La perpetuación de los roles de género en la mercantilización de la educación

 En educación hemos pasado a una escuela mercantilista que solo busca el éxito profesional y fortalece la competitividad, mientras se aleja de un modelo educativo personal que considere las necesidades del alumnado, y desarrolle las emociones, el pensamiento, la creatividad y la educación de género y derechos sexuales reproductivos.

Las políticas neoliberales y populistas están frenando el avance del feminismo, cambiando los procesos de transformación de la educación, por una cultura eficiente, medible y rentable, cuyo principio es la libertad de elección del centro escolar, sin reconocer las diferencias de clase social, etnia o género.

Cuando la defensa de las libertades individuales se une a la defensa de un capitalismo financiero, ocurren dos situaciones: se pierden los derechos sociales por los que se ha luchado durante mucho tiempo y hay una desnaturalización de la vida humana que convierte a las personas más vulnerables y, sobre todo a las mujeres, en mercancía con fines de lucro, como está ocurriendo con la defensa de la prostitución —segundo negocio a nivel mundial después de la droga—, que se justifica como una elección laboral.

Actualmente el naturalismo como teoría de fondo de las diferencias entre sexos refuerza la perpetuación de los roles de género

La nueva cultura del capitalismo convierte la educación en un motor de riqueza dirigido al mundo laboral, con una falsa igualdad de oportunidades y una formación caracterizada por el cortoplacismo, la ruptura con el pasado y la ausencia de sentido en las instituciones escolares. Esto se traduce en sistemas educativos estandarizados, estereotipados y competitivos que no crean marcos de referencia para que alumnos y alumnas piensen por sí mismos contribuyendo a la desafección por la escuela, sobre todo para los niveles sociales y económicos más bajos, y al mantenimiento del sexismo.
Actualmente el naturalismo como teoría de fondo de las diferencias entre sexos refuerza la perpetuación de los roles de género. Por un lado, la lucha contra la “ideología de género” en la escuela, como la llama la nueva derecha cristiana, promueve campañas, como el “Pin parental”, en contra del aborto, de la protección de la violencia sexual, del matrimonio homosexual, en las cuales participa el Papa, supuestamente progresista, Bergoglio, el partido ultraderechista de Vox y la asociación “Hazte Oír” en España, y en muchos países las campañas de la iglesias cristianas, católicas y pentecostales, además de sectores conservadores. Este determinismo ideológico, se está introduciendo en muchos centros privados-concertados de ideología católica.

Por otro, los estereotipos sexuales actúan hoy día de forma más potente que nunca, porque se promociona el determinismo biológico como la línea de pensamiento más moderna y rompedora, sin tener en cuenta su larga historia anterior múltiples veces desmentida. Por ello cuando se trata de explicar las diferencias entre los sexos recurriendo a la biología, la divulgación científica colabora sin ningún cuestionamiento.

Detrás de la defensa del determinismo, a la que se adscriben a menudo los centros escolares más conservadores, hay planteamientos ideológicos y un sexismo disfrazado de ciencia

Por ejemplo, hay diferencias morfológicas entre el cerebro masculino y el cerebro femenino; el cerebro masculino es más grande y el cerebro femenino muestra una mayor actividad en las áreas relacionadas con el lenguaje. Pero ningún estudio hasta la fecha ha podido mostrar que los procesos específicos de género intervengan en la construcción de redes en el cerebro durante el aprendizaje (OECD, 2009). No han considerado que, hagamos lo que hagamos la experiencia crea la actividad neuronal que altera el cerebro o, en otras palabras, el cerebro no está determinado. No debemos olvidar que detrás de toda la defensa del determinismo, a las que se adscriben a menudo los centros escolares más conservadores, hay planteamientos ideológicos y un sexismo disfrazado de ciencia.

Junto con estos planteamientos, en educación hemos pasado a una escuela mercantilista que solo busca el éxito profesional y fortalece la competitividad, con el aumento del control externo (burocratización y evaluaciones), mientras se aleja de un modelo educativo personal que considere las necesidades del alumnado, y desarrolle las emociones, el pensamiento, la creatividad y la educación de género y derechos sexuales reproductivos. La fuerte especialización, los aprendizajes “neutrales” y los exámenes externos nos convierten en una profesión que se concibe al servicio del capital y de la demanda de los mercados laborales y que es fundamentalmente femenina.

Por

Carmen Rodríguez Martínez

Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación. Profesora Titular del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga. Miembro de la Permanente del Foro de Sevilla. Por otra política educativa.

 

Fuente

https://eldiariodelaeducacion.com/porotrapoliticaeducativa/2023/06/26/la-perpetuacion-de-los-roles-de-genero-en-la-mercantilizacion-de-la-educacion/

LUCHA POR LA EQUIDAD DE GÉNERO, DE LA MANO DE LA LUCHA DE CLASES

 En Guatemala, luego de la Firma de Paz en 1996, alguna vez un funcionario de un organismo internacional decía con vehemencia a los consultores que estaban dando forma a un proyecto de apoyo para víctimas de la guerra, que había que posicionar “muy claramente” el tema de género. “Género, género, equidad de género por todos lados”, pedía acucioso. “Eso es lo que los financistas quieren oír”, agregaba con un nada disimulado ímpetu. Esa insistente petición (¿orden?) abría un interrogante: el tema de género como se comenzó a posicionar para la década de los 90 del pasado siglo, ¿surge enteramente de las luchas político-sociales de las mujeres, o tiene algo de artificioso?

 

Plantear este tema puede verse como un velado machismo que sobrevive subrepticiamente en estas líneas. La intención, sin embargo, es abrir una crítica -serena, profunda y certera- sobre mucho de lo que la llamada “cooperación internacional” impone. La opresión del género femeninoa manos del masculino (patriarcado) es una más de tantas opresiones que recorren la actual dinámica humana, al igual que la económica (diferencia de clases sociales: explotación), la étnica (léase: racismo, “razas superiores” sobre “incivilizados”), el repudio de la diversidad sexual (heteronormatividad reinante descalificadora de otras opciones), adultocentrismo, blancocentrismo, y seguramente más de algún otro etcétera. Luchar contra cualquiera de esas asimetrías no puede hacerse en forma independiente, desgajada: todas las contradicciones se anudan. Imaginemos un mundo manejado, por ejemplo, por mujeres, o por negros, donde también se da la explotación económica (a los varones, o a los blancos): solo sería cambiar de amo. Una verdadera revolución debe modificar todas las asimetrías simultáneamente.

 

El tema de género, indispensable en las luchas por un mundo de mayor justicia, es de capital importancia. Pero lo que ha venido impulsando ese peculiar mecanismo llamado cooperación internacional en estos últimos años puede llamar a confusión. Vale aquí aquello de “divide y reinarás”. La atomización de las luchas sociales, en vez de potenciarlas, tiende a debilitarlas: cada quien por su lado con su pequeña parcela, logra poco. La cuestión de base no es, obviamente, “mujeres versus hombres”. La actual inequidad de género es un tema social, por tanto, involucra a todos los géneros, al colectivo en su conjunto. Reivindicar a Lorena Bobbit no es el camino.

 

Nos inspira en esa crítica lo dicho por la feminista comunista Silvia Federici: “No es casual que aunque el capitalismo se base presuntamente en el trabajo asalariado, más de la mitad de la población mundial [amas de casa, trabajadores precarizados] no esté remunerada. La falta de salarios y el subdesarrollo son factores esenciales en la planificación capitalista, nacional e internacional. Esos son medios poderosos con los que provocar la competencia de los trabajadores en el mercado nacional e internacional y hacernos creer que nuestros intereses son diferentes y contradictorios. (…) [Las mujeres] no estamos peleando por una redistribución más equitativa del mismo trabajo. Estamos en lucha para ponerle fin a este trabajo [doméstico no remunerado], y el primer paso es ponerle precio”.

La lucha por la equidad de género, sin articularse con las otras luchas, puede resultar incluso cuestionable. En tal sentido, nos permitimos citar palabras de una incansable luchadora guatemalteca, pionera en la lucha contra el patriarcado en el país, que por razones de seguridad pide ocultar su nombre (la llamaremos simplemente “Entrevistada”). He aquí extractos de una entrevista inédita donde ella plantea estos postulados.

 

(…) Pregunta: En los 80, en plena guerra, la lucha contra el patriarcado ¿ya empezaba a ser un eje importante?

Entrevistada: Creo que todavía no pasaba a ser tan importante en aquel momento. Creo que hasta ahorita se está reconociendo este tema. Pero no hay que dejar de reconocer que con los comunistas, con los clásicos, es que primeramente se da a conocer la opresión de las mujeres. En su momento no se le daba toda la importancia, pero fueron mujeres comunistas las primeras que plantearon la opresión y la lucha contra el patriarcado. Hay antecedentes de mujeres que venían luchando desde la Revolución Francesa, o desde las luchas de Lenin, y las mujeres comunistas ya habían recorrido un camino, pero nunca se visibilizó ese trabajo. Quizá la única que se visibilizó, seguramente por sus aportes teóricos, fue Rosa Luxemburgo. Después Clara Zetkin, pero no fue tan evidente, más bien fue ocultada. O también Alejandra Kollontai, que hablaba de la sexualidad de un modo pionero, y fue una de las primeras mujeres que ocupó cargos del Estado. Nadia Krupskaya, la compañera de Lenin, que fue una educadora, y así hay muchas mujeres que hasta ahora empiezan a visibilizarse y que en su momento no se las consideraba, pues se decía que no era tan importante la lucha de las mujeres. A pesar de que se tenía todo ese camino recorrido de las mujeres francesas, de las inglesas, por ejemplo con su lucha por el derecho al voto, por prejuicios no se quiere saber mucho de eso. El tema del patriarcado es como con el racismo: son cosas que tenemos tan arraigadas que ni las reconocemos como problema.

(…) El machismo está muy arraigado, es muy difícil combatirlo. Cuando se analiza el patriarcado una se da cuenta que nadie va a querer perder sus privilegios. Porque los hombres, hay que decirlo, tienen más privilegios que las mujeres. Por más que digan que están de acuerdo con la lucha de las mujeres, a la hora de hacer cambios reales de actitudes, de repartir poderes, es muy difícil hacer el cambio.

 

Pregunta: Cambiar profundamente los patrones culturales es difícil, sin dudas. La transformación social cuesta, con el patriarcado, con el racismo, con autoritarismo. “Vos sos mujer, entonces andá y prepará la comida”. Eso lo tenemos tan incorporado que cambiarlo es cuesta arriba. ¿Qué hacemos entonces?

Entrevistada: Está complicado. Todos los mandatos que trae la sociedad implican esa dificultad, es difícil cambiarlos. Esas son las actividades de las mujeres y estas son las de los hombres; eso parece ya escrito, y por más que quieras hacer cambios de actitudes, tiene que haber una fuerza grandísima para lograrla, y no es fácil. Creo que tienen que pasar generaciones para que se extingan, con un trabajo educativo y político continuo. Por la experiencia que se ve, no es tan fácil de cambiar.

(…) El patriarcado hay que verlo con todas sus facetas: no es algo que solamente sea en la casa. También la sexualidad, el trabajo, la violencia, el trabajo doméstico fundamentalmente. Es todo eso al mismo tiempo. Hasta el año 85 para mí era tan difícil poder ir hilvanando cada una de estas nuevas experiencias que iba reflexionando, porque las iba conociendo, y a partir de los años 85 cuando comparto las reflexiones con otras mujeres que ya lo estaban pensando, se me amplió el panorama. Creo que Cuba todavía no ha logrado definir políticas públicas de mayor impacto en la transformación de las mujeres. Las mujeres han tenido acceso a la educación, y eso está muy bien, pero creo que a la cultura del patriarcado tiene todavía muy arraigada sus raíces en la población, por lo que debe seguir trabajándose. Todo el movimiento de mujeres avanzó mucho en América Latina, y son ellas quienes avanzaron en la lucha contra el patriarcado. Sin embargo, con esto de los lenguajes políticamente correctos ahora hay un retroceso en la lucha. Creo que se ha venido despolitizando el tema de género, se lo ha aguado un poco.

 

Pregunta: ¿Por qué decís “despolitizado”?

Entrevistada: Porque ya todo el tema de género entró en una cierta moda, un planteamiento vinculado a la cooperación internacional, que fue tornándolo desideologizado, despolitizado. Se lo desvinculó de la lucha de clases, y así perdió toda su fuerza como lucha. Si en Cuba, con una revolución triunfante, cuesta ir haciendo los cambios necesarios, en un contexto como aquí, en Guatemala, de derecha, cuesta mucho más. ¡Cuánto nos costó a nosotras, las mujeres, el reconocimiento de la existencia de violencia en Guatemala! Eso era algo que se tenía por normal. Con toda nuestra lucha empezaron a cambiar un poco las cosas. Empezó a cambiar un poco el marco legal, y así lo empezaron a aprobar una serie de partidos, y en el tiempo, con las Conferencias de las Mujeres organizadas por la ONU, fue que se empezó a reconocer la violencia. Ahora están las leyes, pero su aplicación así como se hace es muy deficiente todavía. Todavía a las mujeres se las manipula, se las excluye; se las hace estar más interesadas en ver la tecnología o la moda, y eso impide que las mujeres estén pensando en tomar conciencia de que son objetos, de que las ven como objetos. La violencia real sigue existiendo, el golpe, la violencia económica, psicológica, y también política.

 

Pregunta: Desde el 96, cuando se firma la paz, todo se empieza a inundar de cooperación internacional. Fue una avalancha de dólares y euros. Hasta se “puso de moda” el tema de género. ¿Qué opinás de todo eso?

Entrevistada: Creo que desde allí viene la despolitización. Con esa avalancha de dinero cualquiera hacía su grupo sin ningún objetivo estratégico, para conseguir algunos fondos, solamente hablando de equidad de género como una cierta moda que se había instalado. Era un chantaje. Para nosotras fue fundamental tener a la URNG, [Unidad Revolucionaria Nacional Guatemalteca, unión de los cuatro grupos guerrilleros existentes en ese entonces] porque íbamos luchando dentro de ese marco, al tener la unidad con las otras organizaciones. Teníamos muy claro cuáles eran los lineamientos dentro de ese marco. Como no dependíamos de la cooperación internacional, no teníamos la presión de responder a su agenda. El tema de la organización que propiciábamos estaba más enfocado en las necesidades y la educación formal y no formal de las compañeras, ya que coordinamos con IGER [Instituto Guatemalteco de Educación Radiofónica] la educación primaria y secundaria para mujeres, y lo informal iba acompañado de lo formal. En un inicio nos criticaron, porque las mujeres estábamos haciendo lo tradicional, porque dábamos costura, dábamos cocina, pero eso era lo que las mujeres querían. Pero por otra parte, y esto es lo importante, estas mujeres también estaban recibiendo la escuela primaria, y además había trabajo ideológico a través de los cursos que se daban. Con el partido diseñábamos los contenidos, sin dejar de tener en cuenta el contexto nacional e internacional, las condiciones de la fábrica, las condiciones laborales, las relaciones familiares, cuestiones de sexualidad, cuestiones de violencia. Fue una de las experiencias más significativas para nosotras, tener esa participación de las mujeres de sectores populares. (…) Después empezó la represión, principalmente en las fábricas. También el neoliberalismo iba avanzando, entonces iban desplazando las fábricas nacionales. En ese período de auge de las luchas y de la organización sindical fue que aprovechamos para darles herramientas para se pudieran defender.

 

Pregunta: Ya pasaron años trabajándose los temas de género, por lo que puede ser pertinente esta pregunta: la cooperación ¿sirve para impulsar cambios o puede funcionar como un freno en las luchas sociales?

Entrevistada: Siempre he pensado que sí, funciona como freno. Nunca se ha logrado hacer una agenda de negociación real entre la cooperación y los movimientos sociales, más del movimiento de mujeres Es una forma de control. Dan el dinero para los proyectos, pero te la pasás haciendo foros, reuniones, mientras te están controlando, y después hay que entregar un informe de qué es lo que se hace, quiénes son los participantes. En realidad es como un control dentro de la población –como una CIA metida adentro–. Allí está ese control, por todas partes. Los grupos de solidaridad con que trabajábamos no te pedían eso. En cambio hoy te dan un almuerzo y tenés que llevar los listados de todos los asistentes; es un control permanente, y además te ponen la agenda. Siempre tiene que estar alguien de la cooperación en cada inauguración, porque tienen que mostrar que financian las actividades. Todo eso le quita autonomía a las organizaciones, y a veces se termina priorizando solo lo de género pero solo en este marco que te fijan, y la cooperación no te permite el trabajo de clase, porque lo de etnia lo hace como parte de la cultura, pero controlado. La cooperación te dice qué se puede tocar y qué no. El tema de lucha de clases salió de escena.

(…) Hoy se habla de género pero no de clase, y antes hay clase pero no género. A nosotros nos tocó hacer esa articulación. Con el movimiento sindical nosotras articulamos las demandas de género con las de clase, así como también lo de etnia. Pero no nos dio tiempo para hacer todo lo que pretendíamos. Estábamos ante temas difíciles de tratar, de visibilizar. Queríamos hacer entender que el acoso sexual no solo se da por el empresario, sino que se da por los compañeros trabajadores también. Chocábamos ahí contra prejuicios, por eso tuvimos que ponernos a pensar y trabajar para que los compañeros se dieran cuenta del asunto.

 

Pregunta: El tema del patriarcado, ¿te parece que está suficientemente abordado en el campo del movimiento comunista, o ves un déficit allí?

Entrevistada: Cambiar el patriarcado es difícil, complicado. Para los hombres es un asunto difícil, porque no quieren perder privilegios. ¿Quién quiere perderlos? Y cambiar el patriarcado es cambiar relaciones de poder. Por supuesto, para los hombres es cómodo seguir manteniendo sus cuotas de poder. No es tan sencillo cambiar eso por decreto.

 

 

 

 

Por: Marcelo Colussi

Fuente: https://rebelion.org/lucha-por-la-equidad-de-genero-de-la-mano-de-la-lucha-de-clases/

Educacion crítica en tiempos de globalización desde una perspectiva de género

¿Qué preguntas?
Entiendo que mi invitación intentaría servir para aproximarnos a debatir qué es lo que la Educación Crítica aporta o puede aportar a una Educación para el Desarrollo desde la perspectiva de género.
1º ) Por tanto la primera pregunta sería qué es, de qué hablamos, cuando hablamos de Educación crítica.
2º) Cual es, ha sido, puede ser la lectura de “genero” en el cruce entre Educación Crítica y Educación para el Desarrollo
¿EDUCACION CRÍTICA?
¿EDUCAR CRITICAMENTE?
¿PERSPECTIVA CR.ITICA DE LA EDUCACION?

Educacion Critica Finala

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La Globalización Hegemónica está subvirtiendo el proyecto educativo de la Modernidad hasta límites grotescos. Desde una institución al servicio de la emergencia de las sociedades de la Modernidad Capitalista -y como uno de sus principales bastiones- hasta el baile actual de su conversión en mercancía, útil para la acumulación directa de capital.
La Globalización ha prescindido de la educación como su principal baluarte de la Reproducción. Una ED para otro modelo de Desarrollo Global necesita rescatar, defender y transformar las viejas instituciones educativas de la Modernidad, cada vez sumidas en una mayor crisis, al tiempo que transformarlas hacia nuevos perfiles para poder servir y aliarse con las fuerzas emergentes y transformadoras de las sociedades de la Globalización. Rescatarlas como proyectos de empoderamiento para una nueva propuesta social, rompiendo su institucionalización como instituciones cerradas para insertarla en las dinámicas, debates y construcción de nichos, discursos y prácticas alternativas
Educación Crítica Teorías Críticas Propuestas Críticas Análisis Críticos Prácticas Críticas Educación Para el Desarrollo Teoría Evolución Generaciones Dinámicas Congresuales Tradición Marxista Tradición Libertaria Escuela Frankfurt Teorías Reproducción Teorías Resistencia Otras Tradiciones teóricas Otras Prácticas y Enfoques VISIÓN DESARROLLO VISIÓN COOPERACION VISION DE LA EDUCACION 4ª Generación 5ª Generación 1ª Ola Feminista 2ª Ola Feminista Igualdad/Diferencia 3ª Ola Feminista Género e Identidad VISION AGENCIAS COMPONENTE ESTRATEGICO
Karl Marx I
Cierto, el arma de la crítica no puede sustituir la crítica por las armas; la violencia material no puede ser derrocada sino con la violencia material. Pero también la teoría se convierte en violencia material una vez que prende en las masas. La teoría es capaz de prender en las masas en cuanto demuestra ad hominen; y demuestra ad hominen en cuanto se radicaliza. Ser radical es tomar las cosas de raíz (Marx,K. Critica de la filosofía del derecho de Hegel)
Karl Marx II
El resultado general a que llegué y que, una vez obtenido, me sirvió de guía para mis estudios, puede formularse brevemente de este modo: en la producción social de su existencia, los hombres entran en relaciones determinadas, necesarias, independientes de su voluntad; estas relaciones de producción corresponden a un grado determinado de desarrollo de sus fuerzas productivas materiales. El conjunto de estas relaciones de producción constituye la estructura económica de la sociedad, la base real, sobre la cual se eleva una superestructura jurídica y política y a la que corresponden formas sociales determinadas de conciencia. El modo de producción de la vida material condiciona el proceso de vida social, política e intelectual en general. No es la conciencia de los hombres la que determina la realidad; por el contrario, la realidad social es la que determina su conciencia. (K.Marx. «Prefacio» en Contribución a la crítica a la economía política)
Karl Marx III
[30] Las ideas de la clase dominante son las ideas dominantes en cada época; o, dicho en otros términos, la clase que ejerce el poder material dominante en la sociedad es, al mismo tiempo, su poder espiritual dominante. La clase que tiene a su disposición los medios para la producción material dispone con ello, al mismo tiempo, de los medios para la producción espiritual, lo que hace que se le sometan, al propio tiempo, por término medio, las ideas de quienes carecen de los medios necesarios para producir espiritualmente. Las ideas dominantes no son otra cosa que la expresión ideal de las relaciones materiales dominantes, las mismas relaciones materiales dominantes concebidas como ideas; por tanto, las relaciones que hacen de una determinada clase la clase dominante, o sea, las ideas de su dominación. Los individuos que forman la clase dominante tienen también, entre otras cosas, la conciencia de ello y piensan a tono con ello; por eso, en cuanto dominan como clase y en cuanto determinan todo el ámbito de una época histórica, se comprende de suyo que lo hagan en toda su extensión, y, por tanto, entre otras cosas, también como pensadores, como productores de ideas, que regulan la producción y distribución de las ideas de su tiempo; y que sus ideas sean; por ello mismo, las ideas dominantes de la época. Por ejemplo, en una época y en un país en que se disputan el poder la corona, la aristocracia y la burguesía, en que, por tanto, se halla dividida la dominación, se impone como idea dominante la doctrina de la división de poderes, proclamada ahora como «ley eterna». (Marx & Engels Feuerbach. Oposición entre las concepciones materialista e idealista)
TEORIA RADICAL MASAS Incar dina, Toma Cuerpo. sirve RELACIONES DE PRODUCCION RELACIONES JURIDICAS POLITICAS REALIDAD SOCIAL QUE PRODUCE CONCIENCIA CLASE DOMINANTE CONTROLA MEDIOS PRODUCCION MATERIAL Y ESPIRITUAL TEORIAS MATERIALIZAN NORMALIZAN SU DOMINACION HEGEMONIA – VIOLENCIA SIMBOLICA – NORMALIZACION DEL SABER/PODER – TEORIA CRITICA / CRITICA DOMINIO
LAS DOS LECTURAS
En el problema de la imposición o impregnación de la hegemonía o elaboración de las teorías críticas y su apropiación, se plantean dos posibles lecturas:
A) la estructuralista/mecanicista… las contradicciones y luchas en las estructuras son las que generan las dinámicas transformadoras… lectura positivista/stalinista del marxismo
B) la lectura dialéctica y de la agencia… el agente debe constituirse, se construye y elabora dialécticamente en lucha entre la realidad, los contextos de lectura prestados, los propios intereseses, compromisos e identificaciones y sus interpretaciones de las prácticas y sentidos
¿PERSPECTIVA CRITICA DELA EDUCACION? CONOCIMIENTO CRITICO, CIENCIA SOCIAL CRITICA, TEORIA CRITICA
“ Una ciencia social crítica es una especie de teoría social que, de distintas formas relacionadas entre si, pretende:
Crítica ideológica (crítica de la naturaleza y de las relaciones sociales de producción, reproducción y transformación social, incluyendo las circunstancias y conciencia de las personas, en cuanto individuos, miembros de grupos y portadores de culturas)
¿PERSPECTIVA CRITICA DELA EDUCACION? CONOCIMIENTO CRITICO, CIENCIA SOCIAL CRITICA, TEORIA CRITICA
La organización de la ilustración en los grupos sociales y sociedades (incluyendo algunos tipos de procesos educativos)
La organización de la acción social y política para mejorar el mundo (orientada por la idea dialéctica de racionalidad y por la idea comunitaria e igualitaria de justicia y libertad)
¿PERSPECTIVA CRITICA DELA EDUCACION? CONOCIMIENTO CRITICO, CIENCIA SOCIAL CRITICA, TEORIA CRITICA
Así entendida, la ciencia crítica social o de la educación no sólo es un medio para la ilustración individual (como defenderían algunas perspectivas liberales de la educación), sino una forma de acción social colectiva conectada profundamente con los ideales emancipadores de la racionalidad, la justicia y la libertad.” ( Stephen Kemmis “La teóría de la práctica educativa” en Carr,W. (1999))
ENTREVISTA A PETER MCLAREN
Teoría Crítica Escuela Frankfurt (Habermas y Adorno) Teorías de la Reproducción Teorías de la Resistencia Apple, Willis, Giroux, Anyon Althusser “ Ideología y Aparatos Ideológicos de Estado” Bourdieu y Passeron “ La Reproducción” “ La Distinción” Baudelot y Establet “ La Escuela Capitalista en Francia” “ Teoría Redes Escolares” Bowles y Gintis La Instrucción Escolar en la Amércia Capitalista Bernstein “ Clasificación y Enmarcamiento Del conocimiento Educativo” “ Clases y Pedagogías Visibles e Invisibles”
1700 1750 1800 1850 1900 PESTALOZZI (1746-1827 ) COMTE (1798-1857) DURKHEIM (1858-1917) MARX (1818-1883) MAX WEBER (1864-1920) MAKARENKO (1888-1939) FERRER I GUARDIA (1859-1909) FREINET (1896-1966) Gramsci (1891-1937)
1900 1925 1950 1975 2000 DURKHEIM (1858-1917) MAX WEBER (1864-1920) MAKARENKO (1888-1939) FERRER I GUARDIA (1859-1909) FREINET (1896-1966) ESCUELA DE FRANKFURT (1923-1973) TEORIA CRITICA HABERMAS (1929- ) TALCOTT PARSONS (1902-1979) FUNCIONALISMO CIRCULO DE VIENA (1922-1936) NEOPOSITIVISMO EMPIRISMO LOGICO Gramsci (1891-1937) FREIRE (1921-1997) ALTHUSSER (1918-1990) BOURDIEU (1930-2002) Baudelot y Establet Bowles y Gintis T.REPRODUCCION 1970. NUEVA SOCIOLOGIA EDUCACION TEORIAS RESISTENCIA Bernstein (1924-2000) Foucault (1926-1984) Apple Giroux McLaren Macedo
Feminismos
“ Así pues, entenderemos por feminismos aquellas teorías y prácticas sociales que se caracterizan por un deseo de superar la dicotomía masculino/femenino tal y como está impuesta en el pensamiento y las prácticas occidentales modernas. Se trata de fenómenos sociales colectivos que, impulsados principalmente por mujeres, han pretendido cuestionar algunos aspectos del orden social moderno en lo que se refiere a la distribución de los recursos y el poder entre hombres y mujeres. Los feminismos cuestionan algunos presupuestos de los sociólogos… en concreto, la idea de que las relaciones entre hombres y mujeres, aunque fueran desiguales, no había que cuestionarlas, ya que los hombres predominan sobre las mujeres porque ambos son naturalmente diferentes y complementarios.
Por lo general, un feminismo se refiere a un análisis y un posicionamiento respecto a una situación de subordinación, opresión o dominación de los hombres sobre las mujeres. Esto quiere decir, en primer lugar, que si de algún modo no se constata que la relación hombres-mujeres es conflictiva, no puede haber feminismo. Y si, en segundo lugar, no se percibe que se trata de una situación compartida, tampoco es posible hablar de feminismo. Experiencia y situación compartida son las dos premisas de la situación que describe, de un modo u otro, cualquier feminismo. Los feminismos afirman, por último, que hay que cambiar esa situación”
(Rodriguez, P. (2002) Hacia una sociología del género y las migraciones: identificaciones de sexo/género de las mujeres migrantes británicas y marroquíes en Almería. Memoria de Doctorado.)

Olas de crítica feminista
“ El término “Ola” se lo debemos a Samuel P. Huntington que en su libro La tercera Ola. La democratización a finales del siglo XX analiza la transición de unos treinta países desde unsistema político no democrático a uno que sí lo es. Huntington trataba de explicar por qué, cómo y con qué consecuencias inmediatas sucedió esta ola de democratización entre 1974 y 1990 (HUNTINGTON, 1994). En el campo de los estudios de mujeres la terminología “Olas de feminismos” se usa para designar tres corrientes de pensamiento y de reivindicaciones feministas:
la Primera Ola se refiere aquí a los feminismos que tuvieron lugar tras la Revolución Francesa y que culminan con la consecución del voto femenino.
La Segunda Ola se refiere alos movimientos feministas de los años sesenta y setenta que dan lugar al nacimiento de los estudios de mujeres.
La Tercera Ola de feminismos se usa para señalar los planteamientos que suponen una mayor democratización entre las mujeres del centro y de la periferia. En este punto, la denominación Tercera Ola se asemejará al planteamiento de Huntigton.”
Rodriguez, P. (2002) Hacia una sociología del género y las migraciones: identificaciones de sexo/género de las mujeres migrantes británicas y marroquíes en Almería. Memoria de Doctorado.
Feminismo Primera Ola
Se suele llamar Feminismos de la Primera Ola, a la tradición de movimientos y pensamiento que se desarrolla en el siglo XIX y que alcanza su máxima expresión en el movimiento sufragista pudiendo considerarse sus límites hacia 1959 con la publicación de la obra de Betty Friedan de La mística de la feminidad. A partir de 1960 se puede hablar de la aparición de la teoría feminista contemporánea .
“” Las mujeres ilustradas, en nombre de la ‘razón’, reivindicaron su inclusión en la ciudadanía moderna. Particularmente destacaron sus luchas por el sufragio femenino y por el acceso de las mujeres a la educación. Se afirmaba que el papel de las mujeres en la sociedad no se debía a la diferenciación biológica, sino a los condicionamientos sociales. Como resultado de sus luchas, hacia 1920, veintiséis naciones habían otorgado a todas las mujeres algún tipo de derechos civiles y políticos” (Rodriguez, P. (2002) Hacia una sociología del género y las migraciones: identificaciones de sexo/género de las mujeres migrantes británicas y marroquíes en Almería. Memoria de Doctorado.)

Rodriguez, P. (2002) Hacia una sociología del género y las migraciones: identificaciones de sexo/género
de las mujeres migrantes británicas y marroquíes en Almería. Memoria de Doctorado.
El segundo sexo
“ El segundo sexo es la principal obra de referencia de las feministas de la Segunda Ola. Se trata de un libro que, aunque en el momento de su publicación en 1949 pasó casi inadvertido en Francia, sin embargo adquirió en el mundo anglosajón de los sesenta una popularidad inesperada. En ese texto, Simone de Beauvoir se preguntaba de dónde les venía a las mujeres la sumisión (BEAUVOIR, 1986: 21). No les puede venir, aseguraba, de la desigualdad numérica, puesto que las mujeres suponen la mitad de la población. En realidad, argumentaba, ni siquiera se puede decir que las mujeres formen un grupo o una comunidad, de modo que el vínculo que les une a sus opresores no es comparable al de otros grupos..
Esta autora se acercaba mucho a las consideraciones de Hegel cuando sostenía que, "no es dando la vida, sino arriesgando la propia, como el hombre se eleva sobre el animal; por ello en la Humanidad se acuerda la superioridad, no al sexo que engendra, sino al que mata (BEAUVOIR,1986: 77)…. Los hombres fueron los responsables de la perpetuación de la sumisión porque a lo largo de la Historia definieron a las mujeres como apegadas a la naturaleza, como, “esclavas o ídolos” (BEAUVOIR, 1986: 91), incapaces, sin poder. Ellos se autodefinieron como trascendentes, creativos, expansivos (BEAUVOIR, 1986: 87). La participación en la producción y la esclavitud de la reproducción contribuyeron a mantener esas definiciones de lo masculino y lo femenino. Para Beauvoir, la sumisión de las mujeres deja de tener sentido en el momento en que se produce el desarrollo de las tecnologías porque la industrialización permite que la fuerza física de la persona pase a un segundo plano al desarrollarse las máquinas. Estas observaciones se inscribían en una tradición crítica que se basaba e iba más allá de Hegel, Engels8, Freud9 y los frankfurtianos.”
(Rodriguez, P. (2002) Hacia una sociología del género y las migraciones: identificaciones de sexo/género de las mujeres migrantes británicas y marroquíes en Almería. Memoria de Doctorado.)
Patriarcado
“ El núcleo central de estas primeras teorizaciones es el concepto de patriarcado. Buscando una definición de patriarcado, las investigadoras trataban de encontrar ‘el motor de la historia’, un eje explicativo que, en última instancia, diera cuenta de la construcción social de los géneros. El resultado, en todas sus versiones, es una teoría que, "encapsulaba y reproducía la relación antagonista de dos grupos sociales coherentes, hombres y mujeres“ (HARAWAY, 1991: 233-4). Pues si bien, “las feministas se distinguen en cuanto al status filosófico que otorgan a la diferencia de los sexos, convergen sin embargo en la misma denuncia política de la desigualdad del trato social a las mujeres. Pues nada legitima el hecho de que toda la sociedad esté organizada en función y en beneficio de la mitad de esa sociedad, que impone su ley a la otra. La desigualdad no tiene un fundamento natural: resulta del poder de un grupo sobre el otro. En este punto, el movimiento de las mujeres ha sido y es unánime, incluso si se manifiestan divergencias sobre las estrategias o sobre las modalidades de los objetivos perseguidos” (COLLIN, 1992:13-14)33.)” (Rodriguez, P. (2002) Hacia una sociología del género y las migraciones: identificaciones de sexo/género de las mujeres migrantes británicas y marroquíes en Almería. Memoria de Doctorado.)
Igualdad y Diferencia
“ Discutiendo aspectos referentes a la relación entre hombres y mujeres, pretendían generar un debate con la teoría política y social posterior a la Ilustración (EVANS, 1998).
Es común clasificar estos feminismos en dos grupos: feminismo de la igualdad y feminismo de la diferencia (AMORÓS, 1985; COLLIN, 1992; KÄPPELI, 1993), o bien en varias corrientes: liberal, marxista, radical, socialista, psicoanalítico y postestructuralista (JAGGAR, 1983; WEEDON, 1987, TONG, 1989; FRASER 1995). (Rodriguez, P. (2002) Hacia una sociología del género y las migraciones: identificaciones de sexo/género de las mujeres migrantes británicas y marroquíes en Almería. Memoria de Doctorado.)
Emergencia Literatura Feminista Estado Español
M. A. García León (1999) Los estudios de género en España. Un Balance, presenta la siguiente cronología
- Una dilatada posguerra (década de los años 40, 50, hasta finales delos años 60). Hegemonía de la ideología del régimen franquista sobre las mujeres, que refuerza el pensamiento tradicional sobre la condición femenina.
-1968-1975: desarrollo y modernización de la sociedad española. Coexistencia de la ideología tradicional sobre las mujeres con la nueva literatura de corte progresista, tanto nacional como internacional, que comienza a publicarse a finales de los años sesenta y en los setenta.
- 1976-1982: período de transición política española. Debilitamiento de la producción bibliográfica de corte tradicional sobre las mujeres y eclosión de la literatura feminista en España.
-1983-1990: creación de fuentes oficiales para la bibliografía sobre las mujeres, a través de organismos gubernamentales, junto a la producción de una bibliografía profesionalizada yio especializada en el ámbito universitario.
- De 1991 a la actualidad: legitimación y refinamiento de toda una ingente producción bibliográfica sobre las mujeres. Notable interés de los editores sobre el tema. Naturalización y consolidación de este nuevo campo científico en las Universidades, aunque de un modo no homogéneo
Tercera Ola
“ En el mundo occidental de finales de los ochenta la heterogeneidad de las mujeres ha empezado a manifestarse en el escenario público. Son de destacar junto a las lesbianas, las prostitutas, transexuales, jóvenes, negras, gitanas, de otros grupos étnicos, migrantes, y mujeres del Tercer Mundo. Estas nuevas actoras sociales han tomado la iniciativa cuestionando algunos de los lugares comunes de las feministas occidentales, blancas, heterosexuales y de clase media… Afirmar la heterogeneidad de las mujeres, o ’la ciencia en el feminismo’, significa cuestionar la idea de que la sociedad está divida únicamente en dosgrupos sociales coherentes.” ( Rodriguez, P. (2002) Hacia una sociología del género y las migraciones: identificaciones de sexo/género de las mujeres migrantes británicas y marroquíes en Almería. Memoria de Doctorado.)
Tercera Ola (yII)
“… no perseguirán encontrar el eje común de opresión, dominación, subordinación o explotación del hombre sobre la mujer. No buscarán tampoco descubrir el motor del patriarcado que podría explicar la situación de todas las mujeres. No defienden que pueda existir a priori una identidad unificada ni unos intereses compartidos. Descubriendo y reconociendo la diversidad, heterogeneidad e incluso el conflicto entre las mujeres, se apoyarán en problemáticas que cuestionan la identidad genérica sostenida por feministas blancas, del Primer Mundo, heterosexuales, maduras y de clase media. Estos planteamientos críticos se alzan en dos frentes: por una parte, nos vamos a encontrar con los feminismos postmodernos, que niegan la posibilidad teórica de una identidad de género unificada; y, por otra parte, hallaremos propuestas que plantean las desigualdades entre mujeres como punto de partida, y defienden que las alianzas en y entre los grupos deben hacerse manteniendo también criterios como la clase, la raza, la nacionalidad o la opción sexual…” (Rodriguez, P. (2002) Hacia una sociología del género y las migraciones: identificaciones de sexo/género de las mujeres migrantes británicas y marroquíes en Almería. Memoria de Doctorado.)
Feminismos Periféricos
“ En Europa y EEUU esa categoría social engloba a las mujeres que, en sentido amplio, habitan o proceden del Tercer Mundo: mujeres afroamericanas, negras, ‘mujeres de color’ o ‘inmigrantes’. En el caso de EEUU se suele usar el término women of color en sentido general para referirse a estas mujeres. En el caso del Reino Unido se suele hablar de black women’ o de ‘asian women . En general se habla de third world women (BANNERJI, 2000: 537-560). En la Europa del Sur actual tendríamos que mencionar, sobre todo, a las mujeres ‘inmigrantes’ . Con este término pretendemos aludir a las mujeres que provienen de países pobres, africanas latinoamericanas, asiáticas y de Europa del Este.
De manera que los feminismos periféricos , como aquí los denominaremos, no se definen sólo por la base biológica, cultural o nacional de las personas que los defienden, sino que también es posible posicionándose con ellos en –respecto a- un contexto social. Explícitamente, se está aludiendo a un ‘contexto común de lucha” (Rodriguez, P. (2002) Hacia una sociología del género y las migraciones: identificaciones de sexo/género de las mujeres migrantes británicas y marroquíes en Almería. Memoria de Doctorado.)
Género y Producción de Saber
En este texto se muestran los siguientes nudos teóricos (y problemas sociales de género) que han sido constatados a través de diversos análisis prácticos comprendidos en nuestra línea de investigación sobre La carrera académico-científica de las mujeres españolas:
1º La invisibilidad del carácter androcéntrico del poder académico-científico, mucho más tardiamente evidenciado que otros (compárese con el carácter androcéntico del poder político, más tempranamente criticado) debido al efecto de ocultación que efectúa la lógica meritocrática sobre él, entre otras causas.
2º La crítica al llamado «efecto temporal» sobre la inoperancia del factor tiempo (del mero transcurso del tiempo) para lograr la paridad de género en las altas jerarquías académicas y en el poder académico en general.
3º La crítica al llamado «halo de la domesticidad» en el sentido de esencializar y, por tanto, homogeneizar a las mujeres (profesionales y no profesionales) bajo el yugo de la domesticidad, siendo, por el contrario, muy matizable la opción y perspectiva de las mujeres profesionales al respecto. Debiéndose en todo caso, construir distintas tipologías de mujeres en relación al problema.
4º La gran eficacia del análisis biográfico para el estudio de género, enfatizado por su dimensión de reflexividad.
5º El «quasi» carácter imprescindible del estudio del fenómeno del poder para la investigación sobre género. Creemos que el binomio «Género y Poder» es inevitable para la sociología del género (y para los Estudios de Género en general) dado que el género es una vertiente social de dominación y desigualdad social (y, «a sensu contrario» de poder) en nuestros sistemas sociales.
(Garcia de León, M.A. et al (2003) Las investigadoras científicas (Análisis sociológico del campo científico desde la perspectiva de género)
ELEMENTOS PARA UN BALANCE
La teoría crítica ha ido abriendo las referencias de clase, género, etnia y edad como claves para cultura emancipatoria y elaboraciones de teorías y prácticas de resistencia, desde ahí ha influido hacia una evolución de la Educación para el Desarrollo como estrategia para una socialización en resistencia crítica hacia otra Globalización.
Elementos para un Balance (II)
Para ello ha debido avanzar saliendo de las dicotomías estructura versus agencia, abandonando posiciones mecanicistas donde la correspondencia y la reproducción debían mimetizarse, recogiendo la riqueza de las intersecciones de clase, género, etnia y edad, en la producción de identidades y comprendiendo la acción cultural como un proceso de acción social en sí misma…
En este proceso complejo la teorízación feminista y la perspectiva del género han ayudado a establecer una comprensión más compleja de las realidades sociales y una visión más justa de la justicia y la orientación emancipatoria.
Elementos para un Balance (y III)
Las elaboraciones de Nancy Fraser de dos tradiciones emancipatorias que deben ser integradas, constituye una tarea pendiente de una educación crítica en y desde la ED:
La tradición que pone el acento en el eje producción /redistribución
La tradición que pone el acento en el eje status / identidad y reconocimiento
No resulta una tarea simple y que pueda resolverse, sólo al menos, en el terreno de las teorías, y el camino no está exento de conflictos e incomprensiones. Y no es sólo una problemática educativa, aunque también. Una educación para todos que pretenda servir a las mayorías globales en un mundo justo y sostenible no puede ser emprendida sin trabajar y avanzar en este reto.
Nancy Fraser (2001) Reconocimiento y Redistribución para la Justicia Social ..La política de reconocimiento se centra en injusticias que considera culturales, y que se supone enraizadas en los patrones sociales de representación, interpretación y comunicación. Son ejemplos la dominación, el no reconocimiento y la falta de respeto culturales… Para la política de reconocimiento, el remedio de la injusticia es el cambio cultural o simbólico, lo que puede suponer revalorizar identidades no respetadas, valorar positivamente la diversidad cultural o transformar los patrones sociales de representación, interpretación y comunicación de forma que cambien la identidad de cada uno…
Shirin Ebadi (2002) Diferencia, Igualdad y Derechos Humanos Las personas son diferentes, al igual que sus culturas. Las personas viven de diferentes formas y por igual difieren las civilizaciones. Las personas se comunican en una variedad de lenguas. Las personas se rigen por diferentes religiones. Las personas llegan al mundo de diferentes colores y son muchas las tradiciones que matizan sus vidas con diversos tintes y tonalidades. Las personas se visten de maneras diferentes y se adaptan a su entorno de diversas formas. Las personas se expresan de manera diferente y asimismo su música, su literatura y su arte reflejan modos diferentes. Pero a pesar de estas diferencias, todas las personas tienen un único atributo en común: todas ellas son seres humanos, nada menos, nada más. Y no importa cuán diferentes sean, todas las culturas comparten algunos principios: Ninguna cultura tolera la explotación de los seres humanos. Ninguna religión permite la matanza de inocentes. Ninguna civilización acepta la violencia o el terror. La tortura es aborrecible para la conciencia humana. La brutalidad y la crueldad son detestables en cualquier tradición. Dicho más escuetamente, estos principios compartidos por todas las civilizaciones reflejan nuestros derechos humanos básicos. Estos derechos son atesorados y cuidados por todos, en todas partes. Así, la relatividad cultural no se debería utilizar nunca como pretexto para violar los derechos humanos, puesto que estos derechos simbolizan los valores más fundamentales de las civilizaciones humanas
Tony Booth; Mel Ainscow (2002) La educación inclusiva para todos · La inclusión en educación implica procesos para aumentar la participación de los estudiantes y para reducir su exclusión, en la cultura, los currícula y las comunidades de las escuelas. · La inclusión implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los centros educativos para que puedan atender la diversidad del alumnado de su localidad. · La inclusión se refiere al aprendizaje y la participación de todos los estudiantes vulnerables de ser sujetos de exclusión, no sólo aquellos con discapacidad o etiquetados como “con Necesidades Educativas Especiales”. · La inclusión se refiere al desarrollo de las escuelas tanto del personal como del alumnado. · La preocupación por superar las barreras para el acceso y la participación de un alumno en particular puede servir para revelar las limitaciones más generales de la escuela a la hora de atender a la diversidad de su alumnado. · Todos los estudiantes tienen derecho a una educación en su localidad. · La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos. · La inclusión se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los centros escolares y sus comunidades. · La inclusión en educación es un aspecto de la inclusión en la sociedad.