¿ES POSIBLE DESARROLLAR UNA PEDAGOGÍA LIBERADORA EN LA ESCUELA ACTUAL?

 A partir de notas como “¿Es posible desarrollar una pedagogía liberadora en la escuela actual?” de Hernán Cortiñas, continúa el debate sobre los límites y potencialidades de las prácticas educativas.

La pregunta en debate es un interrogante siempre presente para las y los trabajadores de la educación que buscan o se les impone, por diversas circunstancias, la problematización frente a su propia práctica. Fue y es cuestión debatida en extenso por distintos pedagogos y corrientes filosóficas educativas diversas.

ES Ó NO ES POSIBLE: ¿ES FRUCTÍFERO UN ANÁLISIS BINARIO DE LA PREGUNTA PRESENTADA?

Como respuesta a la cuestión, se han postulado desde planteos reformistas de superficie que hablan de cambio y transformación dentro del sistema educativo tal cual está dado dentro del capitalismo hasta planteos revolucionarios anulantes según los cuales nada puede hacerse desde el sistema educativo en el actual estado de situación dado que éste impone límites a la acción educativa infranqueables y constrictivos.

Se presenta así una lógica binaria de análisis e interpretación de la cuestión en debate según la cual el sistema educativo y, por tanto, las prácticas pedagógicas que en él se despliegan, o son salvadoras o son inermes frente a la transformación de la realidad. Cualquier análisis desde una perspectiva binaria cae en un reduccionismo como mínimo infructuoso y pesimistas al mismo tiempo que obtura la postulación de respuestas creativas que contemplen la posibilidad de análisis intermedios que tengan en cuenta el ¨mientras tanto¨.

Si pensamos la práctica educativa como pedagogía liberadora, salvadora e infalible, caemos en un reduccionismo que no contempla las condiciones situacionales limitantes como ser la propia condición de asalariados y explotados de los trabajadores de la educación, la falta de espacios de capacitación en servicio, las pésimas condiciones de infraestructura en la cual debe desarrollarse la labor, las imposiciones de tareas administrativas y asistenciales a las que los y las docentes nos enfrentamos día a día en nuestras escuelas públicas, entre muchas tantas otras. Este tipo de posturas le lavan la cara al capitalismo dándole atribuciones a la educación que ésta no tiene ni puede abordar.

Por otra parte, si pensamos la práctica educativa como inerme y limitada al punto de la anulación como herramienta transformadora caemos en un reduccionismo que no contempla el alcance que la educación tiene dentro de la lucha de clases. Tampoco se tiene en cuenta que es un espacio en donde la docencia puede cumplir un rol activo a nivel ideológico, aunque el sistema educativo tenga límites propios que no permitan transformarlo en profundidad como queda evidenciado en el sistema de evaluación, calificación y clasificación de los estudiantes que genera circuitos educativos diferenciados. La disputa política e ideológica que se puede dar dentro de la escuela, enmarcada dentro de una organización revolucionaria más amplia, queda así anulada.

En este punto se hace interesante retomar la tercera Tesis sobre Feuerbach de Marx en donde explica que “la teoría materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educación, y de que, por tanto, los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educación modificada, olvida que son los hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias y que el propio educador necesita ser educado”. Una lectura posible de este planteo sería interpretar que cuando Marx dice que el educador debe ser educado no lo hace para minimizar el alcance de la educación misma sino para remarcar la potencialidad del ámbito educativo. Comprender a la escuela como aparato ideológico del Estado es analizarla también en su posibilidad de subversión o transformación. Minimizar este aspecto, o anularlo, es una negación de los cambios reales que la escuela ha demostrado objetivamente alcanzar. En este sentido, cabe plantearse si es justo calificar los logros educativos de la docencia, aunque sean limitados e insuficientes, como partes de un anecdotario que llena de orgullo a docentes aislados.

¿QUÉ HACE LA DOCENCIA EN EL ¨MIENTRAS TANTO¨?

Por lo expuesto anteriormente, es válido sostener que sería posible una pedagogía liberadora en el estado actual de situación sólo en tanto práctica de resistencia, como herramienta para profundizar contradicciones desde la literatura, el debate, la puesta en palabra y discusión de las miserias que golpean a toda la comunidad educativa dentro de los límites de este sistema político y económico en el que nos encontramos inmersos. Es decir que la respuesta a este problema no puede ser cerrada, no puede plantearse como si o como no, sino que no queda más que plantear un sólo si, un análisis de grises.

Pese a la precarización laboral, los y las docentes no tiramos la toalla. Si el hecho de estar precarizados y explotados nos quiebra o nos hace creer que la tarea realizada es infructuosa o imposibilitada de creación y recreación de realidades, lo lograron. Entender a la educación desde esta perspectiva nos habla de comprenderla en términos de pasos que se dan en el “mientras tanto” caminamos hacia los cambios profundos y sistémicos que soñamos, buscamos y construimos militantemente. Se delinea así un tercer planteo posible e intermedio a las dos polarizaciones reduccionistas antes desarrolladas que expresa una profunda confianza en la educación como herramienta de quiebre y ruptura que haga posible delinear, pensar y esbozar caminos de liberación real y efectiva.

La educación siempre es campo de batalla de la lucha de clases. En este sentido, el fenómeno educativo, debe ser analizado desde una perspectiva de clase. En el estado de situación actual el sistema educativo es herramienta en manos explotadoras para generar subjetividades adaptadas al sistema social, político y económico imperante. Esto no destruye la posibilidad de hacer mella haciendo uso de dicha herramienta en fogonazos que permitan exponer las contradicciones intestinas del capitalismo que genera hambreados y excluidos cuando las fuerzas productivas permitirían, bajo una planificación socialista y de los trabajadores, asistir a la existencia real del hambre cero a escala mundial.

En este punto cabe aclarar, una vez más, que ésta no es más que táctica defensiva y de resistencia hasta que se pueda subvertir y expropiar por completo el Estado y sus aparatos ideológicos pasando a constituirse como estado en manos de los trabajadores. Este es siempre el último y real objetivo de la lucha de clases, en la cual la educación y los sistemas pedagógicos cumplen un rol fundamental, aunque no sea ni el principal ni el más decisivo en la disputa. La educación por sí misma no puede transformar nuestra realidad social sino está ligada a una estrategia política que permita crear un partido revolucionario que presente una direccionalidad seria y efectiva para movilizar a las masas trabajadoras hacia la búsqueda y la lucha por su propia emancipación. Pese a lo antes dicho no se puede desconocer o negar que la educación es una herramienta fundamental en el ¨mientras tanto¨ más allá de sus limitaciones.

Por Ana Belinco

Fuente del articulo: https://www.laizquierdadiario.com/Segunda-vuelta-Es-posible-desarrollar-una-pedagogia-liberadora-en-la-escuela-actual

CIENCIA SOCIAL, FILOSOFÍA CRÍTICA Y ÉTICA LIBERADORA ANTE EL CAPITAL

Se han estado celebrando los 150 años de la obra “El Capital” de K. Marx y, recientemente, se ha estrenado la película “El joven Karl Marx”. Como es más que sabido, Marx y su obra ha sido uno de los referentes que más han influido en la historia de la cultura, de la filosofía y de las ciencias como las sociales o humanas, del pensamiento en general. Una repercusión que se ha extendido a todos los campos de la vida como la política, la economía y la religión. Como lo denominó P. Ricoeur, Marx es uno de “los maestros de la sospecha” junto a Nietzsche y Freud. Uno de los fundadores e iniciadores de la conocida como teoría (perspectiva) crítica, que se han expresado en los diversos campos del pensamiento que hemos señalado u otros.

Marx estuvo influenciado por la cosmovisión judía-bíblica, por Feuerbach, Hegel, Darwin al que le pidió el prólogo para el capital a lo que se negó el inglés, e incluso por los economistas clásicos como los escoceses. Y su obra y pensamiento crítico ha sido recepcionado, valorado e interpretado hasta la saciedad. Con corrientes tan significativas como el conocido marxismo occidental con Lukács, Gramsci, la escuela de Escuela de Fráncfort​ (Frankfurt), Bloch, la psicología rusa con Vygotsky, el personalismo con Mounier o el pensamiento latinoamericano. En donde destaca E. Dussel, uno de sus más profundos conocedores. Todas estas corrientes y autores u otros tan significativos como M. Weber; o más recientemente A. Giddens, M. Löwy, T. Eagleton y entre nosotros, por ejemplo, M. Sacristán o F. Fernández Buey  han emprendido un encuentro y diálogo crítico con la obra de Marx. Señalando sus luces y sombras, sus aciertos y carencias o límites como contiene la obra de todo autor y ser humano.

Ya Marx afirmó con ironía que él no era marxista y que, por tanto, su obra, pensamiento y legado no era un dogma de fe. Y que podía y debía estar sometido a una revisión y valoración crítica. Lo cual debe apuntar lo verdadero y bueno que nos deja el autor alemán, al mismo tiempo que se desvelan sus errores y limitaciones. Ciertamente toda esta teoría y filosofía crítica como la mencionada escuela de Frankfurt con  Horkheimer, Adorno y Benjamin, con el personalismo y Mounier o el pensamiento latinoamericano con Dussel, I. Ellacuría… se han confrontado con Marx. Con dicho juicio crítico de su obra. A partir de ella, vamos a exponer una serie de claves y criterios que tratan de presentar lo más valioso de dicha filosofía crítica. Con una ética liberadora que, junto a la mediación socio-analítica de la ciencia social, contribuyan a su actualización y profundización en la realidad social e histórica.

Como ha sido estudiado, creemos que lo más valioso es su humanismo crítico, realista, histórico y liberador. Lo que debería posibilitar la ampliación a una antropología integral que contemple las diversas dimensiones inter-relacionadas de lo humano: lo material y espiritual, lo físico y trascendente, lo personal y social; los afectos y la historia, la conciencia y las estructuras sociales con sus sistemas económicos, políticos y la misma cultura. La persona y su conciencia se retro-alimentan con la vida social y cultural, con las instituciones, la política y la economía. Una acción social y militancia transformadora que no suponga toda esta antropología, que no lleve al cambio global abarcando integralmente todas estas dimensiones, está llamado al fracaso. Tal como lo muestran todos los totalitarismos contemporáneos que, con sus reduccionismos antropológicos y deformación de lo humano, llevaron a la barbarie, a la injusticia y desigualdad.

Este humanismo y antropología integral posibilita la crítica, ética y liberación integral de toda dominación, opresión y alienación. Tal como es impuesta por las clases y grupos sociales dominantes sobre otros colectivos que son oprimidos, explotados y deshumanizados. Las personas y los pueblos deben ser siempre centro, sujetos y protagonistas de toda realidad, estructura o sistema ya sea económico (mercado), político (estado), etc. El ser humano es fin y no medio, tiene dignidad y no precio como ya señalaba Kant al que Marx, en cierta medida siguió, en su defensa del trabajo vivo. La vida del trabajador y de todo ser humano, por encima del capital. El imperativo categórico kantiano se historiza con Marx: hay que liberar a las personas trabajadoras, a la humanidad misma, de las cadenas de la explotación u opresión que sufre el mundo obrero; los pobres de aquel tiempo y, en buena medida, del nuestro. Y es que, como vio el mismo Benjamin en los pasos de Marx, el capitalismo se ha convertido en la nueva religión. El capital es el nuevo dios (ídolo) al que se adora y, con su fetichismo de la mercancía, sacrifica en el altar de la tasa de ganancia (plusvalía): la vida y dignidad sagrada e inviolable del ser humano.

El problema del capitalismo no es solo su sistema económico que explota al trabajador, robándole su tiempo de trabajo, salario justo y la vida misma. Es su antropología y religión idólatra que se hace amar y adorar, que con su fetichismo realiza esta subversión en el orden de lo humano y espiritual. Lo más bajo, las cosas, mercancías, los medios de producción, el capital…se divinizan. Y lo más elevado y divino de lo real y del ser humano, esa vida y dignidad sagrada e inviolable de la persona, se rebaja, se cosifica y aliena. Este es el secreto teológico del capital, la auténtica crítica religiosa de Marx que, como tal, no era un ateo al uso y rechazó ese vulgar e impuesto ateísmo, difundido en su época. En esta crítica a dicha idolatría del capital, Marx sigue a los Profetas y a Pablo de Tarso  (Filipenses 2,6-7), como muestra en “Los Grundrisse”. De esta forma, nos revela como el capital ha sustituido a Dios, se ha puesto en su lugar devorando a sus hijos, con la explotación e injusticia social ejercida sobre los trabajadores y los seres humanos. Para todo ello, es muy interesante e importante la obra del ya citado E. Dussel, como es “Las metáforas teológicas de Marx”.

La idolatría del capital, como un vampiro, chupa la sangre (vida) del ser humano trabajador, lo aliena robándole su tiempo, su existencia y el fruto de su trabajo. Expoliando y destruyendo así el verdadero valor de la vida humana con el trabajo que crea, transforma y renueva la historia. En una usurpación del auténtico valor del trabajo y sus derechos, como es salario justo, que conlleva el uso de los bienes al servicio de esta vida y necesidades de las personas. Lo cual no hay que sacrificar al mero cambio e intercambio mercantilista de las cosas o recursos, en la búsqueda insaciable del lucro, de la ganancia y del capital. Como recordaba A. Machado, “sólo  el  necio confunde valor y precio”. En esta línea, los medios de producción y el derecho la propiedad no son realidades sagradas e inviolables, ya que antes están la justa distribución de los recursos y la socialización de estos medios en una economía social, cooperativa y ética.

Como se observa, la crítica es ejercida sobre la clave de la negatividad, el sufrimiento e injusticia que padecen las víctimas de la historia como son los trabajadores y los pobres. Y es encarnada en la materialidad, en lo real e histórico. Esa vida humana con sus posibilidades, capacidades humanas y condiciones sociales que es negada por el capital. El problema de fondo del capitalismo junto a su funcionamiento económico, como lo es del resto de totalitarismo, es la razón que lo sostiene. La razón formal e instrumental, la razón tecnocrática, que a la búsqueda de la dominación de la realidad e historia, de la eficacia o rendimiento y productividad, se olvida de lo más profundo de dicha razón. El hilo rojo que anima y orienta a la verdadera razón: la memoria de la com-pasión y la justicia liberadora del sufrimiento e injusticia que padecen las víctimas, los pobres y oprimidos de la historia.

La razón debe cultivarse con el eros, con los afectos y los sentimientos humanos, morales y sociales. Tales como el amor fraterno, la com-pasión solidaria y la pasión por la justicia ante el dolor y opresión que sufren los otros, los obreros, los pobres y las víctimas de la historia. Es una inteligencia histórica, social, ética y espiritual que se abre a este eros-amor, fraternidad y solidaridad en la lucha por la justicia. Con la trascendencia, confianza y esperanza de que el mal, muerte e injusticia no tengan la última palabra. Terminamos con estas palabras del propio Marx, que resumen lo expuesto hasta aquí y nos muestran lo más valioso de su vida, obra y ética. “Todo el tiempo que podía consagrar  al trabajo debí reservarlo a mi obra, a la cual he sacrificado mi salud, mi alegría de vivir y mi familia… Si fuéramos animales, podríamos naturalmente dar la espalda a los sufrimientos de la humanidad para ocuparnos de nuestro propio pellejo”.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=238518

Por

AGUSTÍN ORTEGA CABRERA

Trabajador Social y Doctor en Ciencias Sociales (Departamento de Psicología y Sociología, ULPGC), Experto Universitario en Moral, Doctor en Humanidades y Teología (UM-ITM). Es profesor e investigador de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador y en el Centro Universitario de Estudios del Seminario Diocesano de Ibarra. Investigador en la Universidad Loyola Andalucía.

¿ES POSIBLE DESARROLLAR UNA PEDAGOGÍA LIBERADORA EN LA ESCUELA ACTUAL?

A partir de notas sobre pedagogía en la sección de Tribuna Abierta, como “Momo, una niña en resistencia”, queremos seguir el debate sobre los límites y potencialidades de las prácticas educativas.

La escuela es, sin lugar a dudas, una gran caja de resonancia de lo que pasa en la sociedad. Sus crisis, miserias y conquistas entran sin pedir permiso en nuestras aulas. Son nuestras estudiantes las chicas que desaparecen, los hijos de los desocupados que ya no saben cómo mantener a su familia, pero también aquellos que dicen basta, se organizan y salen a luchar por lo que les corresponde.

La neutralidad educativa, mandato histórico de las clases dominantes, choca con la realidad cotidiana de escuelas públicas superpobladas con problemas de infraestructura, docentes con bajos salarios y presidentes que bastardean los reclamos educativos. Eso además acelera la experiencia de la docencia con los sucesivos gobiernos que, ante las crisis fiscales, descargan el ajuste sobre la educación pública.

Es la realidad la que nos interpela como trabajadores de la educación y nos desafía a no ser indiferentes ante las miserias de esta sociedad y tomar un rol activo en su transformación.

¿ES POSIBLE ENTONCES TRANSFORMAR LA SOCIEDAD DESDE NUESTRO ROL COMO EDUCADORES? ASIGNAR ESTA RESPONSABILIDAD A LA DOCENCIA, ¿NO IMPLICA NEGAR SU CONDICIÓN DE TRABAJADORES EXPLOTADOS?

Cada docente tiene su anecdotario de batallas ganadas, situaciones gratificantes con sus estudiantes que lo inflan de orgullo. Pero también nos pesa ir a la escuela y, como a los pibes, por momentos no le encontramos sentido. Por más buena voluntad que se ponga, miles de situaciones nos desbordan: chicos que van sin comer, sin dormir bien, sin los materiales, maltratados, que faltaron el día anterior para laburar o cuidar hermanos, y tantos otros problemas más.

Asignar un mandato liberador a la docencia desconoce el hecho de que las y los trabajadores de la educación nos vemos obligados tener dos o tres cargos a cambio de un salario que no alcanza. La explotación que esto implica se combina con la enajenación determinada por el limitado poder de decisión sobre el funcionamiento del sistema educativo. Los tiempos del trabajo escolar están pensados para limitar el rol docente a la esfera de un curso o grado y a ser a mero aplicador de teorías y diseños curriculares elaborados por técnicos ministeriales o reproducir contenidos y actividades propuestos por los textos disponibles en el mercado editorial.

A esto hay que sumarle el hecho de que el sistema educativo, como señala Bourdieu, está organizado con circuitos educativos diferenciales, escuelas para ricos y otras para pobres, que terminan funcionando como legitimadores de las desigualdades económicas y sociales.

¿ESTO IMPLICA QUE LA DOCENCIA Y EL SISTEMA EDUCATIVO SON MEROS REPRODUCTORES DEL SISTEMA SOCIAL EXISTENTE?

De ninguna forma. El movimiento estudiantil y la docencia son sujetos políticos. En tanto parte de la clase trabajadora cuentan con su potencial transformador a partir de su intervención en la lucha de clases. Nos resulta, por lo tanto, una necesidad imperativa la defensa de la escuela pública. Defenderla como conquista de la lucha obrera y popular, contra los ataques del capitalismo, los recortes presupuestarios, la injerencia de la Iglesia o las empresas y las reformas de planes de estudio que buscan amoldar las prácticas educativas a los intereses del mercado.

La conquista a principios del SXIX de una educación pública masiva implicó no solo el acceso de las y los hijos de los trabajadores y el pueblo pobre, sino también la proletarización de los encargados de llevarla adelante todos los días. El sistema educativo, uno de los denominados aparatos ideológicos del Estado, queda entonces en el campo de la lucha de clases. Esta contradicción, “grieta”, es la que abre las condiciones de posibilidad para desarrollar prácticas educativas que, en interacción dialéctica con la realidad, cuestionen el sistema capitalista.

Entonces, ¿es posible desarrollar una pedagogía liberadora en la escuela actual?

Con frecuencia suele pensarse que la educación puede cambiarse en sí misma como sistema aparte, o bien que su transformación conllevará un cambio en la sociedad, o que para lograr revolucionar la sociedad es necesario una transformación en el modelo educacional, esto último sostenido muchas veces por corrientes políticas que militan por una ‘educación popular’.

El marxismo ha abordado profundamente la relación entre pensamiento, Estado y revolución. En palabras del propio Marx, en ‘La Ideología Alemana’, “todas las luchas que se libran dentro del Estado (…) no son sino las formas ilusorias bajo las que se ventilan las luchas reales entre las diversas clases”. Luego aclara, “todas las formas y todos los productos de la conciencia no pueden ser destruidos por obra de la crítica espiritual, mediante la reducción a la ‘autoconciencia’ (…), sino que sólo pueden disolverse por el derrocamiento práctico de las relaciones sociales reales, de las que emanan estas quimeras idealistas”.

Esta cuestión también ha sido abordada por pedagogos soviéticos como Vigotsky quien, en el mismo sentido, afirma que “la educación siempre y en todas partes tuvo un carácter clasista, tuvieran o no consciencia de ello sus apologistas y apóstoles (…) la libertad e independencia del pequeño medio educativo artificial respecto del gran medio social son, en realidad, una libertad y una independencia muy relativas y condicionales, convencionales, dentro de fronteras y límites estrechos”. Incluso el propio Freire, quien fue funcionario de educación del PT brasilero, tuvo que reconocer explícitamente los límites de la educación en ‘La alfabetización como elemento de formación de la ciudadanía’: “La comprensión de los límites de la práctica educativa requiere indiscutiblemente la claridad política de los educadores en relación a su proyecto. Requiere que el educador asuma la politicidad de su práctica (…) No puedo pensarme progresista si entiendo el espacio de la escuela como un medio neutro, que tiene poco o casi nada que ver con la lucha de clases, donde los alumnos son vistos sólo como aprendices de ciertos objetos de conocimiento a los que prestó un poder mágico. No puedo reconocer los límites de la práctica educativo-política en que tomo parte, si no sé, si no tengo claro contra quién y a favor de quién práctico. A favor de quién practico me sitúa en cierto ángulo, que es de clase, en que diviso contra quien practico, y, necesariamente, por qué practico, es decir el sueño mismo, el tipo de sociedad en cuya invención me gustaría participar”.

Para ahondar en el tema resulta interesante también la lectura de Peter McLaren, reconocido fundador de la pedagogía crítica, quien afirma que los estudios actuales sobre los trabajos de Freire “han exagerado su invención para transformar las prácticas en el aula, pero devaluado su potencial para el cambio social revolucionario fuera del aula en la sociedad extensa (…) tales debates ignoran con esmero las contradicciones claves que hace surgir la historia, aquellas entre trabajo y capital”.

Entendemos, por todo esto, que el sistema educativo no puede ser pensado como una esfera aparte del Estado -que a su vez responde a los intereses de una determinada clase-, como así tampoco por fuera de la lucha de clases. Si bien las escuelas son un lugar de disputa política e ideológica, la educación por sí sola resulta insuficiente para lograr una transformación revolucionaria de la sociedad. Por lo tanto, cualquier pedagogía, por más emancipadora que llegue a ser, debe estar íntimamente ligada a una estrategia política que se demuestre eficaz para derrotar a este sistema de miseria y explotación. Al desligarse el método de Freire de una estrategia de independencia de clase, termina adaptado a un proyecto de conciliación, bajo la excusa de lo meramente posible dentro de este sistema opresor.

A su vez, contra todo escepticismo, retomamos la tercera Tesis sobre Feuerbach de Marx en donde explica que “la teoría materialista de que los hombres son producto de las circunstancias y de la educación, y de que, por tanto, los hombres modificados son producto de circunstancias distintas y de una educación modificada, olvida que son los hombres, precisamente, los que hacen que cambien las circunstancias y que el propio educador necesita ser educado (…) La coincidencia de la modificación de las circunstancias y de la actividad humana sólo puede concebirse y entenderse racionalmente como práctica revolucionaria”.

Como trabajadores de la educación, que sostenemos una perspectiva revolucionaria, peleamos por una educación al servicio de los intereses de la clase obrera y los sectores populares. Entendemos que sólo podrá darse íntegramente en los marcos de una sociedad gobernada por la clase trabajadora y donde los medios de producción estén en manos de quienes son los creadores de la riqueza social.

Queremos cambiar de verdad el mundo, expropiando a los expropiadores y rompiendo las cadenas del capital. Esta pelea no puede darse sino a través del mismo proceso mediante el cual la clase obrera se organiza y toma conciencia: la construcción de su propio partido político en alianza con los otros sectores oprimidos. Por ello, la lucha por la transformación de la educación es al mismo tiempo la lucha de la clase trabajadora por su emancipación. Queremos otra sociedad para otra escuela y luchamos por otra escuela, hacia la conquista de otra sociedad.

Por. Hernán Cortiñas

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com/Es-posible-desarrollar-una-pedagogia-liberadora-en-la-escuela-actual

Reflexión, práctica y teoría en la pedagogía y didáctica críticas

¿Qué relación podemos establecer entre la teoría y la práctica, según la Pedagogía y Didácticas críticas? ¿Qué niveles de reflexión entre teoría y práctica podemos observar?  ¿Qué relación entre, los procesos de emancipación, reflexión, formación política de las personas y sus acciones concretas dentro y fuera de los centros educativos podemos considerar?

Para impulsar una relación pedagógica y didáctica que fortalezca el estrecho vínculo entre teoría y práctica, es importante realizar las siguientes precisiones:

1. Se necesita dominar un discurso teórico, que podría, a su vez, estar constituido por diversos niveles de abstracción, de acuerdo con el avance de los procesos de aprendizaje y enseñanza.

2. Se requiere, antes de entrar en el mundo concreto de las acciones, tener una percepción clara y precisa de las realidades concretas; es decir, de las prácticas, objeto de estudio y, en consecuencia, de transformación.

3. Identificar el ámbito concreto de las acciones prácticas. Los tres espacios deben ser considerados en conjunto, no puede existir independencia entre ellos, así se logrará la relación intrínseca entre teoría y práctica.

Los tres, aunque estén diferenciados, en apariencia obedecen en cierta forma a leyes similares. Consideremos que no existe una independencia entre los tres ámbitos: el discurso teórico sobre la formación política, el discurso sobre las prácticas y, por último, el trabajo y las acciones concretas que tienen lugar en y sobre las prácticas. El constructo intermedio, lo denominaremos aquí como discurso de la praxis. Esto significa que estamos considerando los tres ámbitos de la relación pedagógica- didáctica entre la teoría y la práctica como: discurso, praxis y práctica concreta. Pensamos, dialécticamente hablando, que ninguna teoría puede dictar, cómo debe actuarse sobre las prácticas concretas y de igual forma, ninguna práctica está facultada para sustituir automáticamente, por el sencillo hecho de la existencia de la práctica, a las teorías, cuando éstas son producto de las reflexiones sobre otras prácticas. Esto significa que el tema central de la educación tiene que ver con la relación entre el conocer y el actuar; es decir, entre la teoría y la práctica. En este sentido, Gimeno indica que:

Comprender y guiar la educación son dos componentes básicos entrelazados del saber sobre la educativo: las dimensiones explicativa y normativa que se adjudican al conocimiento disciplinar sobre la educación, correspondientes al saber por qué las cosas son como son y al saber cómo conviene que se hagan para lograr finalidades apetecibles. La relación teoría-práctica es una aproximación certera para penetrar en esa complicada interacción entre lo que sabemos sobre algo y las formas de hacer las cosas para que se asemejen a los resultados que consideramos aceptables y deseables…Una de las perspectivas más influyentes ha sido tratada con rigor por la filosofía marxista. Para ésta, el conocimiento está estrechamente relacionado con la práctica o praxis. En la segunda de las tesis sobre Feurbach, Marx propone que el problema de si al pensamiento humano se le puede atribuir o no la verdad objetiva no es un problema teórico, sino práctico, pues es en la práctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el poderío, la terrenalidad de su pensamiento. En la octava tesis insiste en que los misterios que descarrían la teoría hacia el misticismo encuentran su solución racional en la práctica humana y en la comprensión de ésta.

Deducimos que la relación entre teoría y práctica de toda formación pedagógica y didáctica, se mueve en tres momentos o niveles: el discurso pedagógico-didáctico, la reflexión sobre las prácticas objeto de transformación (praxis) y las acciones sobre- en las prácticas. Ninguno de ellos puede se tratado de manera separada, si deseamos producir teorías a partir de la transformación y/o realizar cambios con la ayuda de las mismas teorías. Es muy importante insistir en la praxis como verdadero puente, entre el mundo de la abstracción y el de las acciones. En toda actividad pedagógica y didáctica, es necesario apropiarse del discurso teórico. Y se trata de tener conocimientos profundos, dominar un conjunto de constructos e ideas sobre objetos disciplinarios e interdisciplinarios, que serán ajustados a las necesidades e intereses de las respectivas prácticas. La praxis nos permite, establecer el estrecho vínculo entre los elevados niveles de abstracción, el discurso teórico y los niveles más bajos de abstracción, los hechos prácticos. Dreier, considera que la subjetividad humana no puede estar desprendida de los contextos, las realidades, las objetividades y, por supuesto, las acciones-situaciones sociales; es decir:

El mero hecho de esforzarse por incluir a ambas partes como sujetos no es suficiente. La subjetividad y la acción humanas se despliegan siempre en relación con un mundo objetivo, social. La racionalidad subjetiva sólo puede comprenderse cuando se la contempla dentro de esas conexiones. Las razones subjetivas para la acción están mediadas por el significado de las posibilidades de acción existentes y objetivas. Si no se las entiende así, se las considerará desprovistas de dirección e impulso objetivo, es decir, se las interpretará como irracionales y desobjetivadas. Además, la subjetividad y la acción humanas están siempre localizadas. Sólo se las puede estudiar correctamente en relación con determinado contexto social.

Aseveramos, por lo tanto, que la praxis constituye un cierto punto de equilibrio, entre el espectro variado de los diversos niveles abstractos de las prácticas, que se mueven entre lo más concreto y lo más abstracto. Al asumir, la praxis de esta manera, podemos establecer mejores relaciones entre lo denominado enteramente teórico y lo considerado puramente práctico, puesto que la lógica de la relación entre la teoría y la práctica, no tiene lugar en términos estáticos y bivalentes, sino en un sentido dinámico y borroso, que cubre el espectro de las múltiples relaciones entre lo teórico y lo práctico. Por ello, la producción de conocimientos, desde la perspectiva crítica de la ciencia y la educación, no consiste en la re-elaboración de los conocimientos establecidos, sino más bien, en la construcción de conocimientos a partir de las actividades prácticas-reflexivas de quienes aprenden y enseñan dentro y fuera de las aulas.

Los conocimientos básicos de cualquier teoría, pueden ser eficaces, concretos y útiles, si ellos tienen algún significado práctico concreto, al igual que las prácticas tiene sentido, si ellas cuentan con significados para los sujetos, en el ámbito personal y colectivo. Siempre es posible explicar y analizar éstas, mediante la reflexión teórica. Toda actividad educativa, obedece a las acciones prácticas pedagógicas-didácticas-metódicas concretas, y a los discursos educativos subyacentes. Lo destacable, consiste en tender puentes apropiados de reflexión práctica, o sea la praxis, cuya función consiste en analizar los elementos básicos del discurso teórico, ajustándolos a las prácticas. También conviene, reflexionar sobre las características de las prácticas con la finalidad de elaborar constructos teóricos a partir de ellas.

De esta manera, podemos ver con mayor claridad la relación entre, por ejemplo, los procesos de emancipación, reflexión, formación política de las personas y sus acciones concretas dentro y fuera de los centros educativos. Toda acción práctica, tiene una explicación política y obedece a intereses y necesidades de las personas, tanto en el aspecto individual como colectivo. De allí que cada actividad de aprendizaje y enseñanza se mueve entre, por lo menos, tres mundos: los conocimientos científicos disciplinares, sus respectivos significados políticos y, sus consecuentes relaciones prácticas, ésta manifiesta en diversas formas. Asumir principios didácticos, implica responder a la triada de relaciones. Esta concepción educativa, pedagógica, didáctica y metódica, tendrá lugar bajo ciertas condiciones básicas, alguna de ellas tienen que ver con:

1. La formación y preparación de los/as docentes en relación con estos principios.

2. Centros educativos apropiados desde todo punto de vista, en especial a verdaderos ámbitos de trabajo y estudio.

3. Incorporación de otros lugares de aprendizaje y enseñanza.

4. Participación de diversos actores en el proceso de aprendizaje y enseñanza, además de los/as docentes y estudiantes; tiempo y espacio suficientes para el trabajo, la producción y la discusión permanente; condiciones apropiadas de alimentación y recreación de los/as participantes en el proceso educativo.

5. Fomento de la cooperación, participación y colaboración en cada una de las actividades de aprendizaje-enseñanza que tengan lugar dentro y fuera de los respectivos centros educativos, entre otras. Quesada, siguiendo a Freire, nos explica esta idea de la producción de conocimientos:

Junto a esta idea, Freire nos hace ver que un proyecto educativo que busque generar profundidad en los procesos de aprendizaje debe trabajar intencionalmente la construcción y producción del conocimiento, como una amalgama que tiene posibilidades de trascender como fuente de transformación social. Por tanto, la escuela, en la figura del docente como facilitador, debe proveer posibilidades y oportunidades para que el alumno, al aprender, también produzca conocimiento. Parte del trabajo intencionado que en mi opinión Freire plantea consiste en que tanto docente como alumno comprendan este principio: “lo que se aprende debe tener posibilidades de aplicación y recreación”. Lo anterior nos señala que el conocimiento no es estático, ni surge de afuera; por el contrario, el conocimiento vive cambios constantes y surge a partir de lo que el individuo hace. Por lo tanto, la participación del alumno dentro de contextos educativos debe proveer diversas formas de acción y relación con el objeto a conocer. Respecto a esta participación, Freire refiere que debe ser “un acto de creación capaz de desencadenar actos creadores, donde los sujetos participantes desarrollen la impaciencia, la vivacidad, (…) la invención y reinvención”.

Freire propone la generación de ambientes de aprendizaje donde los alumnos escudriñen en la realidad, desde una perspectiva global, para comprenderla de manera consciente y crítica, tomar posición sobre ella y proponer formas creativas para transformarla. Esto obliga al docente a recurrir a prácticas diferentes a las tradicionales y a actualizar con profundidad su conocimiento del contexto social con un manejo de la información más interdisciplinario, para poder desempeñarse como un orientador efectivo.

Por último, queremos resaltar que existe hoy, un inusitado interés en el ámbito latinoamericano-caribeño, y en muchas otras partes del mundo, por el fortalecimiento de la discusión, la reflexión y la acción educativa desde la perspectiva de la Teoría Crítica. No se trata de la implementación de esta teoría desarrollada durante muchos años en países europeos, en Alemania, sino, de fortalecer la tradición pedagógica latinoamericana y caribeña, como resultado de profundas reflexiones y acciones prácticas concretas a lo largo de los tiempos, para el que el maestro Simón Rodríguez y el pedagogo Paulo Freire, entre muchos otros/as, constituyen referentes fundamentales.

La Teoría Crítica ha contribuido con la conformación e impulso de la Pedagogía y la Didáctica Crítica, en nuestros países, y de modo muy grande en el desarrollo teórico-práctico de la Educación Popular y otras concepciones contestatarias e insurgentes de la educación. En consecuencia, creemos que es necesario seguir investigando, actuando y fortaleciendo la Teoría Crítica, a pesar de las observaciones que podamos hacerle desde diversas perspectivas, principalmente porque surge de la teóría marxista para apoyar los procesos de transformación científicos y educativos de nuestros pueblos. En este sentido, podemos culminar este aporte a la Teoría Crítica y, en especial a la educación crítica, con palabras de Zaylín, cuyas ideas parten de Freire, hace el siguiente análisis:

Con las nuevas fórmulas neoliberales en las políticas educativas, se pretende privatizar cada vez más los ámbitos educacionales públicos en todos sus niveles de enseñanza y con ello disminuir el presupuesto estatal para la educación. Sin embargo, la agenda de las ciencias sociales comprometidas debe enfrentar este reto. “La contribución al debate consiste en seguir pensando a la educación pública latinoamericana en un contexto resignificado, teniendo como base una acción política-pedagógica alternativa a la propuesta de privatización actual” (Gomez). Una alternativa que puede ofrecer la pedagogía reside en establecer un eje común que articule y sistematice el pensamiento actual de la pedagogía crítica latinoamericana. En efecto, las complejidades de las realidades de nuestra región han propiciado un cúmulo de teorías acerca de la educación. Aunque muchas muestran un agotamiento del modelo teórico crítico en función de su distanciamiento con la práctica, la pedagogía crítica demanda “analizar los fenómenos educativos desde una perspectiva social considerándolos fundamentalmente como procesos de reproducción y de transformación cultural” (Russo). Lograr verdaderas transformaciones en el ámbito educativo de la región es una deuda aún pendiente para la agenda de las ciencias sociales y, en especial, para la pedagogía crítica contextualizada en circunstancias actuales. En todo caso, la pedagogía propuesta por Paulo Freire se sitúa como pionera para América Latina, al heredarnos el camino de la educación popular. Su obra redimensiona una nueva concepción de la realidad social, por medio de la cual se hace posible reinterpretar la sociedad y la historia a la luz de los nuevos cambios sociales, culturales, económicos y políticos de la región. Un camino posible para repensar el andar y proyectar las nuevas utopías del cambio y la transformación educativa y social que urgen en la región latinoamericana.

Extraído de:

Pedagogía y Didáctica Crítica para una Educación Liberadora

Dr. David Mora

Director Ejecutivo del Instituto Internacional de Investigación Educativa para la Integración.

En Integra Educativa Nº 4 / Vol. II No. 1

La alfabetización entendida por Freire

Vivimos en un contexto latinoamericano que no se lo puede caracterizar por la falta de recursos, sino por la mala distribución de ellos. Por ello nos encontramos con tremendas diferencias entre “opresores” y “oprimidos” ¿Qué sentido tiene en este ámbito la alfabetización? Los conceptos expresados por P Freire hace algunas décadas, mantienen su vigencia en la actualidad.

El modelo de Freire es el de una alfabetización emancipadora, y es como todas las grandes obras e ideas “hija de su tiempo”, nacerá en contraposición otros modelos y enmarcados en la época de las políticas desarrollistas en América Latina.

Aunque se adapta perfectamente a la actual situación, donde nos sigue resultando muy fácil, aún después de haber pasado décadas, reconocer entre nosotros a los oprimidos de los que Freire habla.

La alfabetización es entonces para Freire “un proyecto político por el cual los hombres y las mujeres sostienen su derecho y su responsabilidad no sólo a leer, comprender y transformar sus propias experiencias, sino también a reconstruir su relación con la sociedad” (Freire y Macedo). La alfabetización no se entiende sólo como una capacidad técnica que se debe adquirir, sino como el cimiento necesario de una actividad cultural que tienda a la libertad. En este sentido la alfabetización es fundamental para el “fortalecimiento de la propia voz, como parte de un proceso transformador al reconocer la propia existencia como parte de una práctica históricamente construida en unas determinadas relaciones de poder” (Freire y Macedo); encontramos en estas afirmaciones de Freire la naturaleza política y la esencia de su idea de alfabetización.

Llegados a este punto de su pensamiento podemos afirmar entonces que para él, alfabetizar es sinónimo de concienciar o emancipar. “Enseñar a leer y a escribir es algo más que dar un simple mecanismo de expresión. Se trata de procurar en él un proceso de concienciación. O sea, de liberación de su conciencia (oprimida) con vistas a su posterior integración en su realidad nacional, como sujeto de su historia y de la historia” (Freire).

Esta concientización, supone que el sujeto alfabetizado supere la conciencia de oprimido y logre la conciencia crítica liberándose, además, de la opresión de la cultura impuesta. De ahí que la alfabetización no pueda estar desvinculada de la praxis, del mundo que le es propio al analfabeto, no puede estar aislada de su realidad política y social. Concibe, pues, la alfabetización, como una forma de leer y, también, como una forma de cambiar el mundo orientando la acción pedagógica hacia el logro de la democratización y de la justicia social.

El planteamiento freireano se orienta hacia la transformación del mundo y dicha transformación requiere de la esperanza, considerada en esta pedagogía como una necesidad, un imperativo existencial e histórico, un instrumento para evitar la desesperanza y el fatalismo que se encuentran en muchos de los discursos neoliberales de la época y actuales, se trata de vivir la historia como un “tiempo de posibilidad y no de determinismo”.

“La educación liberadora no produce, por sí misma, el cambio social […] pero no habrá cambio social sin una Educación Liberadora” (Freire).

Por eso, en este planteamiento educativo, es ineludible respetar el saber popular del alfabetizando y su contexto cultural. “La localidad de los educandos, o lo local es el punto de partida para el conocimiento que se van creando del mundo. «Su» mundo, en última instancia, es el primer e inevitable rostro del mundo mismo” (Freire).

Autor

Juan Pablo Arranz Molinero

Universidad de Valladolid

En Proyecto de formación de alfabetizadores bilingües basado en la pedagogía y método de Paulo Freire y en las ideas y saberes que recoge el “buen vivir”.

Tutora: María Dolores Fernández Malanda

Trabajo fin de Master

La acción social como base de prácticas educativas liberadoras

¿A qué llamamos “acción social”? ¿Cuál es la idea de “Cuerpo socializado”? ¿En qué campos se participa durante el proceso de escolarización?  ¿Qué condiciones son necesarias para la participación en un campo?

La fórmula para la determinación de la acción social desde la perspectiva de Pierre Bourdieu, asentada en la razones prácticas atraviesa las posiciones sociales (concepto relacional), las disposiciones (o los habitus) y las tomas de posición (las elecciones) que los agentes sociales llevan a cabo en los diversos ámbitos de la práctica. Iniciamos por las proposiciones de: espacio y espacio social (campo). La primera, la define como un conjunto de posiciones distintas y coexistentes, externas unas a otras, caracterizadas en relación unas de otras, por su exterioridad mutua y por las relaciones de proximidad y asimismo por las relaciones de orden. La segunda, como una aprehensión relacional del mundo social: “afirma en efecto que toda la realidad que designa, reside en la exterioridad mutua de los elementos que la componen”. El habitus cumple una función que, en otra filosofía, se confía a la conciencia transcendente:

“Es un cuerpo socializado, un cuerpo estructurado, un cuerpo que se ha incorporado a las estructuras inmanentes de un mundo o de un sector particular de este mundo, de un campo, y que estructura la percepción de este mundo y también de la acción en este mundo” (Bourdieu).

Los seres aparentes, directamente visibles, trátese de individuos o de grupos, “existen y subsisten en y por la diferencia, es decir en tanto que ocupan posiciones relativas en un espacio de relaciones que aunque invisible y siempre difícil de manifestar empíricamente, es la realidad más real y el principio real de los comportamientos de los individuos y de los grupos” (Bourdieu). El espacio social es un campo de fuerzas, que se impone a los agentes que se han adentrado en él, y como un campo de luchas dentro del cual los sujetos se enfrentan, con medios y fines diferenciados, según su posición en la estructura del campo de fuerzas. La constitución o consagración simbólica de un campo es necesaria para crear un grupo unido “(imposición de nombres, de siglas, de signos de adhesión, manifestaciones públicas, etc)”, que tiene posibilidades varias de alcanzar el éxito en cuanto que los agentes sociales sobre los que se ejerce estén más propensos, debido a su proximidad en el espacio de la posiciones sociales y también de las disposiciones y de los intereses asociados a determinadas posiciones.

La acotación del campo permite inferir que existen varios campos, Claudette Lafaye en La sociología de las organizaciones, resume el concepto de campo en la sociología de Bourdieu en los siguientes términos:

•          Un campo es un espacio estructurado —por lo tanto, jerárquico— que incorpora posiciones o puestos cuyas características son relativamente independientes de quienes los ocupan.

•          Cada campo se define en términos de sus retos e intereses específicos comparados con los de otro campo; esto significa, por ejemplo, que un científico está interesado en cosas diferentes de las que le interesan a un hombre de negocios o de la iglesia.

•          Un campo también implica la posesión o constitución de un capital específico. Un capital económico grande es fundamental en el mundo de los negocios pero incongruente con el campo científico, en el que el capital relevante es de una naturaleza distinta: una tesis, publicaciones con prestigio, reconocimiento internacional, etc.

•          Un campo necesita de agentes sociales con disposiciones adecuadas

-lo que Bourdieu llama habitus- que puedan actuar en él, lo cual implica el conocimiento de la reglas del juego del campo en cuestión.

•          La estructura de un campo es el resultado, en un tiempo t, del equilibrio del poder entre los agentes o instituciones que ocupan distintas posiciones.

•          Un campo también es un espacio dinámico en que se llevan a cabo batallas por la conservación o cambio equilibrado del poder: ocupar posiciones dominantes, cambiar de una posición de servicio a una dominante, estabilizar posiciones precarias, obtener reconocimiento de las posiciones de los márgenes de un campo, descalificar otras, etc.

•          Un campo no es un espacio cerrado. En especial los márgenes de un campo están constantemente sujetos a luchas de poder entre los agentes u organizaciones que lo conforman.

•          Dentro de un campo determinado, la lucha que se da entre quienes ocupan posiciones distintas presupone un acuerdo fundamental en cuanto al motivo de la lucha.

El sentido práctico, el campo es un sistema adquirido de preferencias, de principios de visión y de división (gusto), de estructuras cognitivas y de esquemas de acción que orientan la percepción de la situación y de la respuesta adaptada. Bajo dicha reflexión teórica, el habitus “es una especie de sentido práctico de qué hay que hacer en una situación determinada” (Bourdieu), lo que orienta a los sujetos hacia la toma de decisiones ordenadas según el orden objetivo. Cumple con una función que “… se confía a la consciencia trascendente: es un cuerpo socializado, un cuerpo estructurado que se ha incorporado a las estructuras inmanentes de un mundo o de un sector particular de este mundo, de un campo, y que estructura la percepción de este mundo y también la acción en este mundo” (Bourdieu).

Significa que el espacio de las posiciones sociales se traduce en un espacio de toma de posición a través del espacio de las disposiciones o del sistema de desviaciones diferenciales en las propiedades de los agentes (en sus prácticas y en los bienes que poseen). La categoría de campo le permite a Pierre Bourdieu, aseverar que la reproducción de la estructura del capital cultural tiene como base las estrategias de las familias y la lógica específica de la institución escolar. Las familias son cuerpos impulsados por una tendencia a perpetuar su ser social, con todos sus poderes y privilegios, las posiciones independientes de los poderes temporales y espirituales establecidos, corren parejas con el desarrollo de una burguesía, cuyos intereses en materia de reproducción están estrechamente vinculados con el colegio. La “nueva clase” eleva sus intereses particulares a un grado de universalización superior e inventa una versión que llama “progresista”.

Philiphe Perrenoud, en coincidencia con el desarrollo teórico de Bourdieu, subraya que con el proceso de escolarización, y el paso de los años, los individuos participan con frecuencia en varios campos:

•          El campo de las relaciones con los padres, en el que cada individuo es, y continúa siendo, hijo de sus padres. Con el paso del tiempo puede comenzar una nueva familia y volverse él mismo padre.

•          El campo de la cultura, los valores y las representaciones sociales, por lo menos desde la edad en que uno es capaz de comunicarse y entender.

•          El campo de la ley y la justicia: incluso antes de nacer los niños son sujetos con derechos.

•          El campo de la religión, si la familia de un individuo es creyente o si el individuo mismo se vuelve creyente.

•          El campo de la salud, en cuanto uno depende de la medicina y la seguridad social.

•          El campo del consumo, primero a través de los padres y paulatinamente por cuenta propia.

•          El campo político, en cuanto se llega a la edad en la que puede participar o ser sujeto de decisiones.

•          El campo de los medios y la información en una sociedad en la que, si no es más que un consumidor, no se escapa de las industrias de cultura y comunicación masiva.

•          En el campo de la comunidad, en cuanto se tiene la edad para unirse al club, asociación, sindicato o partido.

•          En el campo del trabajo, primero en caso y después en relaciones laborales y del trabajo pagado, en ocasiones desde la infancia.

•          El campo de la educación y la formación, desde el nacimiento dentro de la familia y después en la escuela desde la edad de dos a cuatro años.

En la jerarquía que caracteriza a los campos, el acto de clasificación escolar es un acto de ordenación en el sentido que instituye una diferencia social de rango, son miembros de un orden. Los agentes sociales al optar por una carrera o disciplina, “no son partículas sometidas a fuerzas mecánicas y que actúan bajo la imposición de causas; como tampoco son sujetos conscientes y avezados que obedecen a razones y que actúan con pleno conocimiento de causa como creen los defensores de Rational Action Theory” (Bourdieu). La posición del teórico francés es que los sujetos son agentes actuantes y conscientes dotados de un sentido práctico.

Para ser actor en un campo “X”, “debe haber una suerte de familiaridad con el conocimiento, valores, reglas, ritos, códigos, conceptos, lenguaje, leyes, instituciones y objetos específicos del campo en cuestión. Por esta razón, entrar en un campo nuevo exige un proceso de socialización cuya duración es variable, en algunos casos está bien organizado, en otros no y por lo general depende de la posición específica dentro del campo” (Simona). Esto significa que se necesitan distintos tipos de socialización para incursionar en cualquier campo, nos encontramos con la noción de espacio social, que contiene el principio de una aprehensión relacional del mundo social, que se impone al individuo con medios y fines diferenciados según su posición en la estructura del campo, contribuyendo a conservar o a transformar la estructura.

Extraído de:

Competencias docentes: de la práctica reflexiva al cambio del habitus académico

Autora

Karina Rodríguez Cortés

Candidata a Doctora en Ciencias Sociales, con especialidad en Educación y Sociedad por la UAM-Xochimilco. Maestra en Investigación y Desarrollo de la Educación por la Universidad Iberoamericana. Licenciada en Pedagogía por la Universidad Pedagógica Nacional. Ha sido docente en licenciaturas, diplomados y maestrías en diferentes  instituciones de educación superior en México

Educación problematizadora

Educación problematizadora

Paulo Freire

Al contrario de la concepción “bancaria”, la educación problematizadora, respondiendo a la esencia del ser de la conciencia, que es su intencionalidad, niega los comunicados y da existencia a la comunicación. Se identifica con lo propio de la condena que es ser, siempre, conciencia de, no sólo cuando se intenciona hacia objetos, sino también cuando se vuelve sobre si misma, en lo que Jaspers denomina “escisión”. Escisión en la que la conciencia es conciencia de la conciencia.

En este sentido, la educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de trasmitir “conocimientos” y valores a los educandos, meros pacientes, como lo hace la educación “bancaria”, sino ser un acto cognoscente. Como situación gnoseológica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de ser el término del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos cognoscentes —educador, por un lado; educandos, por otro—, la educación problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superación de la contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible.

El antagonismo entre las dos concepciones, la “bancaria”, que sirve a la dominación, y la problematizadora, que sirve a la liberación, surge precisamente ahí. Mientras la primera, necesariamente, mantiene la contradicción educador-educandos, la segunda realiza la superación.

Con el fin de mantener la contradicción, la concepción “bancaria” niega la dialogicidad como esencia de la educación y se hace antidialógica; la educación problematizadora —situación gnoseológica— a fin de realizar la superación afirma la dialogicidad y se hace dialógica.

En verdad, no sería posible llevar a cabo la educación problematizadora, que rompe con los esquemas verticales característicos de la educación bancaria, ni realizarse como práctica de la libertad sin superar la contradicción entre el educador y los educandos. Como tampoco sería posible realizarla al margen del diálogo.

A través de éste se opera la superación de la que resulta un nuevo término: no ya educador del educando; no ya educando del educador, sino educador-educando con educando-educador.

De este modo, el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual “los argumentos de la autoridad” ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas.

Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, y el mundo es el mediador. Mediadores son los objetos cognoscibles que, en la práctica “bancaria”, pertenecen al educador, quien los describe o los deposita en los pasivos educandos.

Dicha práctica, dicotomizando todo, distingue, en la acción del educador, dos momentos. El primero es aquel en el cual éste, en su biblioteca o en su laboratorio, ejerce un acto cognoscente frente al objeto cognoscible, en tanto se prepara para su clase. El segundo es aquel en el cual, frente a los educandos, narra o diserta con respecto al objeto sobre el cual ejerce su acto cognoscente.

El papel que a éstos les corresponde, tal como señalamos en páginas anteriores, es sólo el de archivar la narración o los depósitos que les hace el educador. De este modo, en nombre de la “preservación de la cultura y del conocimiento'“, no existe ni conocimiento ni cultura verdaderos.

No puede haber conocimiento pues los educandos no son llamados a conocer sino a memorizar el contenido narrado por el educador. No realizan ningún acto cognoscitivo, una vez que el objeto que debiera ser puesto como incidencia de su acto cognoscente es posesión del educador y no mediador de la reflexión crítica de ambos.

Por el contrario, la práctica problematizadora no distingue estos momentos en el quehacer del educador-educando. No es sujeto cognoscente en uno de sus momentos y sujeto narrador del contenido conocido en otro. Es siempre un sujeto cognoscente, tanto cuando se prepara como cuando se encuentra dialógicamente con los educandos.

El objeto cognoscible, del cual el educador bancario se apropia, deja de ser para él una propiedad suya para transformarse en la incidencia de su reflexión y de la de los educandos.

De este modo el educador problematizador rehace constantemente su acto cognoscente en la cognoscibilidad de los educandos. Estos, en vez de ser dóciles receptores de los depósitos, se transforman ahora en investigadores críticos en diálogo con el educador, quien a su vez es también un investigador crítico.

En la medida en que el educador presenta a los educandos el contenido, cualquiera que sea, como objeto de su admiración, del estudio que debe realizarse, “readmira” la “admiración” que hiciera con anterioridad en la “admiración” que de él hacen los educandos.

Por el mismo hecho de constituirse esta práctica educativa en una situación gnoseológica, el papel del educador problematizador es el de proporcionar, conjuntamente con los educandos, las condiciones para que se dé la superación del conocimiento al nivel de la “doxa” por el conocimiento verdadero, el que se da al nivel del “logos”.

Es así como, mientras la práctica “bancaria”, como recalcamos, implica una especie de anestésico, inhibiendo el poder creador de los educandos, la educación problematizadora, de carácter auténticamente reflexivo, implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad. La primera pretende mantener la inmersión; la segunda, por el contrario, busca la emersión de las conciencias, de la que resulta su inserción critica en la realidad.

Cuanto más se problematizan los educandos, como seres en el mundo y con el mundo, se sentirán mayormente desafiados. Tanto más desafiados cuanto más obligados se vean a responder al desafío. Desafiados, comprenden el desafío en la propia acción de captarlo. Sin embargo, precisamente porque captan el desafío como un problema en sus conexiones con otros, en un plano de totalidad y no como algo petrificado, la comprensión resultante tiende a tornarse crecientemente crítica y, por esto, cada vez más desalienada.

A través de ella, que provoca nuevas comprensiones de nuevos desafíos, que van surgiendo en el proceso de respuesta, se van reconociendo más y más como compromiso. Es así como se da el reconocimiento que compromete.

La educación como práctica de la libertad, al contrario de aquella que es práctica de la dominación, implica la negación del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, así como la negación del mundo como una realidad ausente de los hombres.

La reflexión que propone, por ser auténtica, no es sobre este hombre abstracción, ni sobre este mundo sin hombre, sino sobre los hombres en sus relaciones con el mundo. Relaciones en las que conciencia y mundo se dan simultáneamente. No existe conciencia antes y mundo después y viceversa.

“La conciencia y el mundo —señala Sartre— se dan al mismo tiempo: exterior por esencia a la conciencia, el mundo es, por esencia, relativo a ella.”

Es por esto por lo que, en cierta oportunidad, en uno de los “círculos de cultura” del trabajo que se realiza en Chile, un campesino, a quien la concepción bancaria clasificaría como “ignorante absoluto”, mientras discutía a través de una “codificación” el concepto antropológico de cultura, declaró,: “Descubro ahora que no hay mundo sin hombre”. Y cuando el educador le dijo: “Admitamos, absurdamente, que murieran todos los hombres del mundo y quedase la tierra, quedasen los árboles, los pájaros, los animales, los ríos, el mar, las estrellas, ¿no seria todo esto mundo..” “No —respondió enfático—, faltaría quien dijese: Esto es mundo”. El campesino quiso decir, exactamente, que faltaría la conciencia del mundo que implica, necesariamente, el mundo de la conciencia.

En verdad, no existe un yo que se constituye sin un no-yo. A su vez, el no-yo constituyente del yo se constituye en la constitución del yo constituido. De esta forma, el mundo constituyente de la conciencia se transforma en mundo de la conciencia, un objetivo suyo percibido, el cual le da intención. De ahí la afirmación de Sartre, citada con anterioridad, “conciencia y mundo se dan al mismo tiempo”.

En la medida en que los hombres van aumentando el campo de su percepción, reflexionando simultáneamente sobre sí y sobre el mundo, van dirigiendo, también, su “mirada” a “percibidos” que, aunque presentes en lo que Husserl denomina “visiones de fondo”. Hasta entonces no se destacaban, “no estaban puestos por sí”.

De este modo, en sus “visiones de fondo”, van destacando “percibidos” y volcando sobre ellos su reflexión.

Lo que antes existía como objetividad, pero no era percibido en sus implicaciones más profundas y, a veces, ni siquiera era percibido, se “destaca” y asume el carácter de problema y, por lo tanto, de desafió.

A partir de este momento, el “percibido destacado' ya es objeto de la “admiración” de los hombres y, como tal, de su acción y de su conocimiento.

Mientras en la concepción “bancaria” —permítasenos la insistente repetición— el educador va “llenando” a los educandos de falso saber que son los contenidos impuestos, en la práctica problematizadora los educandos van desarrollando su poder de captación y de comprensión del mundo que, en sus relaciones con él, se les presenta no ya como una realidad estática sino como una realidad en transformación, en proceso.

La tendencia, entonces, tanto del educador-educando como de los educandos-educadores es la de establecer una forma auténtica de pensamiento y acción. Pensarse a sí mismos y al mundo, simultáneamente, sin dicotomizar este pensar de la acción.

La educación problematizadora se hace, así, un esfuerzo permanente a través del cual los hombres van percibiendo, críticamente, cómo están siendo en el mundo, en el que y con el que están.

Si, de hecho, no es posible entenderlos fuera de sus relaciones dialécticas con el mundo, si éstas existen, independientemente de si las perciben o no, o independientemente de cómo las perciben, es verdadero también que su forma de actuar, cualquiera que sea, es, en gran parte, en función de la forma como se perciben en el mundo.

Una vez más se vuelven antagónicas las dos concepciones y las dos prácticas que estamos analizando. La “bancaria”, por razones obvias, insiste en mantener ocultas ciertas razones que explican la manera como están siendo los hombres en el mundo y, para esto, mitifican la realidad. La problematizadora, comprometida con la liberación, se empeña en la desmitificación. Por ello, la primera niega el diálogo en tanto que la segunda tiene en él la relación indispensable con el acto cognoscente, descubridor de la realidad.

La primera es “asistencial”, la segunda es crítica; la primera, en la medida en que sirve a la dominación, inhibe el acto creador y, aunque no puede matar la intencionalidad de la conciencia como un desprenderse hacia el mundo, la “domestica” negando a los hombres en su vocación ontológica e histórica de humanizarse. La segunda, en la medida en que sirve a la liberación, se asienta en el acto creador y estimula la reflexión y la acción verdaderas de los hombres sobre la realidad, responde a su vocación como seres que no pueden autenticarse al margen de la búsqueda y de la transformación creadora.

La concepción y la práctica “bancarias” terminan por desconocer a los hombres como seres históricos, en tanto que la problematizadora parte, precisamente, del carácter histórico y de la historicidad de los hombres.

Es por esto por lo que los reconoce como seres que están siendo, como seres inacabados, inconclusos, en y con una realidad que siendo historia es también tan inacabada como ellos.

Los hombres, diferentes de los otros animales, que son sólo inacabados mas no históricos, se saben inacabados. Tienen conciencia de su inconclusión.

Así se encuentra la raíz de la educación misma, como manifestación exclusivamente humana. Vale decir, en la inconclusión de los hombres y en la conciencia que de ella tienen. De ahí que sea la educación un quehacer permanente. Permanente en razón de la inconclusión de los hombres y del devenir de la realidad.

De esta manera, la educación se rehace constantemente en la praxis. Para ser, tiene que estar siendo.

Su “duración” como proceso, en el sentido bergsoniano del término, radica en el juego de los contrarios permanencia-cambio.

En tanto la concepción “bancaria recalca la permanencia, la concepción problematizadora refuerza el cambio. De este modo, la práctica “bancaria”, al implicar la inmovilidad a que hicimos referencia, se hace reaccionaria, en tanto que la concepción problematizadora, al no aceptar un presente bien comportado no acepta tampoco un futuro preestablecido, y enraizándose en el presente dinámico, se hace revolucionaria.

La educación problematizadora no es una fijación reaccionaria, es futuro revolucionario. De ahí que sea profética y, como tal, esperanzada. De ahí que corresponda a la condición de los hombres como seres históricos y a su historicidad. De ahí que se identifique con ellos como seres más allá de sí mismos; como “proyectos”; como seres que caminan hacia adelante, que miran al frente; como seres a quienes la inmovilidad amenaza de muerte; para quienes el mirar hacia atrás no debe ser una forma nostálgica de querer volver sino una mejor manera de conocer lo que está siendo, para construir mejor el futuro. De ahí que se identifique con el movimiento permanente en que se encuentran inscritos los hombres, como seres que se saben inconclusos; movimiento que es histórico y que tiene su punto de partida, su sujeto y su objetivo.

El punto de partida de dicho movimiento radica en los hombres mismos. Sin embargo, como no hay hombres sin mundo, sin realidad, el movimiento parte de las relaciones hombre-mundo. De ahí que este punto de partida esté siempre en los hombres, en su aquí, en su ahora, que constituyen la situación en que se encuentran ora inmersos, ora emersos, ora insertos.

Solamente a partir de esta situación, que les determina la propia percepción que de ella están teniendo, pueden moverse los hombres.

Y para hacerlo, auténticamente incluso, es necesario que la situación en que se encuentran no aparezca como algo fatal e intrasponible sino como una situación desafiadora, que sólo los limita.

En tanto la práctica “bancaria”, por todo lo que de ella dijimos, subraya, directa o indirectamente, la percepción fatalista que están teniendo los hombres de su situación, la práctica problematizadora, al contrario, propone a los hombres su situación como problema. Les propone su situación como incidencia de su acto cognoscente, a través del cual será posible la superación de la percepción mágica o ingenua que de ella tengan. La percepción ingenua o mágica de la realidad, de la cual resultaba la postura fatalista, cede paso a una percepción capaz de percibirse. Y dado que es capaz de percibirse, al tiempo que percibe la realidad que le parecería en sí inexorable, es capaz de objetivarla.

De esta manera, profundizando la toma de conciencia de la situación, los hombres se “apropian” de ella como realidad histórica y, como tal, capaz de ser transformada por ellos.

El fatalismo cede lugar, entonces, al ímpetu de transformación y de búsqueda, del cual los hombres se sienten sujetos.

Violencia sería, como de hecho lo es, que los hombres, seres históricos y necesariamente insertos en un movimiento de búsqueda con otros hombres, no fuesen el sujeto de su propio movimiento.

Es por esto mismo por lo que, cualquiera que sea la situación en la cual algunos hombres prohíban a otros que sean sujetos de su búsqueda, se instaura como una situación violenta. No importan los medios utilizados para esta prohibición. Hacerlos objetos es enajenarlos de sus decisiones, que son transferidas a otro u otros.

Sin embargo, este movimiento de búsqueda sólo se justifica en la medida en que se dirige al ser más, a la humanización de los hombres. Y ésta, como afirmamos en el primer capítulo, es su vocación histórica, contradicha por la deshumanización que, al no ser vocación, es viabilidad comprobable en la historia. Así, en tanto viabilidad, debe aparecer ante los hombres como desafío y no como freno al acto de buscar.

Por otra parte, esta búsqueda del ser más no puede realizarse en el aislamiento, en el individualismo, sino en la comunión, en la solidaridad de los que existen y de ahí que sea imposible que se dé en las relaciones antagónicas entre opresores y oprimidos.

Nadie puede ser auténticamente, prohibiendo que los otros sean. Esta es una exigencia radical. La búsqueda del ser más a través del individualismo conduce al egoísta tener más, una forma de ser menos. No es que no sea fundamental —repetimos— tener para ser. Precisamente porque lo es, no puede el tener de algunos convenirse en la obstaculización al tener de los demás, robusteciendo así el poder de los primeros, con el cual aplastan a los segundos, dada su escasez de poder.

Para la práctica “bancaria” lo fundamental es, en la mejor de las hipótesis, suavizar esta situación manteniendo sin embargo las conciencias inmersas en ella. Para la educación problematizadora, en tanto quehacer humanista y liberador, la importancia radica en que los hombres sometidos a la dominación luchen por su emancipación.

Es por esto por lo que esta educación, en la que educadores y educandos se hacen sujetos de su proceso, superando el intelectualismo alienante, superando el autoritarismo del educador “bancario”, supera también la falsa conciencia del mundo.

El mundo ahora, ya no es algo sobre lo que se habla con falsas palabras, sino el mediatizador de los sujetos de la educación, la incidencia de la acción transformadora de los hombres, de la cual resulta su humanización.

Esta es la razón por la cual la concepción problematizadora de la educación no puede servir al opresor.

Ningún “orden” opresor soportaría el que los oprimidos empezasen a decir: “¿Por qué?”

Si esta educación sólo puede ser realizada, en términos sistemáticos, por la sociedad que hizo la revolución, esto no significa que el liderazgo revolucionario espere llegar al poder para aplicarla.

En el proceso revolucionario, el liderazgo no puede ser “bancario”, para después dejar de serlo.