EL MIEDO A LA REVOLUCIÓN DEL SABER

La ignorancia siempre fue condición del sometimiento: hace doscientos años, en Estados Unidos, se penaba a quien enseñase a leer y escribir a un esclavo; si quien lo hacía era negro, la pena era de azotes.

En la Argentina tuvimos la suerte de que los proyectistas del país oligárquico del siglo XIX montasen un control social homogeneizante del variopinto transporte masivo de población europea, también mediante la enseñanza primaria obligatoria en la escuela pública y laica. Fue una ventaja innegable, por más que estuviese acompañada con una segunda etapa de domesticación de hombres mediante el servicio militar obligatorio y, para los indeseables, la “ley de residencia” del autor de “Juvenilia” y nuestra Siberia de Ushuaia. Con las mujeres no era necesario nada de eso, pues se las controlaba indirectamente mediante el patriarcado.

De toda forma, se repartió instrucción, aunque sin exagerar, porque el nivel universitario seguía estando reservado a una minoría. Con la Reforma de 1918 entró más plenamente la clase media a nuestra vida universitaria. La gratuidad la completó el peronismo en 1949. Sin Yrigoyen y Perón no sabemos cuántos de nosotros no hubiésemos podido llegar a la universidad. Por suerte, la historia no se escribe con potenciales.

Esa apertura a la clase media y a algunos esforzados más humildes, produjo toda clase de profesionales, muchos brillantes, pero no se debe pasar por alto que también salieron de nuestros claustros algunos personajes que Max Weber clasificaría en sus tipos ideales como “especialistas sin corazón”, o sea, quienes saben todo de su especialidad, pero ignoran el resto y tampoco quieren saber al respecto.

Este producto se combinó frecuentemente con el “meritocrático” individualista radicalizado, que alucina que todo lo obtenido se debe a su esfuerzo personal, como si no existiese el Estado, la sociedad, la cultura, el prójimo, o sea, sólo él aislado en un autoclave. De esta ensalada resultó el “medio pelo” que caricaturizaba Jauretche, con las incontables variables de “sonseras argentinas” que siguen hasta el presente. Es decir, que nuestra universidad produjo personas brillantes y lúcidas, pero también contribuyó a sembrar el odio del eterno “gorilismo” argentino, antiyrigoyenista en 1930, antiperonista en 1955 y “anti” todo lo popular y solidario hasta hoy.

De todas maneras, la gratuidad universitaria no era suficiente para abrir las puertas de la vida académica a toda nuestra juventud. Los jóvenes humildes de los conurbanos profundos y los que vivían en las provincias alejados de las sedes universitarias, no podían ingresar a los estudios terciarios, salvo casos excepcionales de casi heroísmo o, al menos, de fuerte empecinamiento por el saber. Los pibes trabajadores debían viajar horas o tratar de sobrevivir lejos de sus familias, además de los inevitables gastos en textos, material, etc.

Fue en las últimas décadas que las nuevas universidades nacionales convocaron a los jóvenes de las clases trabajadoras, no sólo en el conurbano bonaerense sino también de los rincones lejanos de nuestras provincias. El impulso que recibieron esas universidades dio lugar a un espectáculo maravilloso. Hay pibes y pibas universitarios que viven en barrios precarios, en “villas”.  A veces nos emociona hallar al padre –jubilado que compensa su frustración juvenil– junto al hijo en la misma aula. No es cierto que los pobres no van a la universidad, se equivoca la gobernadora, quizá debió sincerar su pensamiento y decir que “los pobres no deberían ir a la universidad”.

Por cierto, no faltan los críticos que observan que “hay mucha deserción”. Es posible, pero al menos esos pibes y pibas llegaron a la universidad, y quienes desertan quizá sean mañana dirigentes sindicales, legisladores, intendentes, gobernadores, algo habrán aprendido, en modo alguno se trata de un esfuerzo o dispendio inútil para el Estado, salvo para quienes piensan que repartir conocimientos –aunque no terminen en un diploma– es algo socialmente negativo.

Lo que molesta al elenco gobernante y al “gorilismo” ancestral es que esta entrada de nuevos estudiantes provoca un cambio cualitativo al que temen los pocos lúcidos del pobre elenco gobernante y que los más, menos lúcidos, se limitan a intuir. Ese piberío de chicos y chicas que entró a la vida universitaria trae consigo sus vivencias infantiles y adolescentes, preguntan y van tomando consciencia de la larga discriminación clasista y hasta racista de que son víctimas los suyos y ellos mismos y, por ende, no se conforman con “especializarse”, sino que quieren saber más y más sobre el resto, sobre la Nación, la historia, la sociedad, el mundo en que les toca vivir.

El elenco gobernante sabe o intuye que estamos enseñando al piberío pobre el “knowhow” que ellos querían monopolizar y que lo aprende rápido, al tiempo que van sabiendo que son víctimas del programa de endeudamiento (o de administración fraudulenta) del actual gobierno y de los que lo precedieron en las anteriores etapas de entreguismo colonialista que sufrió nuestra Nación.

Esto horroriza al elenco gobernante y al eterno “gorilismo”, que con gritos chillones reclaman “la política fuera de la universidad”, como si no fuese función de ella también la de generar buenos ciudadanos y no los “especialistas meritocráticos sin corazón”. La universidad (la “univesitas”, el “universo todo uno”), es por excelencia el lugar donde “todo” debe enseñarse, tratarse y discutirse. Reducir la universidad a una fábrica reproductora de ese producto híbrido de alta peligrosidad social es, sencillamente, pretender que pierda su esencia y su razón de ser que, justamente es lo que se proponen los pedigüeños que, con la escudilla en mano, se sientan en las escaleras del Fondo Monetario Internacional.

Los agentes de este totalitarismo corporativo financiero (sólo enmascarado con la ideología del “neoliberalismo”), saben muy bien que cuando los excluidos dispongan del “knowhow” disputarán con ellos y lo harán con ventaja, porque como son pobres tienen más tiempo que los títeres locales de transnacionales. Saben también que eso es incompatible con su proyecto de sociedad 30 y 70 (70% de excluidos), pero por sobre todas las cosas, algunos de los más lúcidos –pocos por cierto– saben algo que es mucho peor para ellos: el sistema no está hecho para resistir esa inclusión que, de producirse, lo hace estallar y pone en movimiento una nueva dialéctica.

Esa sería la verdadera revolución, la “revolución del saber”, la “revolución pacífica” que no pueden tolerar. Los descendientes de quienes –para escándalo de nuestras oligarquías– en 1916 desataron las caballos del coche que llevaba a Yrigoyen a la Casa de Gobierno, de los que en 1945 refrescaron sus pies en la fuente de la Plaza de Mayo, de los que en 1955 fueron ametrallados en el mismo lugar, van siendo nuevamente incorporados, pero la incorporación en el siglo XXI debe ser por medio del “saber”, del “knowhow”, ahora no basta con adiestrar los brazos, es necesario preparar las neuronas, romper el monopolio del “saber” y empoderarse del conocimiento.

Hoy no se hace una revolución tomando por la fuerza, violentamente, el palacio de invierno y derrocando zares, porque, además de que la violencia provoca violencia y a la larga casi nada más, no hay más zares ni existe un poder concentrado en ningún palacio. El cambio social profundo, inclusivo, la revolución del siglo XXI se hace apoderándose del conocimiento, que la elite se empeña en monopolizar. La persona que carece de conocimiento está destinada a ser subalternizada en la sociedad actual, al igual que la nación que carece de desarrollo científico lo está en el concierto mundial. Las elites saben que financiar universidades nacionales es serruchar la rama en que están sentados. Por eso, tienen miedo.

El miedo impulsa al colonialista elenco gobernante a sostener que hay “demasiadas universidades”, en una versión actualizada de la táctica esclavista bicentenaria norteamericana. Por eso no sólo reducen los presupuestos universitarios, desfinancian el desarrollo tecnológico, desmantelan proyectos, persiguen penalmente a los rectores (con el abuso de poder de algún fiscal de los que “ponen el cuerpo”), sino que incluso quieren acabar con lo rescatable del programa de control social del siglo XIX, insultan y difaman a los maestros y profesores, les retacean aumentos, precarizan escuelas, mandan matones a secuestrar maestras.

Los docentes de todos los niveles nos hemos convertido en un “peligro” para este gobierno que, cada día, parece más cercano a un “régimen” (si es que ya no lo es). Ahora no distinguen entre “esclavos y no esclavos” al penalizar a quienes cometen el tremendo delito de enseñar y a todos nos quieren tratar a los azotes.

En este contexto persecutorio y difamador, el oficialismo incurrió en la hipocresía de querer participar en un homenaje a Alfredo Bravo. Por suerte lo pararon, advirtiendo que Alfredo estaría hoy de “paro”. Quienes tuvimos la suerte de conocerlo sabemos que no sólo estaría de “paro”, sino que diría cosas irreproducibles, con las que también enseña un buen maestro cuando es menester decirlas. Nos falta Alfredo, Mary Sánchez y otros, pero tenemos maestros, universidades y nuestro piberío haciendo la revolución silenciosa del saber. No podemos detenernos.

Autor: Eugenio Raúl Zaffaroni

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https://www.pagina12.com.ar/144052-el-miedo-a-la-revolucion-del-saber

Educación problematizadora

Educación problematizadora

Paulo Freire

Al contrario de la concepción “bancaria”, la educación problematizadora, respondiendo a la esencia del ser de la conciencia, que es su intencionalidad, niega los comunicados y da existencia a la comunicación. Se identifica con lo propio de la condena que es ser, siempre, conciencia de, no sólo cuando se intenciona hacia objetos, sino también cuando se vuelve sobre si misma, en lo que Jaspers denomina “escisión”. Escisión en la que la conciencia es conciencia de la conciencia.

En este sentido, la educación liberadora, problematizadora, ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir o de trasmitir “conocimientos” y valores a los educandos, meros pacientes, como lo hace la educación “bancaria”, sino ser un acto cognoscente. Como situación gnoseológica, en la cual el objeto cognoscible, en vez de ser el término del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos cognoscentes —educador, por un lado; educandos, por otro—, la educación problematizadora antepone, desde luego, la exigencia de la superación de la contradicción educador-educandos. Sin ésta no es posible la relación dialógica, indispensable a la cognoscibilidad de los sujetos cognoscentes, en torno del mismo objeto cognoscible.

El antagonismo entre las dos concepciones, la “bancaria”, que sirve a la dominación, y la problematizadora, que sirve a la liberación, surge precisamente ahí. Mientras la primera, necesariamente, mantiene la contradicción educador-educandos, la segunda realiza la superación.

Con el fin de mantener la contradicción, la concepción “bancaria” niega la dialogicidad como esencia de la educación y se hace antidialógica; la educación problematizadora —situación gnoseológica— a fin de realizar la superación afirma la dialogicidad y se hace dialógica.

En verdad, no sería posible llevar a cabo la educación problematizadora, que rompe con los esquemas verticales característicos de la educación bancaria, ni realizarse como práctica de la libertad sin superar la contradicción entre el educador y los educandos. Como tampoco sería posible realizarla al margen del diálogo.

A través de éste se opera la superación de la que resulta un nuevo término: no ya educador del educando; no ya educando del educador, sino educador-educando con educando-educador.

De este modo, el educador ya no es sólo el que educa sino aquel que, en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también educa. Así, ambos se transforman en sujetos del proceso en que crecen juntos y en el cual “los argumentos de la autoridad” ya no rigen. Proceso en el que ser funcionalmente autoridad, requiere el estar siendo con las libertades y no contra ellas.

Ahora, ya nadie educa a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los hombres se educan en comunión, y el mundo es el mediador. Mediadores son los objetos cognoscibles que, en la práctica “bancaria”, pertenecen al educador, quien los describe o los deposita en los pasivos educandos.

Dicha práctica, dicotomizando todo, distingue, en la acción del educador, dos momentos. El primero es aquel en el cual éste, en su biblioteca o en su laboratorio, ejerce un acto cognoscente frente al objeto cognoscible, en tanto se prepara para su clase. El segundo es aquel en el cual, frente a los educandos, narra o diserta con respecto al objeto sobre el cual ejerce su acto cognoscente.

El papel que a éstos les corresponde, tal como señalamos en páginas anteriores, es sólo el de archivar la narración o los depósitos que les hace el educador. De este modo, en nombre de la “preservación de la cultura y del conocimiento'“, no existe ni conocimiento ni cultura verdaderos.

No puede haber conocimiento pues los educandos no son llamados a conocer sino a memorizar el contenido narrado por el educador. No realizan ningún acto cognoscitivo, una vez que el objeto que debiera ser puesto como incidencia de su acto cognoscente es posesión del educador y no mediador de la reflexión crítica de ambos.

Por el contrario, la práctica problematizadora no distingue estos momentos en el quehacer del educador-educando. No es sujeto cognoscente en uno de sus momentos y sujeto narrador del contenido conocido en otro. Es siempre un sujeto cognoscente, tanto cuando se prepara como cuando se encuentra dialógicamente con los educandos.

El objeto cognoscible, del cual el educador bancario se apropia, deja de ser para él una propiedad suya para transformarse en la incidencia de su reflexión y de la de los educandos.

De este modo el educador problematizador rehace constantemente su acto cognoscente en la cognoscibilidad de los educandos. Estos, en vez de ser dóciles receptores de los depósitos, se transforman ahora en investigadores críticos en diálogo con el educador, quien a su vez es también un investigador crítico.

En la medida en que el educador presenta a los educandos el contenido, cualquiera que sea, como objeto de su admiración, del estudio que debe realizarse, “readmira” la “admiración” que hiciera con anterioridad en la “admiración” que de él hacen los educandos.

Por el mismo hecho de constituirse esta práctica educativa en una situación gnoseológica, el papel del educador problematizador es el de proporcionar, conjuntamente con los educandos, las condiciones para que se dé la superación del conocimiento al nivel de la “doxa” por el conocimiento verdadero, el que se da al nivel del “logos”.

Es así como, mientras la práctica “bancaria”, como recalcamos, implica una especie de anestésico, inhibiendo el poder creador de los educandos, la educación problematizadora, de carácter auténticamente reflexivo, implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad. La primera pretende mantener la inmersión; la segunda, por el contrario, busca la emersión de las conciencias, de la que resulta su inserción critica en la realidad.

Cuanto más se problematizan los educandos, como seres en el mundo y con el mundo, se sentirán mayormente desafiados. Tanto más desafiados cuanto más obligados se vean a responder al desafío. Desafiados, comprenden el desafío en la propia acción de captarlo. Sin embargo, precisamente porque captan el desafío como un problema en sus conexiones con otros, en un plano de totalidad y no como algo petrificado, la comprensión resultante tiende a tornarse crecientemente crítica y, por esto, cada vez más desalienada.

A través de ella, que provoca nuevas comprensiones de nuevos desafíos, que van surgiendo en el proceso de respuesta, se van reconociendo más y más como compromiso. Es así como se da el reconocimiento que compromete.

La educación como práctica de la libertad, al contrario de aquella que es práctica de la dominación, implica la negación del hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo, así como la negación del mundo como una realidad ausente de los hombres.

La reflexión que propone, por ser auténtica, no es sobre este hombre abstracción, ni sobre este mundo sin hombre, sino sobre los hombres en sus relaciones con el mundo. Relaciones en las que conciencia y mundo se dan simultáneamente. No existe conciencia antes y mundo después y viceversa.

“La conciencia y el mundo —señala Sartre— se dan al mismo tiempo: exterior por esencia a la conciencia, el mundo es, por esencia, relativo a ella.”

Es por esto por lo que, en cierta oportunidad, en uno de los “círculos de cultura” del trabajo que se realiza en Chile, un campesino, a quien la concepción bancaria clasificaría como “ignorante absoluto”, mientras discutía a través de una “codificación” el concepto antropológico de cultura, declaró,: “Descubro ahora que no hay mundo sin hombre”. Y cuando el educador le dijo: “Admitamos, absurdamente, que murieran todos los hombres del mundo y quedase la tierra, quedasen los árboles, los pájaros, los animales, los ríos, el mar, las estrellas, ¿no seria todo esto mundo..” “No —respondió enfático—, faltaría quien dijese: Esto es mundo”. El campesino quiso decir, exactamente, que faltaría la conciencia del mundo que implica, necesariamente, el mundo de la conciencia.

En verdad, no existe un yo que se constituye sin un no-yo. A su vez, el no-yo constituyente del yo se constituye en la constitución del yo constituido. De esta forma, el mundo constituyente de la conciencia se transforma en mundo de la conciencia, un objetivo suyo percibido, el cual le da intención. De ahí la afirmación de Sartre, citada con anterioridad, “conciencia y mundo se dan al mismo tiempo”.

En la medida en que los hombres van aumentando el campo de su percepción, reflexionando simultáneamente sobre sí y sobre el mundo, van dirigiendo, también, su “mirada” a “percibidos” que, aunque presentes en lo que Husserl denomina “visiones de fondo”. Hasta entonces no se destacaban, “no estaban puestos por sí”.

De este modo, en sus “visiones de fondo”, van destacando “percibidos” y volcando sobre ellos su reflexión.

Lo que antes existía como objetividad, pero no era percibido en sus implicaciones más profundas y, a veces, ni siquiera era percibido, se “destaca” y asume el carácter de problema y, por lo tanto, de desafió.

A partir de este momento, el “percibido destacado' ya es objeto de la “admiración” de los hombres y, como tal, de su acción y de su conocimiento.

Mientras en la concepción “bancaria” —permítasenos la insistente repetición— el educador va “llenando” a los educandos de falso saber que son los contenidos impuestos, en la práctica problematizadora los educandos van desarrollando su poder de captación y de comprensión del mundo que, en sus relaciones con él, se les presenta no ya como una realidad estática sino como una realidad en transformación, en proceso.

La tendencia, entonces, tanto del educador-educando como de los educandos-educadores es la de establecer una forma auténtica de pensamiento y acción. Pensarse a sí mismos y al mundo, simultáneamente, sin dicotomizar este pensar de la acción.

La educación problematizadora se hace, así, un esfuerzo permanente a través del cual los hombres van percibiendo, críticamente, cómo están siendo en el mundo, en el que y con el que están.

Si, de hecho, no es posible entenderlos fuera de sus relaciones dialécticas con el mundo, si éstas existen, independientemente de si las perciben o no, o independientemente de cómo las perciben, es verdadero también que su forma de actuar, cualquiera que sea, es, en gran parte, en función de la forma como se perciben en el mundo.

Una vez más se vuelven antagónicas las dos concepciones y las dos prácticas que estamos analizando. La “bancaria”, por razones obvias, insiste en mantener ocultas ciertas razones que explican la manera como están siendo los hombres en el mundo y, para esto, mitifican la realidad. La problematizadora, comprometida con la liberación, se empeña en la desmitificación. Por ello, la primera niega el diálogo en tanto que la segunda tiene en él la relación indispensable con el acto cognoscente, descubridor de la realidad.

La primera es “asistencial”, la segunda es crítica; la primera, en la medida en que sirve a la dominación, inhibe el acto creador y, aunque no puede matar la intencionalidad de la conciencia como un desprenderse hacia el mundo, la “domestica” negando a los hombres en su vocación ontológica e histórica de humanizarse. La segunda, en la medida en que sirve a la liberación, se asienta en el acto creador y estimula la reflexión y la acción verdaderas de los hombres sobre la realidad, responde a su vocación como seres que no pueden autenticarse al margen de la búsqueda y de la transformación creadora.

La concepción y la práctica “bancarias” terminan por desconocer a los hombres como seres históricos, en tanto que la problematizadora parte, precisamente, del carácter histórico y de la historicidad de los hombres.

Es por esto por lo que los reconoce como seres que están siendo, como seres inacabados, inconclusos, en y con una realidad que siendo historia es también tan inacabada como ellos.

Los hombres, diferentes de los otros animales, que son sólo inacabados mas no históricos, se saben inacabados. Tienen conciencia de su inconclusión.

Así se encuentra la raíz de la educación misma, como manifestación exclusivamente humana. Vale decir, en la inconclusión de los hombres y en la conciencia que de ella tienen. De ahí que sea la educación un quehacer permanente. Permanente en razón de la inconclusión de los hombres y del devenir de la realidad.

De esta manera, la educación se rehace constantemente en la praxis. Para ser, tiene que estar siendo.

Su “duración” como proceso, en el sentido bergsoniano del término, radica en el juego de los contrarios permanencia-cambio.

En tanto la concepción “bancaria recalca la permanencia, la concepción problematizadora refuerza el cambio. De este modo, la práctica “bancaria”, al implicar la inmovilidad a que hicimos referencia, se hace reaccionaria, en tanto que la concepción problematizadora, al no aceptar un presente bien comportado no acepta tampoco un futuro preestablecido, y enraizándose en el presente dinámico, se hace revolucionaria.

La educación problematizadora no es una fijación reaccionaria, es futuro revolucionario. De ahí que sea profética y, como tal, esperanzada. De ahí que corresponda a la condición de los hombres como seres históricos y a su historicidad. De ahí que se identifique con ellos como seres más allá de sí mismos; como “proyectos”; como seres que caminan hacia adelante, que miran al frente; como seres a quienes la inmovilidad amenaza de muerte; para quienes el mirar hacia atrás no debe ser una forma nostálgica de querer volver sino una mejor manera de conocer lo que está siendo, para construir mejor el futuro. De ahí que se identifique con el movimiento permanente en que se encuentran inscritos los hombres, como seres que se saben inconclusos; movimiento que es histórico y que tiene su punto de partida, su sujeto y su objetivo.

El punto de partida de dicho movimiento radica en los hombres mismos. Sin embargo, como no hay hombres sin mundo, sin realidad, el movimiento parte de las relaciones hombre-mundo. De ahí que este punto de partida esté siempre en los hombres, en su aquí, en su ahora, que constituyen la situación en que se encuentran ora inmersos, ora emersos, ora insertos.

Solamente a partir de esta situación, que les determina la propia percepción que de ella están teniendo, pueden moverse los hombres.

Y para hacerlo, auténticamente incluso, es necesario que la situación en que se encuentran no aparezca como algo fatal e intrasponible sino como una situación desafiadora, que sólo los limita.

En tanto la práctica “bancaria”, por todo lo que de ella dijimos, subraya, directa o indirectamente, la percepción fatalista que están teniendo los hombres de su situación, la práctica problematizadora, al contrario, propone a los hombres su situación como problema. Les propone su situación como incidencia de su acto cognoscente, a través del cual será posible la superación de la percepción mágica o ingenua que de ella tengan. La percepción ingenua o mágica de la realidad, de la cual resultaba la postura fatalista, cede paso a una percepción capaz de percibirse. Y dado que es capaz de percibirse, al tiempo que percibe la realidad que le parecería en sí inexorable, es capaz de objetivarla.

De esta manera, profundizando la toma de conciencia de la situación, los hombres se “apropian” de ella como realidad histórica y, como tal, capaz de ser transformada por ellos.

El fatalismo cede lugar, entonces, al ímpetu de transformación y de búsqueda, del cual los hombres se sienten sujetos.

Violencia sería, como de hecho lo es, que los hombres, seres históricos y necesariamente insertos en un movimiento de búsqueda con otros hombres, no fuesen el sujeto de su propio movimiento.

Es por esto mismo por lo que, cualquiera que sea la situación en la cual algunos hombres prohíban a otros que sean sujetos de su búsqueda, se instaura como una situación violenta. No importan los medios utilizados para esta prohibición. Hacerlos objetos es enajenarlos de sus decisiones, que son transferidas a otro u otros.

Sin embargo, este movimiento de búsqueda sólo se justifica en la medida en que se dirige al ser más, a la humanización de los hombres. Y ésta, como afirmamos en el primer capítulo, es su vocación histórica, contradicha por la deshumanización que, al no ser vocación, es viabilidad comprobable en la historia. Así, en tanto viabilidad, debe aparecer ante los hombres como desafío y no como freno al acto de buscar.

Por otra parte, esta búsqueda del ser más no puede realizarse en el aislamiento, en el individualismo, sino en la comunión, en la solidaridad de los que existen y de ahí que sea imposible que se dé en las relaciones antagónicas entre opresores y oprimidos.

Nadie puede ser auténticamente, prohibiendo que los otros sean. Esta es una exigencia radical. La búsqueda del ser más a través del individualismo conduce al egoísta tener más, una forma de ser menos. No es que no sea fundamental —repetimos— tener para ser. Precisamente porque lo es, no puede el tener de algunos convenirse en la obstaculización al tener de los demás, robusteciendo así el poder de los primeros, con el cual aplastan a los segundos, dada su escasez de poder.

Para la práctica “bancaria” lo fundamental es, en la mejor de las hipótesis, suavizar esta situación manteniendo sin embargo las conciencias inmersas en ella. Para la educación problematizadora, en tanto quehacer humanista y liberador, la importancia radica en que los hombres sometidos a la dominación luchen por su emancipación.

Es por esto por lo que esta educación, en la que educadores y educandos se hacen sujetos de su proceso, superando el intelectualismo alienante, superando el autoritarismo del educador “bancario”, supera también la falsa conciencia del mundo.

El mundo ahora, ya no es algo sobre lo que se habla con falsas palabras, sino el mediatizador de los sujetos de la educación, la incidencia de la acción transformadora de los hombres, de la cual resulta su humanización.

Esta es la razón por la cual la concepción problematizadora de la educación no puede servir al opresor.

Ningún “orden” opresor soportaría el que los oprimidos empezasen a decir: “¿Por qué?”

Si esta educación sólo puede ser realizada, en términos sistemáticos, por la sociedad que hizo la revolución, esto no significa que el liderazgo revolucionario espere llegar al poder para aplicarla.

En el proceso revolucionario, el liderazgo no puede ser “bancario”, para después dejar de serlo.

Paulo Freire; CARTAS A GUINEA-BISSAU

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CARTAS A GUINEA-BISSAU Apuntes de una experiencia pedagógica en proceso PAULO FREIRE FOTO: Escuela de una zona liberada., en el período de la lucha de la liberación
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PAULO REGLUS NEVES FREIRE 1921-1997 PENSADOR BRASILEÑO CONOCIDO COMO EDUCADOR DE VOCACIÓN HUMANISTA ES RECONOCIDO POR SU TEXTOS PEDAGÓGICOS Y POR SUS PROGRAMAS DE ALFABETIZACIÓN DE ADULTOS SUS INNOVACIONES PEDAGÓGICAS DEJARON HUELLAS PROFUNDAS Y HOY EN DÍA FREIRE ES CONSIDERADOCOMO UNO DE LOS PENSADORES MÁS IMPORTANTES DEL SIGLO XX EN EL CAMPO DE LA PEDAGOGÍA
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CARACTERÍSTICAS DE GUINEA-BISSAU Es una república que se encuentra en el continente Africano Se declaró independiente de Portugal el 24 de septiembre de 1973 Su población a julio del año 2007 es de 1.472.780 habitantes.
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GUINEA-BISSAU
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INVITADO POR EL GOBIERNO REVOLUCIONARIO DE GUINEA-BISSAU PAULO FREIRE VIAJÓ A ESE PAÍS CON SU EQUIPO DEL INSTITUTO DE ACCIÓN CULTURAL PARA CONTRIBUIR CON SU EXPERIENCIA AL PROGRAMA DE ALFABETIZACIÓN DE ADULTOS CONSIDERADO COMO UN GRAN DESAFÍO DESPUÉS DE CUATRO SIGLOS DE DOMINACIÓN PORTUGUESA QUE DEJARON AL 90% DE LA POBLACIÓN ANALFABETA. Este libro ofrece una visión pedagógica de las actividades que se estaban desarrollando en Guinea-Bissau después de su liberación y presenta algunos de los problemas teóricos que a partir de ellas se suscitaron Compuesto por cartas informales como “si estuviera conversando” Freire publica las cartas que había escrito al Comisario de Educación y a la Comisión de trabajo de alfabetización de Bissau (espontaneidad, sin mucha preocupación didáctica)

Cartas a Guinea-Bissau-Frausin

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PAÍS ANALFABETO PERO “ALTAMENTE LETRADO DESDE EL PUNTO DE VISTA POLÍTICO”
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AMÍLCAR CABRAL LIDER ANTICOLONIALISTA DE GUINEA BISSAU Nacido el 12 de septiembre de 1924, en Bafatá, Guinea Bissau. A los 8 años marchó con su familia a Cabo Verde, donde cursó la enseñanza media. Estudio en Lisboa Agronomía. En 1950 se graduó de ingeniero y regresó a Bissau a trabajar en su profesión por cuenta del gobierno portugués. Mestizo, delgado de mediana estatura de andar erecto y rostro iluminado por una sonrisa. Fue uno de los líderes fundadores de la nacionalidad africana. Aunque no era comunista, tenía conocimientos del marxismo Leyó a los grandes filósofos de la humanidad. Combatió por la independencia de Guinea-Bissau por la liberación del su del colonialismo portugués mediante la lucha armada, sentando las primeras bases del sentimiento nacional. FREIRE EN NUMEROSAS OPORTUNIDADES DESTACA SU “EXTRAORDINARIO LIDERAZGO Y EL DE SUS COMPAÑEROS DEL PAÍS”
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“Sabíamos que iríamos a trabajar, no con intelectuales fríos y objetivos ni con especialistas neutrales, sino con militantes comprometidos en el esfuerzo serio de re-construcción de su país.... Porque Guinea-Bissau no parte de cero, sino de fuentes culturales e históricas, de algo muy suyo, del alma misma de su pueblo, que la violencia colonialista no pudo matar.” “Sabíamos que teníamos algo con que contribuir para la respuesta al gran desafío … La ayuda auténtica … es aquella en cuya práctica se ayudan entre sí todos los comprometidos, creciendo juntos en el esfuerzo común de conocer la realidad que se están esforzando en transformar. Una práctica así, en la que quienes ayudan y quienes son ayudados se ayudan simultáneamente, es la única en la que el acto de ayudar no se distorsiona en dominio de quienes ayudan sobre quienes son ayudados”
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Freire aclara que la única manera como podían prestar ayuda era la de “colaborar… en cuanto militantes y nunca como especialistas neutrales, o como miembro de una misión extranjera de asistencia técnica. Tanto Freire como su equipo estaban inmersos por su opinión política y su práctica era coherente con ella. OBJETIVO LA RECONSTRUCCIÓN NACIONAL Formar una nueva mentalidad Introducir transformaciones en el sistema que acelere la futura transformación de la sociedad Foto de un militante de Guinea-Bissau
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La propuesta tenía que “nacer allí” debía ser “pensada por los educadores nacionales en función de la práctica social que se da en el país. Freire expresa “Nuestra colaboración al diseño del proyecto y a su puesta en práctica dependería de nuestra capacidad de conocer mejor la realidad nacional, profundizando lo que ya sabíamos de la lucha por la liberación y de las experiencias realizadas por el PAIGC en las antiguas zonas liberadas, a través de la lectura de todo el material que pudiéramos conseguir PROBLEMAS BÁSICOS EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN En cuanto acto de conocimiento es el del papel creador y re-creador la re-invención del acto de conocer CURIOSIDAD INVENCIÓN
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LA ALFABETIZACIÓN DE ADULTOS “Nunca tomamos la alfabetización de adultos en sí misma, reduciéndola a un puro aprendizaje mecánico de la lectura y de la escritura, sino como un acto político directamente asociado a la producción a la salud, al sistema regular de enseñanza y al proyecto global de sociedad que se trataba de concretar …”
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PLAN DE TRABAJO Dos primeros momentos Fueron de análisis: Trataron de “VER Y OÍR DE INDAGAR Y DISCUTIR la realidad del país, como objeto de curiosidad, para CONOCERLA mejor Se tomaba la realidad como una “codificación que procuraban descodificar” Fueron momentos de análisis, donde se engendraba el tercero, el de síntesis. Doble tarea: la realidad como objeto de análisis, intentando leerla criticamente Conociendo y reconociendo una realidad juntos Era como podríamos comenzar a aprender y a enseñar juntos también
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INTEGRAR EL TRABAJO PRODUCTIVO A LA ACTIVIDAD ESCOLAR SE INSTALA AHÍ VERDADERAMENTE LA UNIDAD ENTRE PRÁCTICA Y TEORÍA
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“YA NO SE ESTUDIA PARA TRABAJAR, NI SE TRABAJA PARA ESTUDIAR: SE ESTUDIA AL TRABAJAR”
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“LA ÚNICA SALVACIÓN ERA VOLVERSE BLANCOS” “NEGROS DE ALMAS BLANCAS” “DESCOLONIZACIÓN DE LAS MENTES” (Arístides Pereira) “REAFRICACIÓN DE LAS MENTALIDADES (Amílcar Cabral)
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EL DESAFÍO DE ALFABETIZAR ¿Cómo es posible encararlo en zonas sumamente desfavorecidas?
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Donde aún se lucha por una reconstrucción nacional
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“LA ÚNICA SALVACIÓN ERA VOLVERSE BLANCOS” “NEGROS DE ALMAS BLANCAS” “DESCOLONIZACIÓN DE LAS MENTES” (Arístides Pereira) “REAFRICACIÓN DE LAS MENTALIDADES (Amílcar Cabral)
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DONDE LA POBREZA ES EXTREMA
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CABE QUE NOS PREGUNTEMOS: ¿ELLOS TIENEN LAS MISMAS POSIBILIDADES?
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LA EDUCACIÓN como práctica liberadora ¿es posible en estos contextos?
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ELLOS ESPERAN seguramente QUE ASI SEA …