ENFOQUES COOPERATIVOS, HOY: PEDAGOGÍA COOPERARIA, CONCIENCIA HISTÓRICA Y HUMANIDAD.

 La educación cooperativa actual adolece de una desvirtuación insalvable: Su contradicción metodológica y esencia, ya que ésta procede de la pedagogía liberal promovida desde los Institutos de Formación Docente oficial.

 

 “La crisis de la escuela es la crisis de la democracia. Los gobiernos de derechas no quieren que la gente piense y la educación tiene un papel central en la lucha contra las narrativas tóxicas”. Henry A. Giroux

“Cuando hay muchos hombres sin decoro, hay siempre otros que tienen en sí el decoro de muchos hombres. Esos son los que se rebelan con fuerza terrible contra los que les roban a los pueblos su libertad, que es robarles a los hombres su decoro. En esos hombres van miles de hombres, va un pueblo entero, va la dignidad humana”. José Martí

 

“Nuestras prácticas, nuestras experiencias, nos demostraron elocuentemente que la educación cooperativa escolar y universitaria, pese a las múltiples dificultades en su desenvolvimiento, están en una escala pedagógica  superior”. Ana María Ramírez Zarza.

 

El objetivo del presente trabajo, su necesidad, está en el hecho de que es hora de incentivar a indagar y asentar firmemente que la educación cooperativa actual adolece de una desvirtuación insalvable: Su contradicción metodológica y esencia, ya que ésta procede de la pedagogía liberal promovida desde los Institutos de Formación Docente oficial.

 

Comprobado en los hechos concretos lo antedicho, nos interesa estudiar esta “contradicción metodológica y esencia” en función de su relación a la influencia ejercida en la forma y manera de encarar el proceso enseñanza-aprendizaje, más allá de introducir el elemento didáctico de la cooperativa escolar, se hace patente la contradicción insalvable toda vez que se trata de dos concepciones diferentes.

 

La necesidad de estas pocas líneas en este trabajo se fundan en visibilizar esa contradicción insalvable, se trata al fin y al cabo de rescatar de esos estrechos muros, obstáculos y atrofia que sufre la pedagogía cooperativa y de ese modo habilitar la restitución genética cooperaria.

 

Concepciones.

La concepción liberal posee en sí lo que Pierre Bourdieu habla con la expresión «violencia simbólica» “Bourdieu pretende enfatizar el modo en que los dominados aceptan como legítima su propia condición de dominación (Bourdieu-Wacquant, 1992: 167). El poder simbólico no emplea la violencia física sino la violencia simbólica, es un poder legitimador que suscita el consenso tanto de los dominadores como de los dominados, un «poder que construye mundo» (worldmaking power)» en cuanto supone la capacidad de imponer la «visión legítima del mundo social y de sus divisiones» (Bourdieu, 1987b: 13) y la capacidad de imponer los medios para comprender y adaptarse al mundo social mediante un sentido común que representa de modo disfrazado el poder económico y político, contribuyendo así a la reproducción intergeneracional de acuerdos sociales desigualitarios”. J. Manuel Fernández- “La noción de violencia simbólica en la obra de Pierre Bourdieu: una aproximación crítica”.

La concepción cooperativa es aquella que los socialistas utópicos entrevieron y que Pablo Imen nos dice desde su artículo en la Revista Idelcoop –“Los socialistas utópicos, cosmovisión y mirada pedagógica: memorias del futuro”.

 

…“En las cooperativas, el sentido político de la educación y su apuesta a la construcción de una sociedad justa, emancipada y radicalmente democrática, es un elemento fundamental que responde al silencio tecnocrático propiciado por el “apagón pedagógico” neoliberal”.

 

Pero hoy, en pleno Siglo XXI, las condiciones negativas para la vida humana se han enervado en sumo grado, y la pandemia iluminó con mayor potencia las desigualdades sociales, aquellas mismas negatividades que empujaron a los Pioneros de Rochdale  a buscar y encontrar en la empresa cooperativa un refugio económico-social, desde allí se proyecta nuestra conciencia histórica y humana.

Los sistemas oficiales educativos en todo el mundo están desactualizados, salvo excepciones, están a la vista y paciencia de quien quiera verlo y admitirlo. Entonces los intelectuales y pedagogos liberales intentan perseverante y de mil maneras cambiar para que nada cambie ese modelo educativo liberal, sin conectividad.

 

Prueba de cuanto se anota aquí es una nota reciente en el periódico La nación de Argentina, en un artículo crítico “Educación. Por qué el sistema conspira contra los buenos docentes” de Alejandro Horvat. Según nuestro criterio, un alegato a favor de la meritocracia educativa, individualista, veámoslo:

“Los maestros y maestras se desempeñan dentro de un sistema educativo, paradójicamente, desinteresado en el mérito individual y el crecimiento profesional de aquellos que pretenden trabajar en las aulas”.

 

«Claramente, el único incentivo es el compromiso con su profesión y sus alumnos. Los gobiernos no están interesados en su desempeño. Todo es igual, nada es mejor«, dice Mariano Narodowski”. La pregunta del millón es ¿Por qué los gobiernos no están interesados?

Nosotros le damos la palabra a Henry A. Giroux en su   antología crítica  “Pedagogía y política de la esperanza. Teoría, cultura y enseñanza”: “Parece claro que el modo de razonamiento incorporado a la cultura del positivismo no puede reflexionar sobre el significado y el valor o, para el caso, sobre nada que no pueda verificarse en la tradición empírica. Como en esta perspectiva no hay cabida para la visión humana, la conciencia histórica queda despojada de su función crítica y el progreso se limita a los términos aceptables para el statu quo”.

 

De lo que se trata es de intentar salvar la humanidad de la deshumanización neoliberal, aunque les cueste comprender a los decisores políticos y económicos.

 

La pedagogía cooperaria, su método, su proyección, sus contenidos, sus valores y principios hacen uno de los mejores prospectos para arrancar a la humanidad de su estancamiento y proyectar su subida a un escalón más arriba como especie humana por medio de la cooperación.

¡En la fraternidad, un abrazo cooperativo!

 

 

 

Por José Yorg, el cooperario.

Fuente

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/367168

Aspectos históricos de la Didáctica Crítica

¿Qué fuentes históricas toma la Didáctica Crítica? ¿Quiénes fueron sus precursores? ¿Cuál es el pensamiento de la “Escuela de Frankfurt”? ¿Cuál es el rol de la reflexión colectiva? 
 

La Didáctica Crítica tal y como está asumida en este trabajo tiene dos fuentes. Primero, el pensamiento pedagógico de Simón Rodríguez. Quizás uno de los mejores ejemplos de Educación Matemática Crítica data de 1840, y se debe al genio de este venezolano inmortal. Este pedagogo, fue nombrado por Simón Bolívar, Director General de Enseñanza Pública en Bolivia, sostenía que “la América no ha de imitar servilmente, sino ser original” y que “hay que colonizar el país con sus propios habitantes”. Estas concepciones le empujaron a estructurar una experiencia educativa interesante en las Escuelas Modelo en Sucre, Bolivia, donde las niñas y los niños tenían posibilidades de aprender artes y oficios de forma práctica como teórica.

La idea de República para S. Rodríguez, es el resultado de muchas combinaciones: es la más simple expresión que el estudio del hombre ha reducido todas las relaciones sociales. Su fórmula es:

A los que no entienden de cálculo será menester decirles cómo se lee esta fórmula—y se lee así: Pueblo multiplicado por Intereses particulares y dividido por Intereses particulares igual uno, igual República; y para aquellos a quienes el lenguaje parezca oscuro se amplificará el discurso diciendo que los hombres se reúnen por sus intereses, que buscando cada uno su conveniencia sin consultar la de otro, yerran todos el fin de la unión, porque los intereses se chocan. Éste es el motivo de todas las desavenencias y éstas, la causa de las guerras que las luces que se adquieren con la experiencia han hecho pensar—que pensando se ha descubierto, que todos piensen en el bien común y que este bien común es la República. Sin conocimientos el hombre no sale de la esfera de los brutos y sin conocimientos sociales, es esclavo. El que manda pueblos en este estado se embrutece con ellos. En creer que gobierna porque manda prueba ya que piensa poco. En sostener que sólo por la ciega obediencia subsiste el gobierno prueba que ya no piensa.

En las tres primeras líneas de esta cita, Rodríguez explica didáctica y críticamente que “los hombres que se reúnen por sus intereses, buscando cada uno su conveniencia sin consultar la de otro, yerran todos el fin de la unión, porque los intereses se chocan”. Está aplicando el elemento neutro en la multiplicación (o elemento simétrico) social al mejor estilo de la pedagogía crítica y de la Educación Matemática Crítica. Luego enfatiza la criticidad en su didáctica, cuando insiste en la explicación “éste es el motivo de todas las desavenencias y éstas, la causa de las guerras que las luces que se adquieren con la experiencia han hecho pensar—que pensando se ha descubierto, que todos piensen en el bien común y que este bien común es la República”. Toda una clase magistral escrita 83 años antes de que se fundara la Escuela de Frankfurt, germen de la teoría crítica y por ende, de la escuela crítica.

En el año 1794 Rodríguez presentaba al Ayuntamiento de Caracas sus reflexiones, sobre los defectos que viciaban la educación y de cómo se debía dictar el primer currículo para la educación primaria de Venezuela. Se trataba de un planteamiento crítico sobre la enseñanza colonial. En la siguiente cita S Rodríguez enfatiza la importancia del aprendizaje y enseñanza de la geometría, y critica la didáctica colonial empleada en la época.

La necesidad en que están de saber lo que son LUCES y VIRTUDES SOCIALES unos Pueblos que se creen ÁRBITROS de su suerte social y DUEÑOS de la de sus hijos. (…). Es imposible que haya quien niegue que la ignorancia de los principios sociales es casi general. Quien no conozca que es un obstáculo a las providencias del gobierno, sea cual fuere su forma, ni quien no convenga en que, para hacer efectivas instituciones de un interés general, su conocimiento debe ser general. Acostúmbrese, pues, al hombre que ha de vivir en República, a buscar desde su infancia, razones y proporciones en lo que puede medirse exactamente para que por ellas aprenda a descubrir razones y consecuencias en las providencias y en los procedimientos del gobierno, para que sepa aproximarse al infinito moral: para que sus probabilidades no sean gratuitas ni sus opiniones infundadas. Por eso se dice que la JEOMETRIA (sic) rectifica el RACIOCINIO. Por falta de Lójica en los Padres, de Zelo en los Gobiernos, y de Pan en los Maestros pierden los niños el tiempo leyendo sin boca y sin sentido, pintando sin mano y sin dibujo, calculando sin extensión y sin número. La enseñanza se reduce a fastidiarlos diciéndoles, a cada instante y por años enteros, así—así—así y siempre así, sin hacerles entender por qué, ni con qué fin. No ejercitan la facultad de pensar, y se les deja o se les hace viciar la lengua y la mano.

Primero, el postulado de Rodríguez sobre la construcción política histórica de los ciudadanos libres de la América, implica la posibilidad del desarrollo de una pedagogía republicana, proyecto original para la formación de ciudadanos y ciudadanas libres. Para Rodríguez el ser histórico y político, se instaura en la interacción de sujetos dentro de las relaciones de poder diferentes: la libre cooperación, la solidaridad y el bien común o fin colectivo del que se es individualmente beneficiario. El carácter humanístico y sociocrítico se manifiesta cuando expresa “piensa en todos para que todos piensen en ti” (Rodríguez). Su propuesta pedagógica tiene un fin último: “para dar de comer al hambriento, para dar de vestir al desnudo, para dar posada al peregrino, para dar remedio al enfermo y para distraer de sus penas al triste” (Rodríguez).

Segundo, es la escuela crítica. Contra la cultura occidental se levantó la crítica voz de la escuela de Frankfurt, representada principalmente por Adorno, Horkheimer y Marcuse. El pensamiento sociológico de la escuela de Frankfurt, trae a Habermas, que será el inspirador de esta corriente crítica en su segunda etapa, que apela a la reconsideración personal de la acción, buscando los propios factores ideologizados que se ocultan de manera más o menos inconsciente en ella. Schön introdujo en la búsqueda de caminos para diseñar nuevas carreras, que contemplaran las nuevas profesiones, la idea de epistemología de la práctica, considerando que hay cosas que se sabe hacer, pero que no es fácil encontrar quien pueda explicar cómo lo hace y mucho menos, enseñar a hacerlo.

La escuela crítica pedagógicamente hablando, surge en la segunda mitad del siglo XX. Es la corriente filosófica que llega al campo de la educación en primera instancia con el libro de Carr y Kemmis “Teoría crítica de la Enseñanza”, que propone un enfoque práctico del hecho educativo, y un criterio de análisis deliberante y reflexivo, que va más allá de la autorreflexión propia del enfoque práctico, el descubrimiento de las distorsiones ideológicas e institucionales que impiden la comprensión de los hechos a analizar. Cuestiona las corrientes didácticas anteriores, la tradicional que data del siglo XVIII, y la tecnocrática, que se relaciona con la modernidad a partir de la década de los cincuenta del Siglo XX. Propone la reflexión colectiva (maestras, maestros, alumnas y alumnos) sobre problemas comunes. El punto de partida es la reflexión y el análisis de la problemática social y sus relaciones dialécticas, estableciendo la acción como un aspecto importante del proceso que revalora la formación docente, proponiendo elementos nuevos para el proceso de aprendizaje. La relación docente-discente, se estrecha, se discute la relación de poder y sus contradicciones y se recupera el aspecto afectivo. El conocimiento es constructivista, parte de la problematización de la realidad para una transformación social.

La didáctica crítica forma parte de las Pedagogías Alternativas, como el Movimiento Freinet, algunos Movimientos de Renovación Pedagógica, el movimiento de las Comunidades de Aprendizaje, la propuesta liberadora del gran maestro brasileño Paulo Freire, el pedagogo del Siglo XX y los aportes de Bigott. Subrayamos la contribución que desde su fundación en 1999, realiza el Grupo de Investigación y Difusión en Educación Matemática (Gidem) en relación a la Didáctica Crítica, la Educación Matemática Crítica y la Etnomatemática para constituir fuentes teórico-prácticas vitales e impulsar la transformación de la educación latinoamericana. El Gidem, a través de sus numerosos trabajos, explicita el rol sociopolítico de la Educación Matemática, rompiendo con la supuesta neutralidad política de ésta y la compromete con la concienciación de los pueblos y con la transformación de la misma mujer, del mismo hombre y de las estructuras sociales.

La didáctica crítica, establece la enseñanza y el aprendizaje como una dualidad inseparable para introducir a la mujer y al hombre en un proceso de formación que le permitan solucionar sus problemas, haciendo buen uso de su libertad, privilegiando la creatividad, solidaridad, cooperación y el cultivo de los valores humanos. Para mejorar la calidad de la educación, utiliza medios, recursos o ayudas de la didáctica crítica a través de las técnicas grupales de aprendizaje para procurar la producción del conocimiento y la creatividad a través de la participación activa de los actores del proceso: profesoras, profesores y estudiantes, privilegiando la investigación.

Para aplicar estas técnicas grupales de aprendizaje, el profesor recurre también a las ayudas didácticas de la escuela tradicional y a los recursos de la didáctica tecnológica, convirtiéndolos en instrumentos de apoyo en la discusión reflexiva de la realidad que se cuestiona o aprehende para el análisis crítico. Los supuestos de esta visión crítica son: la enseñanza como una actividad práctica, se trata de hacer algo; es una actividad, y como tal quiere decir que produce cambios, en las personas, en las mentes, o por lo menos esa es su intención; tiene una intención conscientemente realizada; es entendida en tanto, se le da sentido; la construcción de sentido requiere del lenguaje, esto es, pasar por un sistema de codificación compartido, hecho público, y que permita antes que nada, pensar la propia acción; la teoría es, justamente, esta asignación de comprensión y sentido6; la transición que se espera no es de la teoría a la práctica, sino de la irracionalidad a la racionalidad, de la ignorancia y la rutina, al saber y al análisis, y si es posible, un paso más hacia la reflexión. Las y los proponentes de la teorización son las propias maestras y los propios maestros; la teoría y la práctica son recíprocos constitutivos y mutuamente autorreferenciales: digo lo que hago, en la medida que lo entiendo; las teorías que se generan no son teorías formales, generales, sino sustantivas. Responden a un caso único y se valida en la consecución de una acción mejor, no en su posibilidad de ser generalizada. El sujeto es parte fundamental de la producción teórica y del objeto de estudio; la configuración o construcción metodológica, es una singularidad dentro de la regularidad de la acción de enseñar, una versión personal, inédita, dentro de una forma más o menos general de hacer las cosas; y por último, constituye el desafío de la construcción de una profesionalidad docente con autonomía, porque la finalidad de la teoría crítica es hacer de la y el docente, un ser autónomo al evidenciar los niveles de alienación y tomar conciencia sobre cuánto influyen en nuestras prácticas, nuestras tradiciones de formación: en principio la propia escuela que vivimos como alumnas y alumnos (es lo que más influye), el instituto de formación, y el lugar donde se empieza a trabajar.

Extraído de

La Didáctica Crítica, critica la crítica educación bancaria

Alí Ramón Rojas Olaya

Departamento de Matemática y Física

Instituto Pedagógico de Caracas

Universidad Pedagógica Experimental Libertador

En

Revista de Investigación Educativa

Integra Educativa 4

Tema: Pedagogía y Didáctica Crítica

Ubicar la pedagogía en la historia moderna

La escuela, y los Sistemas Educativos están presentes desde antes que nuestros nacimientos, por eso corremos el riesgo de “naturalizarla”, pero es una institución con historia, que responde a ciertos intereses ¿Cómo podemos ubicarla en el contexto histórico humano?

La época capitalista surge desde el siglo XIII de nuestra era, cuando la liberación que ejecutan los siervos de la gleba crea las colonias iniciales alrededor de los castillos feudales europeos que conocemos como burgos, denominación que posteriormente permitirá nombrar a dichos colonos como burgueses y definir la clase social moderna de la burguesía: organización social e histórica creadora del capitalismo, entendido como el modo de apropiación y producción triunfante después del feudalismo, que basado en el trabajo liberado de los siervos de la gleba “convertidos en burgueses y obreros”, generará la sociedad capitalista, que con su íntegra organización operativa y simbólica creará el trabajo acumulado autoreproductivo que identificamos como capital, y sus propias instituciones: la ciencia, el arte, el Estado, la religión, la familia y la filosofía modernas, que se organizarán a lo largo de los siglos posteriores al XIII como un proyecto educativo que madura lentamente hasta alcanzar una cúspide cuando en el último cuarto del siglo XIX se conforman los Sistemas Nacionales de Educación, gracias al impulso que la Ley Ferry establece en Europa desde la época de 1879-1882.

Desde las liberación inicial de los siervos de la gleba “aquellos zarrapastrosos que crean los primigenios burgos”, hasta la creación de los lujosos Ministerios Nacionales de Educación “que organizarán la educación social en torno a las escuelas controladas desde un poder central dinámico de una educación laica, gratuita, científica y para todos”, han pasado seis siglos y se requirió todo esa historia para que la cultura burguesa (y/o moderna) se creara, autonomizándose, autorregulándose y autoreproduciéndose para conformarse como el universo simbólico hegemónico desde el siglo XIX, y la fuerza histórico-política y moral que definirá la educación como escolaridad.

En tanto la Escuela se conformará como la Institución por Excelencia para formar al ciudadano y a los trabajadores requeridos por el sistema, ubicados en todo el espectro social: profesionales, obreros calificados, políticos, artistas, intelectuales, mujeres y lumpemproletariado que sirviera de ejército industrial de reserva, para solucionar los problemas laborales y de orden público que generan las recurrentes crisis capitalistas.

En medio de esta construcción histórico-social se conforma la pedagogía moderna entendida como el impulso y la conceptuación normativa de la práctica educativa, y el mejor recurso para regir la conformación del ser humano moderno, el modelo a crear y promover por parte de los burgueses, quienes acumulando triunfos crecientes, iban desplazando a los antiguos propietarios del mundo feudal, quienes terminarán en la guillotina y en otras formas de desplazamientos, cuando el poder capitalista ha llegado a controlar el conjunto de la sociedad. En esta panoplia de fuerzas e intereses se requerirá construir un ser humano servidor de las nuevas fuerzas sociales, y nada mejor que la conceptuación normativa para educarlo en la modernidad: la pedagogía moderna.

Aquí es donde tenemos que situar a Rabelais (1494-1592), Comenio (1592-1670), Descartes (1596-1650), Rousseau (1712-1778) y los demás grandes creadores del pensamiento pedagógico moderno, quienes conformarán la línea triunfante de la manera de educar capitalista y permitirán definir y construir una pedagogía moderna, que con los grandes hitos de la Ilustración y la eclosión de la Ciencia Moderna en el siglo XIX, se difundirá hasta formalizaciones crecientes que la definen rigurosa y sistemáticamente, para normar las prácticas educativas escolarizadas establecidas en los Sistemas Nacionales de Educación: la cúspide del proyecto educativo burgués.

La pedagogía llega así a su máximo significado histórico moderno, y recupera su sentido histórico, al tiempo que llega a un límite importantísimo: iniciar su proceso de escolarización.

El significado histórico de la pedagogía

Esta tesis nos lleva a recordar que la pedagogía -tanto en el mundo antiguo como en el medieval-, fue el impulso educativo social que guiaba la formación de los seres humanos que requerían las sociedades en juego, fijando normas y estableciendo el qué, cómo y cuándo educar, en tanto la acción formativa, es indispensable para la infraestructura de la sociedad, en tanto requiere formar las personas que la reproduzcan.

Desde este modo de concebir podemos afirmar que la pedagogía moderna se conforma como consecuencia de los intereses económicos, políticos y culturales de la burguesía y que es un instrumento útil para ejercer la educación hasta que desaparecen los burgueses, transformados en capitalistas.

Dicho de otra manera: los burgueses, aquellos zarrapastrosos que lenta y paulatinamente derrotaron a los dueños del poder feudal, y a fines del siglo XIX crearon los Sistemas Nacional de Educación, tuvieron un gran proyecto cultural que transformo la cultura medieval creando al ser humano moderno, quien en su época burguesa creo cultura, sabiduría y ciencia, formando el mundo luminoso del Renacimiento y más tarde la Ilustración; al tiempo que dieron paso a la autonomización del capital, el cual en su dinámica crea a los capitalistas, nuevos dueños del poder que se desinteresan por la cultura, por los logros de la sabiduría y convierten el conocimiento en una mercancía maquilada en la Escuela, y que será de su propiedad, en tanto los Sistemas Nacional de Educación estarán destinados a crear buenos ciudadanos y trabajadores, y dejarán de preocuparse por formar seres humanos, personas que amaran el desarrollo, la inteligencia, la sabiduría y el bien.

El conocimiento se privatiza, se lo restringe a los límites de la institución escolar, y la pedagogía lentamente comienza a volverse un recurso para organizar el conocimiento producido en la Escuela, el escolar, muy diverso al científico. La pedagogía se va reduciendo, al punto de transformarse a lo largo del siglo XX en un recurso cada vez más instrumental para producir la promoción escolar, pues se necesitaba reconocer el esfuerzo escolar con títulos y grados, que ya difícilmente eran útiles para la sociedad, y sólo servían para los fines instrumentales de la ciudadanía y la dinámica laboral.

Esta situación explica cómo a fines del siglo XX, comienza a hablarse y escribirse sobre la “teoría pedagógica” como un recurso para recuperar el poder explicativo y normativo de al menos una parte de la pedagogía; y cómo a comienzos de este siglo XXI algunos sostenemos que la pedagogía puede recuperar su significado histórico y volver a ser un impulso formativo social que vuelva a crear los seres humanos que requiere una sociedad más justa, más bella y más enriquecedora, que la actualmente dominante: la sociedad hoy convencional.

Sostenemos en consecuencia, la alta importancia de la pedagogía en su significado histórico, y creemos que puede ser el mencionado impulso social para formar seres humanos, que nos permita ir más allá de lo escolar y sostener un concepto amplio de educación, que sirva para atender muchas líneas de trabajo de la formación humana desatendidas por la pedagogía escolar o reducida, y nos de muchas de las soluciones sociales que hoy requerimos con urgencia. Una pedagogía así puede ser pensada como analógica y de lo cotidiano, y por ser la conceptuación que permite explicar las tesis expuestas anteriormente, pasamos a exponerla en síntesis, entendiendo que hemos despertado su interés por recuperar el significado histórico de la pedagogía, y por tanto su gran fuerza social.

Extraído de

La importancia de la pedagogía desde la conceptuación de la pedagogía de lo cotidiano

Autor

Luis Eduardo Primero Rivas,

Universidad Pedagógica Nacional

Los desafíos de la educación popular

En las líneas que siguen, expongo algunas inquietudes acerca de los desafíos que enfrenta la educación popular en la coyuntura en que vivimos. Son reflexiones que compartimos con Paulo Freire en sus últimos años de vida.

La deshistorización del tiempo

En la educación popular debemos aprender a colocar los conceptos en lenguaje plástico. Existe un principio sagrado: no se trata de que el pueblo entienda lo que hago, sino que "vea" lo que yo hago. Si no logramos transformar el concepto en metáfora, en imagen, seguiremos hablando un lenguaje ajeno y corremos el riesgo de llevar al pueblo a usar un lenguaje intelectualista. Un ejemplo de ello es el caso del carcelero que leía nuestras cartas en la prisión para censurarlas. Un día conversaba con nosotros y se quejaba de sus problemas sentimentales con su novia; al poco tiempo le pregunté cómo iban las cosas y me respondió: "Ay, hermano, el asunto está difícil, nos encontramos en un antagonismo". Él había leído en nuestras cartas la palabra "antagonismo", la encontró bonita y la incluyó en su lenguaje.

Otro principio de la educación popular es la necesidad de "tener un tendedero donde se puedan colgar los conceptos y analizar la realidad". El tendedero es la percepción del tiempo como historia. Es un hecho que existen civilizaciones, tribus y grupos que no tienen la idea del tiempo como historia, como los antiguos griegos, para quienes el tiempo era cíclico.

La esencia del neoliberalismo es la "deshistorización del tiempo". Cuando Fukuyama declaró "el fin de la historia", no hizo sino expresar lo que el neoliberalismo quiere lograr: "hemos llegado a la plenitud del tiempo: el método neoliberal de producción capitalista, el mercado. Son pocos los escogidos y muchos los excluidos; y ya no tiene caso querer luchar por una sociedad alternativa". Actualmente es difícil hablar de sociedad alternativa; de socialismo, ni pensarlo. Se ha creado una especie de pudor, un bloqueo emocional alrededor de este asunto.

La idea de que el tiempo es historia proviene de los persas, fue transmitida a los hebreos y acentuada por la tradición judaica. Es curioso que los tres grandes paradigmas de nuestra cultura sean judíos (Jesús, Marx y Freud) y que por lo tanto trabajaran con los conceptos tiempo e historia.

La perspectiva de Jesús es histórica. El Dios de Jesús es el Dios de Abraham, de Isaac y de Jacob; el concepto principal de la prédica de Jesús, el Reino, es la culminación de un proceso histórico. Otro ejemplo es el relato del Génesis, donde la creación del mundo aparece marcada por la historicidad del tiempo desde antes de la aparición del ser humano. En el caso del marxismo este no se puede entender sin profundizar en los modos de producción anteriores al capitalista y sin comprender cómo sus contradicciones pueden llevar a los modos de producción socialista y comunista. El análisis marxista supone el rescate del tiempo como historia. En el caso de Freud, cuando alguien se somete al psicoanálisis el psicoanalista le pregunta sobre su pasado, su infancia, su niñez. Toda su psicología es un rescate de nuestra temporalidad cono individuos.

El neoliberalismo está destruyendo la perspectiva histórica, por eso corremos el riesgo de hacer educación popular descolgando la ropa sin tener un tendedero. Ese tendedero a nuestra espalda, el tiempo en cuanto historia, es fundamental para que otros puedan visualizar el proceso.

Esto sucede también en la dimensión micro de nuestras vidas. ¿Por qué actualmente las personas tienen dificultad en tener proyectos de vida? ¿Por qué los jóvenes llegan al término de la educación media y no tienen idea del curso superior que desean estudiar, la carrera que quieren seguir, el rumbo que quieren dar a sus vidas? Cada vez abandonan más tarde la casa de los padres porque pierden la dimensión histórica; todo es "aquí y ahora".

Lo que más favorece la deshistorización es la televisión. Nuestra generación es la última generación literaria, porque la literatura es narrativa y la narrativa tiene un comienzo, un medio y un final. El libro induce a la historicidad mientras que la televisión promueve la circularidad. Acaba con la idea de pasado, presente y futuro; comienzo, medio y final. Pongamos cono ejemplo cuando Ayrton Senna, corredor de autos, murió en un accidente: en una misma toma lo vemos siendo enterrado, recibiendo un premio y dándose un baño de champaña. Esto genera en la mente de las nuevas generaciones la idea de circularidad, nunca la temporalidad, y mucho menos de historicidad. Lo que fue puede ser, lo que puede ser ya fue, lo que sucede ahora no podrá ser después.

La televisión constituye un desafío para la educación popular. Aunque todo el sistema escolar se basa en la lectura de libros en cierto modo resulta anacrónico, porque no es suficiente educar a las personas para leer textos: necesitan ser educados para ver la televisión. En Brasil, por ejemplo, el promedio diario de asistencia a la escuela de un alumno de educación media es de cuatro horas, mientras que frente al televisor es de cuatro horas y media. El promedio europeo es de ocho horas en la escuela y, como máximo, tres horas frente a un televisor. Se requiere educar para ver la televisión, de manera que las personas logren un distanciamiento y, a partir de él, una percepción crítica de los programas que observan.

La concientización

La educación popular, tal como fue desarrollada en la obra de Paulo Freire, se basaba en dos paradigmas: el del personalismo cristiano y el marxista. Los dos paradigmas acuñaron una expresión que actualmente ya no está tan de moda: "concientización".

El paradigma de la concientización debe discutirse con más profundidad porque las personas, incluyéndonos a todos, no hacemos exactamente lo que consideramos verdadero ni lo que pensamos. Hacemos lo que queremos, y muchas veces queremos lo que no pensamos, o pensamos una cosa y hacemos otra. Esto no significa que corramos el riesgo de nunca acertar. El problema es que con mucha frecuencia formamos líderes "concientizados" que, sin embargo, en las instancias de poder, establecen relaciones opresivas y burguesas. Es muy difícil formar verdaderos líderes.

Paulo Freire enfatizaba las dificultades para "educar permanentemente al educando y al educador". El educador se educa a partir del educando, pero puede o no dejarse reeducar. En general tendemos a no dejar que nos cuestionen. En la práctica de la educación popular, en nombre de una educación y una metodología liberadoras seguimos con prácticas "bancarias" y colonizadoras. Pensamos que vamos a cambiar la forma de pensar del educando en lugar de partir de él. Partir del educando es la única manera de partir de la experiencia del grupo.

Tenemos el vicio de ser direccionistas en nombre de la educación popular. La educación popular es como la gimnasia: si dejas de practicarla, engordas, te vuelves flojo; es la gimnasia del espíritu pedagógico, no puede detenerse.

Los nuevos paradigmas

La educación popular debe trabajar los nuevos paradigmas: la dimensión holística de la realidad; la dimensión ecológica; las relaciones de género, sexualidad, afectos y subjetividad; la relación de lo micro con lo macro.

"Dimensión holística". Holos es una palabra griega que significa totalidad. Es necesario tener presente que el educando, así como el educador, es un ser en totalidad, en sus relaciones, en sus contradicciones, dotado de razón y emoción. Es un ser que tiene relaciones que rebasan el análisis político, cartesiano, explícito, conceptualmente correcto y definido. Esa red de relaciones debe ser tomada en cuenta en el proceso educativo. Existe un vínculo indestructible entre los seres humanos y la naturaleza, entre nosotros y el cosmos.

"Dimensión ecológica". El aspecto ecológico es una navaja de dos filos. Existe la forma burguesa de enfrentarlo y la manera libertadora. El gran legado del líder seringueiro Chico Mendes consiste en entender que todo lo que acontece en la naturaleza influye en la vida humana, así como lo que ocurre en la vida humana influye en la naturaleza.

El reto es estudiar cómo se da la relación con la ecología. No se trata de defender a los delfines del golfo Pérsico o las ballenas de Alaska olvidando los niños del noreste de África. De hecho, el animal más amenazado por la extinción es el ser humano.

La bandera de la ecología es revolucionaria porque la ecología es como un avión: aunque haya primera clase, clase ejecutiva y clase turista, a la hora de caer no hay distinción, todos pueden morir. Comprenderlo así nos permitiría reformular también la idea de aliados políticos. En ocasiones limitamos el abanico de aliados por no sentir que hay demandas que exigen respeto a la vida tanto de las clases dominantes, como a la nuestra, como el medio ambiente, que afecta igualmente a ricos y a pobres. Podríamos movilizar a todo un sector de la sociedad que, por nuestros prejuicios, está siendo movilizado por nuestros enemigos de clase. Por prejuicios paradigmáticos dejamos a ciertos sectores importantes de la sociedad en manos de los que quieren perpetuar el sistema, y no de los que quieren cambiarlo. Esto es así porque no trabajamos la dimensión liberadora de los paradigmas.

"Subjetividad". Actualmente en los procesos de educación popular ya se discuten aspectos subjetivos y de sexualidad, aunque no tanto como sería deseable. Está demostrado que a medida que se habla menos de determinados temas se cometen más errores. En las escuelas no se hablaba de sexo ni de política y en ellas se hicieron y se hacen muchas tonterías.

La discusión debe enfocarse hacia cuáles son los nuevos paradigmas de la educación popular, o bien, cómo desarrollar una metodología y una teoría de la educación popular incorporando el legado de Paulo Freire y haciéndolo avanzar. Este es un desafío que enfrentamos todos nosotros.

"Lo micro y lo macro". El aspecto de lo personal y lo social, de lo micro y lo macro, de lo particular y lo general, de lo local y lo global, genera nuevos paradigmas sobre los que debemos pensar en el marco de la educación popular; de lo contrario se corre el riesgo de acertar en lo particular y seguir en otra dirección con respecto a lo general.

La crítica y la autocrítica

Otro de los desafíos de la educación popular es volver la crítica y la autocrítica una práctica fundamental, y esto nos lleva a afirmar que no se puede hablar de educación popular sin que haya transparencia en la actuación de los miembros del equipo. La educación popular exige escuchar a los educandos y al equipo sobre lo que piensan del educador, de su desempeño. Tendemos a pensar que todo está bien y vamos aplazando los problemas. Es ahí cuando las cosas se detienen.

La educación formal

Aunque no es posible adoptar en la escuela formal la metodología de la educación popular, sí es posible incluir en aquella algunas pedagogías de la educación popular, o crear una escuela con la metodología de la educación popular.

Esta imposibilidad es válida para otros espacios de la reproducción del sistema. En general son espacios positivos en sus objetivos inmediatos y, por lo tanto, necesarios, como los consejos tutelares, la atención a los niños, proyectos de salud, etcétera.

Como ya no tenemos una visión apocalíptica de la sociedad, no vamos a dejar de adoptar algunas iniciativas con la justificación de que "eso o aquello solo se podrá lograr en una nueva sociedad". Hemos descubierto que lo nuevo se hace ahora, y a través de la acumulación de lo nuevo vamos acabando con lo viejo. A través de etapas y de nuevas iniciativas conseguiremos conquistar adhesiones, y así enfatizar las contradicciones y posibilitar, en el futuro, un cambio de la sociedad.

El problema de la escuela es ser esclava de una cronología curricular con la cual la educación popular es incompatible porque esta depende del tiempo de los educandos y no del tiempo del plan de estudios. El desafío está en conseguir inventar una escuela que no esté atada al control de instituciones gubernamentales.

Introducir otra dinámica en la escuela formal es posible pero no será fácil. Fernando Cardenal, ministro de Educación en la Nicaragua sandinista, tenía una propuesta de reforma educativa interesante que no se logró debido a la agresión de EE.UU. Su propuesta acababa con el plan de estudios, rompía la coincidencia entre el avance escolar y la cronología anual de manera que un campesino podría cursar el sexto grado en seis meses o en seis años, dependiendo de "su tiempo". La propuesta rebasaba el criterio de vencedores y de vencidos. Nadie era obligado a realizar exámenes a fin de año para pasar al siguiente nivel.

Existe una serie de innovaciones pedagógicas, pero son solo una gota de agua en el océano de un sistema escolar preso del plan de estudios y de la tradición. En Kenia, África, existe una experiencia educativa que procura adecuar el pensamiento con la acción. Aunque no pretende ser educación popular es un paso con respecto al cual nuestra educación está a muchos años luz. Uno de los requisitos de esta escuela es que cada alumno pase una semana del año conviviendo con trabajadores para permitirles entender cómo se articula la ciudad desde abajo. Algunos salen de madrugada con los barrenderos para recoger la basura, otros permanecen una semana como auxiliares de enfermería en un hospital público, etcétera.

En la escuela brasileña las personas pasan más de 20 años en los escritorios escolares, salen con un certificado, pero no saben cocinar, coser, planchar ropa, cuidar la casa, arreglar un aparato electrodoméstico, no entienden de mecánica, de automóviles o de carpintería. Nunca debaten aspectos como pérdida, ruptura, afectos, sexualidad, muerte, dolor, espiritualidad. Nuestra escuela no trabaja temas fundamentales.

Los excluidos

Cada vez un número mayor de sectores populares se enfrenta a su supervivencia inmediata, y cuando una persona se encuentra en esa situación no tiene tiempo ni condiciones psicológicas para participar en reuniones, entrenamientos o encuentros.

Este es un factor que complica nuestro trabajo. No sirve trabajar con personas que se encuentran en la miseria. Nadie logra movilizar a una persona que está preocupada por la comida de cada día. Es importante buscar sectores en los cuales, estratégicamente, se compensa la inversión de nuestro trabajo. Esto no significa que vayamos a dejar de trabajar con los que viven en las calles, como los que se alojan debajo de un puente o con un niño con SIDA. Sin embargo, debemos tener claridad, dentro de un proceso social más amplio, acerca de dónde invertir en la formación de nuevos líderes populares.

El trabajo de base consiste actualmente en lograr atraer a los sectores excluidos y proporcionarles un mínimo de organización para, a partir de esa organización, posibilitar la movilización. Contar con un trabajo de base debería constituir un criterio para todo educador.

Los afectos

En nuestros días el aspecto de los afectos se está discutiendo más. Los líderes formados mediante la educación popular están mostrando, con su práctica, cómo lo afectivo influye en el desempeño político. Cuando no eran líderes, no tenían responsabilidad pública, podían vivir sus problemas afectivos porque ello afectaba, cuando más, a la familia. Ahora afecta estructuras e instituciones.

Discutir el asunto del amor, en su dimensión personal y social, es romper un tabú, significa colocar al amor cono la condición para vivir en una sociedad donde las personas son diferentes sin ser necesariamente contrarias. Queremos crear una sociedad amorosa.

Recomendaciones para la acción

1. Hacer educación popular implica tener siempre como referencia el tiempo como historia. Esto es lo que nos permite analizar los procesos educativos y hacerlos visibles para otros. Siendo la televisión un elemento clave en la destrucción de la perspectiva histórica es necesario promover una educación para ver la televisión, que le permita a las personas el distanciamiento necesario para ser críticos frente a los programas que observan.

2. La educación popular requiere que el educador se cuestione, se eduque permanentemente en el diálogo con los educandos. Partir del educando es la única manera de partir de la experiencia del grupo, de lo contrario tendremos una educación popular conceptualmente liberadora, pero colonizadora en la práctica.

3. Debemos enfocar la discusión acerca de los nuevos paradigmas de la educación popular, rescatando su dimensión libertadora, para desarrollar una metodología que incorpore el legado de Paulo Freire y lo haga avanzar.

4. Aunque no es posible adoptar en la escuela formal la metodología de la educación popular, sí es posible incluir, en aquella, algunas pedagogías de la educación popular o crear una escuela con la metodología de la educación popular. Lo nuevo se hace ahora, y a través de la acumulación de lo nuevo vamos acabando con lo viejo. A través de etapas y de nuevas iniciativas conseguiremos conquistar adhesiones para posibilitar, en el futuro, un cambio de la sociedad.

5. La dinámica de la educación popular busca el cambio social y, por lo tanto, debe saber invertir en los sectores donde haya personas que tengan el potencial de multiplicadores. Ellos, a su vez, ayudarán a la formación de los que trabajan directamente con sectores excluidos.

Traducción: Dora Benveniste Levy

Autor

Frei Betto • Brasil

Fuente

La Jiribilla

http://www.lajiribilla.cu/