sobre Derecho a la Educación nos ha manifestado la necesidad de concienciar a los gobiernos y a la sociedad de que la Educación obligatoria, gratuita y de calidad es un derecho irrefutable.
¿Cuál es el contenido del Derecho a la Educación? El Derecho a la Educación es un derecho internacional y es la base del Programa de Educación Para Todos (EPT) como prioridad de la Unesco. Su principal objetivo es asegurar la igualdad de oportunidades de la Educación para todos los niños, en cada uno de los sitios del mundo, sin excepción. Pero, desgraciadamente, los resultados de EPT nos dicen que hay muchos niños privados de este derecho fundamental. Por este motivo la Unesco quiere transmitir la idea de que la Educación debe ser universalmente accesible, gratuita y obligatoria para todos, y por supuesto, de calidad. Y debe ser un requisito imprescindible de toda Educación contribuir al desarrollo de la sociedad total, en especial en los países en vías de desarrollo.A seis años de que cumpla el plazo de las Metas del Milenio,
¿Cuál es el balance? Las metas de la Educación para Todos se nos escapan. Los esfuerzos de los países no son suficientes para cumplir con las metas establecidas y estamos viendo como, por ejemplo, el objetivo de eliminar las diferencias de género en Primaria y Secundaria para 2005 todavía no se ha erradicado en un gran número de países; o que el objetivo de que la Educación Primaria sea obligatoria, gratuita y de buena calidad para todos, que es uno de los retos de Desarrollo del Milenio acordados en la Asamblea del Milenio, también parece improbable de ser alcanzado para 2015. El informe de Evaluación Global 2008 también sugiere que por varias razones sociales, culturales y políticas, ciertos grupos de población a menudo encuentran dificultades para acceder a los programas de alfabetización habituales.
¿Cuáles son esos grupos a los que se refiere? Los inmigrantes, los pueblos indígenas, las minorías étnicas, los discapacitados y los que se encuentran fuera de la corriente general de la sociedad. En total, en el mundo hay 72 millones de niños fuera de los colegios y 774 millones de adultos que no saben leer y escribir.Y las mujeres, que también siguen sufriendo desigualdades de acceso a la enseñanza en algunos países.Sí, las niñas y mujeres son frecuentemente excluidas de la Educación en muchos países. Según el Informe de Evaluación Global de 2008, las mujeres constituyen el 64% de los adultos analfabetos. Y su alfabetización es crucial para conseguir ampliar la igualdad de género. Este informe subraya la necesidad de promover la igualdad de género entre la enseñanza de los profesores y el contenido del currículo y los libros de texto.En casos como el de España que cada vez cuenta con más niños extranjeros en sus aulas.
¿Cómo debe hacerse factible la Educación inclusiva? Los inmigrantes, los refugiados, las personas desplazadas y en busca de asilo representan los grupos cuyo derecho a la Educación suscita cuestiones más complejas. Hoy las sociedades son cada vez más multiculturales y nuestro método de enseñanza tiene que ser válido para alcanzar a cada uno de los estudiantes, minorías y estudiantes con otra lengua materna. Por ello, la inquietud actual de muchos países europeos es la de rebatir la discriminación en la Educación basada en la raza y el origen nacional. Porque existen diferentes tipos de grupos en el aula de contextos muy distintos y la Educación actual debe ser capaz de llegar a cada uno de los grupos y a cada uno de los niños. Educación inclusiva significa por un lado que todo el mundo, todos los grupos, sin excepción, reciban una Educación, pero también que se consiga la satisfacción en los colegios de las necesidades de cada niño. Y éste es un gran reto.En concreto,
¿Qué estrategias deberían adoptar los sistemas educativos para conseguir la inclusión de todos los grupos? Se anima a los Estados a reducir las barreras lingüísticas a través de cursos de lenguaje intensivos, a ofrecer clases apropiadas para ponerse al día en el nivel y a concienciar a las familias acerca de la importancia de la Educación para las futuras carreras profesionales de sus hijos.¿Y cómo pueden los profesores adaptarse a este nuevo contexto?Esto es algo muy importante, porque la Educación es un derecho que depende en cierto modo de los profesores. La profesión de la docencia es esencial para la calidad de la enseñanza. Por este motivo tenemos que contribuir a elevar la profesión de la docencia e intentar conseguir profesores preparados para la nueva Educación de este siglo, que debe ser una Educación para la vida, una Educación participativa, con la involucración de los profesores, de los padres, de toda la comunidad educativa y de sus estudiantes.
¿Cuáles son las obligaciones de los gobiernos para hacer posible todo esto? El Derecho a la Educación, como todo derecho humano, impone tres niveles de obligación a los Estados: las obligaciones a respetar, a proteger y a cumplir. Así mismo, la obligación de cumplir este derecho incorpora las obligaciones de facilitar y promover la Educación y la obligación de proporcionarla. Y la obligación de los Estados continúa, incluso en el caso de la privatización de la enseñanza, en el sentido en el que hay un marco regulador en lo que se refiere a unos estándares, a una calidad y a un contenido de la Educación y, sobre todo, para el respeto total del principio fundamental de no discriminación en la Educación.
Por Lola García-Ajofrín (lolagarcia@magisnet.com) Recuperado de http://www.magisnet.com/noticia.asp?ref=4702 el 22 de febrero de 2009
Mientras los titulares de prensa continúan insistiendo en la crisis financiera, los 75 millones de niños sin escolarizar que hay en todo el mundo siguen siendo una urgencia silenciosa, afirmó Kevin Watkins, Director del Informe de Seguimiento de la Educación Para Todos (EPT) en el Mundo.
Watkins conversó con EduInfo acerca del Informe de 2009 y de cómo la crisis económica repercutirá sobre los objetivos que la EPT se ha fijado para 2015.“Será una triste acusación contra los países ricos si éstos, en vez de subsanar las desigualdades, pretenden afrontar la crisis financiera haciendo que paguen por ella los pobres del mundo”, declaró Kevin Watkins en momentos en que la UNESCO se dispone a preparar la edición de 2009 del Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo, en la Conferencia Internacional de Educación que se celebrará en Ginebra a finales de este mes.En el Foro Mundial sobre la Educación de Dakar, en 2000, la comunidad internacional se comprometió a alcanzar en 2015 los seis objetivos de la Educación para Todos.
Los Estados donantes prometieron que ningún país carecería de apoyo financiero para la consecución de esos objetivos. Aunque se han logrado avances notables en algunos lugares del mundo, un enfoque tradicional del asunto traería por consecuencia el incumplimiento de las metas y las dificultades financieras actuales podrían empeorar la situación.
Uno de los mensajes principales que figuran en el Informe de 2009, subtitulado “Superar la desigualdad: la importancia de la gobernanza”, es que el objetivo de lograr la Educación para Todos en 2015 no se alcanzará si los gobiernos no se esfuerzan por reducir las grandes desigualdades sociales. “La comunidad internacional tiene una larga y deslucida historia de metas fijadas y no cumplidas. Todos los gobiernos declaran estar comprometidos con la Educación para Todos, pero no logran reducir las tenaces desigualdades basadas en la riqueza, la situación geográfica, el sexo, la raza, la condición étnica, el idioma y la discapacidad”, afirmó el Sr. Watkins. “Las reformas de la educación no están reduciendo esas desigualdades.
Con frecuencia los gobiernos tienen un plan para combatir la pobreza y otro para fomentar la educación, sin que exista conexión entre ambos. La educación debe integrarse en una estrategia más amplia de lucha contra la pobreza”.En Asia Meridional, varios países muy poblados siguen asignando al sector de la educación poco más o menos del 3% de su PNB. Al mismo tiempo, la ayuda a la educación básica se está estancando.
Esta ayuda debe triplicarse, si se quiere alcanzar los 11.000 millones de dólares anuales que se calcula son necesarios para financiar una serie limitada de objetivos en los países de bajos ingresos.“Las sumas que hacen falta para financiar los objetivos de la EPT en los países de bajos ingresos son muy modestas en relación con las que exige la crisis financiera.
Los cálculos más recientes indican que los gobiernos tendrán que gastar un billón y medio de dólares para estabilizar los sistemas financieros” añadió el Sr. Watkins.Además, cuando los donantes dan prioridad a la ayuda a la educación, ésta no siempre llega a quienes más la necesitan. “La ayuda no siempre va adonde debería ir.
Algunos gobiernos otorgan la mayor parte de su ayuda a los países de bajos ingresos, pero otros la dedican a patrocinar a estudiantes de su propio país”, agregó. En el Informe se recogen también algunos éxitos logrados.“Se han realizado avances notables hacia el logro de algunos objetivos de la EPT y algunos de los países más pobres han demostrado que el liderazgo político y unas políticas pragmáticas marcan la diferencia”, señaló Watkins. “¿Quién hubiera dicho hace seis años que Tanzania iba a aproximarse siquiera a la meta de impartir educación primaria universal en 2015?”
Desde 1999 Etiopía ha reducido en 3 millones el número de niños no escolarizados y desde 1997 ha construido 6.000 escuelas, principalmente en zonas rurales, gracias al aumento del gasto público en educación. Bangladesh ha alcanzado la paridad entre los sexos en la enseñanza primaria y secundaria, y medidas especiales como los programas de becas han aumentado la matrícula de las niñas y de alumnos procedentes de las castas sociales inferiores. En el Informe se explica también en detalle cómo las niñas siguen en situación de desventaja en lo tocante al acceso a la educación y qué diferencias existen en materia de acceso a los niveles primario y secundario de la enseñanza.
En el Informe se destaca la contribución a los progresos que ha de hacer una buena gobernanza. A fin de avanzar en las tareas de la EPT, los gobiernos tienen que: • Aumentar los recursos financieros asignados a la educación. • Establecer programas de protección social específicamente destinados a los pobres. • Aplicar medidas políticas en favor de los pobres. • Eliminar gradualmente los derechos de escolaridad. • Crear incentivos para matricular y retener en la escuela a los niños desfavorecidos.Algunos proyectos de implantación local, como el programa Bolsa Familia (fondo familiar) que se lleva a cabo en Brasil, aportan dinero en efectivo a familias pobres, a fin de permitirles alimentar a sus hijos, a cambio del compromiso de enviarlos a la escuela.
Entre los expertos prevalece la opinión de que los niños que padecen de malnutrición no sólo están expuestos a riesgos inmediatos para su salud, sino que además sufren retrasos de aprendizaje duraderos en la enseñanza primaria. “Cada país se desarrolla de manera diferente, pero cuando los países receptores y los donantes se comprometen a concretarla, la educación primaria universal es un objetivo mucho menos difícil de alcanzar que el restablecimiento del sistema financiero mundial”, terminó diciendo el Sr. Watkins.
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