La cultura es fundamental para evitar el miedo y la manipulación totalitaria”

• García Montero es un hombre de convicciones, más que de esperanzas. Tiene la convicción de que esta pandemia debe hacernos luchar por la igualdad y la libertad, también por reivindicar los servicios públicos, como la sanidad, o la economía productiva y de sostén de la vida frente a la especulación. Y, por supuesto, defiende el papel de la cultura no como simple entretenimiento sino como «la imaginación moral de las personas».

El poeta Luis García Montero es, también, el director del Instituto Cervantes, la “embajada cultural” española en el mundo; una institución que, comenta, ha sufrido un importante impacto debido al parón de su actividad presencial. Está convencido de que la cultura tendrá un papel importante, ahora y tras el desconfinamiento, así como las políticas con la mirada puesta en la economía productiva y en el sostenimiento de la vida. Aunque, confiesa, “no soy hombre de muchas esperanzas”, sí tiene la convicción de que “será muy importante defender los mejores valores y la convivencia”.

¿Cómo es un día “normal” en su vida, ahora, confinado en casa?

Bueno, el confinamiento lo llevo bien porque estoy acostumbrado a leer, estudiar y escribir, que son actividades que tienen mucho que ver con saber quedarse en casa y vivir un mundo propio en una butaca. Compagino los trabajos en el Instituto Cervantes con la recuperación de actividades académicas como estudiar a fondo la bibliografía de un trabajo de ensayo para la Universidad. Estoy más afectado por la desolación general, la muerte, la enfermedad y los problemas económicos, que por estar mucho tiempo en casa.

El de la cultura es uno de los sectores que ha tenido que parar en seco. ¿Cuál es el espacio que debería ocupar en este confinamiento? 

Yo creo que cualquier momento es bueno para decir que la cultura es un bien esencial. No es ningún entretenimiento, sino algo que tiene que ver con la formación de las personas. No hay democracia sin educación ni cultura. Son valores que van unidos. En la cultura más neoliberal se identifica la actividad cultural, el teatro, el cine, la literatura, etc… con el entretenimiento barato y zafio. Pero creo que la cultura es la imaginación moral de las personas. Además, vivimos en un tiempo de grandes bulos, de manipulaciones personales a nivel de sentimiento, y es mucho más fácil de manipular a los incultos que a los que tienen una conciencia formada.

Está claro que la cultura, la literatura específicamente, pueden ayudarnos a sobrellevar esta situación. ¿Cómo cree que podría ayudar también a construir el día después?

El día después va a significar muchas cosas. En primer lugar una vuelta a la normalidad. Hay personas que en su idea de la normalidad necesitarán ir a un campo de deportes, o a un centro comercial, pero también necesitarán ir al cine, al teatro, a librerías, a bibliotecas… En ese sentido va a ser parte de la conquista de la normalidad. En segundo lugar, habrá que decidir en esa normalidad qué respuestas se dan a las novedades surgidas después de la pandemia. Me preocupan, por ejemplo, el fortalecimiento del Estado y de lo público. Creo que la situación de la sanidad pública debería ser un ejemplo de qué es lo que tiene que ser lo público dentro de una convivencia democrática. Me preocupa la libertad. Consolidar lo público al tiempo que se consolidan las libertades es fundamental para una sociedad democrática que quiera evitar el miedo y la manipulación totalitaria, y para eso la cultura es fundamental.

¿Cómo interpreta lo ocurrido con el ministro de Cultura y una parte del sector en los últimos días y la campaña de #ApagónCultural?

Se debe comprender que en cultura ya llueve sobre mojado porque hubo muchos recortes en la crisis anterior, y porque los presupuestos de Cultura en España son, desde hace muchos años, muy modestos comparados con el resto de los países de nuestro entorno. Nos parece muy importante la propuesta del Ministerio de Cultura de que habrá que firmar un gran pacto por la cultura, en el que se vinculen ayuntamientos, comunidades autónomas, el Estado y otras entidades.

Esta situación, inédita, ha hecho más evidentes algunos problemas estructurales que tenemos. Tal vez, entre los más importantes, el de la desigualdad. ¿Hay esperanza para la mejora?

No soy hombre de muchas esperanzas, pero sí de convencimientos y de respeto a algunos valores. Soy muy consciente de lo que ya diversos autores han planteado, que la distancia social no va a ser solo física sino también laboral, salarial y económica. Y se van a crear más distancias entre sociedades ricas y pobres, y entre las élites económicas y la gente normal con problemas económicos. Un pensamiento democrático debe defender la hermandad de la libertad y la igualdad. De igual forma que la historia nos ha enseñado que es falso un sistema que defiende la igualdad por encima de la libertad, porque termina en dictadura y corrupción; lo mismo sucede al contario, defender la libertad por encima de la igualdad, porque termina en autoritarismo, no del Estado, sino de los monopolios económicos que controlan el Estado. Tan importante es defender la igualdad como la libertad.

Hace unos días se preguntaba en un artículo si seremos más sabios después de esta pandemia… ¿Lo haremos?

Tengo pocas esperanzas. Del mismo modo que creo que el libro ha superado pandemias y catástrofes; veo también que llevamos siglos con pandemias y catástrofes sin aprender la lección. Los mismos egoísmos, ambiciones e injusticias de siempre. Tengo la convicción de que será muy importante defender los mejores valores y la convivencia, pero no estoy esperanzado de que sea algo seguro. Habrá que luchar, combatir, esforzarse y encontrar buenas salidas a este mundo que estamos soportando.

Otra de las cosas que podemos ver estos días es la división grande entre una sociedad solidaria y que se preocupa de los demás y la del miedo al otro, al diferente, el extranjero…

Así es. El miedo al extranjero es pensar que la diversidad es una amenza y que el otro es un enemigo. Eso, por desgracia, es asunto del racismo, que es solo un síntoma de que se está cultivando mucho el miedo. Si uno ve las noticias, verá que la importancia del coronavirus, los contagios, la muerte… ha sustituido a una dinámica informativa que daba protagonismo a los crímenes y catástrofes. Existe el crimen, pero no tan protagonista es el crimen como una inercia informativa que olvida otras cosas. Me parece que el miedo ha sido siempre un hecho de manipulación social para romper los lazos colectivos y convertir al vecino en una amenza y romper la falta de pertenencia y la reivindicación de los valores públicos. Lo del coronavirus va a tener que ver mucho con esto. Debemos no caer en las redes del miedo, y no considerar al otro una amenaza, sino una persona que merece respeto y debe entendernos.

También ha sacado lo obvio a la luz: la vida necesita ser sostenida y lo hace, principalmente, por sectores denostados o infravalorados: trabajadoras de supermercado, camioneros, personal sanitario,  limpiadoras… Lo recordaba usted también en un artículo hace unos días de la mano de Machado: “En los trances duros, los señoritos invocan la patria y la venden; el pueblo no la nombra siquiera, pero la compra con su sangre y la salva». ¿Qué le evoca este texto a día de hoy?

Me evoca la fe, la necesidad de pensar que existe una realidad de carne y hueso que va a ser más fuerte que las realidades virtuales. Es un problema que ahora la economía productiva que crea riqueza haya sido sustituida por la especulativa que favorece la acumulación de fortunas, que no produce para la sociedad. Esta pandemia nos ha recordado que lo fundamental para la sociedad es el mundo productivo, que se dedica a los cuidados, a la vida, y esto es lo prioritario, y no la acumulación de fortunas. Espero que haya en la gente una realidad de carne y hueso que no sea sustituida por una virtualidad de bulos y mentiras que fragmenta la opinión pública. Es fundamental devolverle el respeto a esos sectores productivos en los que se sostiene realmente la vida. Respetar el mundo del trabajo y preguntarse de qué manera progresar defendiendo los cimientos de la convivencia.

¿Cómo ha afectado la pandemia a los trabajos del Instituto Cervantes?

El Instituto Cervantes se ha visto muy afectado. Como institución cultural de Estado hemos tenido que cambiar nuestras labores presenciales por proyectos en línea y actividades culturales, académicas y bibliotecarias virtuales. Hemos tenido que cerrar todos los centros. La plantilla ha dado un respuesta muy loable y estamos intentando mantener las labores del Instituto en un mundo confinado. Para nosotros tiene un repercusión grave, aunque somos una institución del Estado, una parte muy importante del presupuesto, que nos permite funcionar, depende de los ingresos de las clases presenciales, certificaciones del español como el CCSE y el DELE, etc… Todo eso se ha tenido que suspender, con lo que el Instituto Cervantes es también un proyecto económico que está en riesgo sufriendo los confinamientos. Es un riesgo a gran escala, porque estamos en 87 países, y tenemos los mismos problemas que tienen los sectores que necesitan mantenerse de los ingresos que da su actividad.

¿Cree que tendrá un impacto negativo la situación en España como uno de los principales focos de la pandemia en el futuro de las sedes de Instituto en otros países?

Esto nos sirve para valorar la importancia de la diplomacia cultural española. Es muy importante evitar cualquier tentación de unir la imagen de nuestro país a la idea de una infección, un contagio, un problema, que tenga que ver con la pandemia. Primero, porque sería injusto, en España no ha surgido esta pandemia. Segundo, porque hay países tan afectados como España, como son Estados Unidos, Francia, Inglaterra, etc… que tienen unas cifras de muertos y afectados parecidas o mayores que las nuestras. Y tercero, porque para hacer un análisis serio de la situación habría que analizar muchas claves. Por ejemplo, España es uno de los países con mayor expectativa de vida, al llegar una pandemia con estas características es normal que afecte más. Además, aquí el trato humano y las distancias cortas, son costumbre. Y esa cosa tan positiva de nuestra sociedad, se ha vuelto en contra. Estos dos factores se deberían tener en cuenta, en vez de reducirlo todo a las cifras. Yo no me quedaría tranquilo si dijera que en Estados Unidos, Francia, etc… ha habido más víctimas, porque habría que analizar otros detalles. Es un camino sucio y con mala salida. España no es un país peligroso por haber tenido este contagio. La única manera es potenciar la diplomacia cultural y defender España desde otra perspectiva y no desde la coyuntura de esta pandemia. Por ejemplo, poniendo de relieve la sanidad pública, el hecho de que podemos llamar a las 3 de la madrugada a un médico sin ningún coste, y que los tratamientos son gratuitos. Eso es lo que tenemos que cuidar.

por 

Pablo Gutiérrez de Álamo

Fuente

https://eldiariodelaeducacion.com/2020/05/18/la-cultura-es-fundamental-para-evitar-el-miedo-y-la-manipulacion-totalitaria/

La trampa de la ‘cultura del esfuerzo’

La escuela oculta que la desigualdad social de partida cuando se accede a ella determina en gran medida tu futuro, y que no existe la igualdad de oportunidades, sino una falsa meritocracia en la que suelen perder los mismos.

El reciente informe de Intermon Oxfam Desigualdad 1 – Igualdad de oportunidades 0: la inmovilidad social y la condena de la pobreza nos dice que esta y la desigualdad son hoy mayores que hace once años, cuando comenzó la crisis económica. La recuperación económica solo ha sido para algunos y el riesgo de pobreza ha aumentado notablemente. Los ricos son más ricos (aumentó su riqueza un 12% en el último año) y los pobres son cada vez más y más pobres. Además, el informe constata que la pobreza se hereda, algo que también indicaba el último informe FOESSA, elaborado por Cáritas: más del 80% de los hijos de familias pobres serán también pobres. Además, se ha producido un efecto de desclasamiento de parte de la población: una de cada seis familias de clase media, que con la crisis cayó en situación de paro y exclusión social, no ha sido capaz de salir de esa situación.

Según El Confidencial (20-1-19), el 18% de la población en España sufre exclusión social y, aproximadamente, 8,6 millones de personas tienen dificultades serias para, por ejemplo, llevar a los niños al cine o comer ternera en lugar de pollo. La realidad es aún más dura para los 4,5 millones que están en situación de pobreza severa, un 40% más que hace diez años.

Estos datos nos llevan a pensar seriamente en muchos de los discursos dominantes sobre el sistema escolar y en la función que juega en la reproducción de las desigualdades o en la apertura de vías para combatirlas. En la dinámica de la sociedad del rendimiento en que nos encontramos, cuando se analizan las causas del fracaso escolar, es frecuente escuchar la misma cantinela que culpabiliza al alumnado por no esforzarse lo suficiente en la escuela o por no ser lo suficientemente inteligentes para alcanzar el éxito. El problema añadido es que muchos de quienes no fracasan escolarmente logran títulos universitarios, saben idiomas, etc. pero también han entrado a formar parte de la clase precaria, con frecuencia, haciendo trabajos de mucha menor cualificación a la que poseen y con sueldos de miseria. A estos también se les acusa de no esforzarse lo suficiente en el mercado laboral para buscar un mejor trabajo, aunque se esforzaron en su paso por el sistema educativo. Eso no contradice los datos que nos indican que quienes tienen estudios universitarios encuentran trabajo antes y en mejores condiciones que quienes se quedaron a medio camino en su paso por el sistema educativo.

Conozco a muchas personas que viven estas situaciones con una gran frustración, sentimiento de culpabilidad y con la profunda impresión de haber sido engañados. Las promesas de “estudia para ser algo en la vida”, “si no te esfuerzas no serás nada” o “te servirá en el futuro” forman parte del gran engaño de una sociedad profundamente clasista, que nos oculta la realidad creada para que unos triunfen siempre y otros sean los grandes perdedores del sistema. Esta es una realidad de la que es difícil salir. Según los informes citados, es como una maldición el nacer en una u otra clase social, en una situación de riqueza económica y cultural o en un mundo de marginación, precariedad o exclusión.

La escuela, ¿qué dice de todo esto? Nada. Bueno, no. Sí te dice que la escuela te ofrece las mismas oportunidades que a los demás si te esfuerzas lo suficiente. Es el elemento más utilizado por el poder para seguir ocultando y reproduciendo la realidad de injusticia social radical de esta sociedad. El mensaje es que sigas esforzándote porque, si no lo haces, no llegarás a ninguna parte. Además, te dice que lo hagas tú solo porque, si lo haces con otros, es posible que se aprovechen de tu esfuerzo y te quiten las oportunidades. Si te esfuerzas y no funciona, siempre puedes buscarte la vida en otros países que te ofrezcan nuevas oportunidades. Del mismo modo, debes esforzarte para ser un buen emprendedor y empresario de ti mismo y explotarte al máximo para poder salir adelante en una economía de buitres carroñeros que compiten, también, en la explotación de otros. La escuela oculta que la desigualdad social de partida cuando se accede a ella determina en gran medida tu futuro, y que no existe la igualdad de oportunidades, sino una falsa meritocracia en la que suelen perder los mismos, porque parten de posiciones de desventaja que el sistema no logra superar. Por eso es también necesario desmitificar la tan vendida “igualdad de oportunidades “ que la escuela dice ofrecer. Esta es imposible mientras no se dé un profundo cambio social en el que se cubran todas las necesidades de todas las familias que hoy se encuentran en situación de desventaja social. Por eso, hablar de este tema con la frivolidad que se suele hacer es cargar en las espadas de la escuela algo imposible de cumplir.

Entonces, esforzarte ¿para qué? ¿Para quién? A la primera pregunta podemos decir, dentro de la lógica dominante, que es necesario esforzarse para adquirir el máximo valor en el mercado laboral; para que, con una mayor formación, puedas competir en una mejor posición en la que el capital saque más plusvalía en la sociedad del rendimiento; para ser más útil al sistema, sobre todo si has aprendido y te has esforzado en ser creativo e innovador. A la segunda pregunta no solemos responder porque nos han hecho creer que el esfuerzo revierte en nosotros mismos, en nuestro propio beneficio. Se nos suele ocultar que el máximo beneficio de nuestro esfuerzo en la economía de mercado capitalista es para los dueños de los medios de producción y consumo. Nos esforzamos para servir a un poder cada vez más difuso, donde los ricos y los explotadores están cada vez más lejos y ocultos de los pobres y los oprimidos, que son los que rentabilizan a su servicio el trabajo individual y colectivo de la mayoría de la humanidad. Son ellos los que dicen con los hechos que cada vez hay una parte mayor de personas descartables, sobrantes e inútiles para el sistema. Son los que se quedan fuera del mercado laboral, fuera de la producción y el consumo porque son insolventes, no aportan “utilidad” y son un lastre para el crecimiento económico y al desarrollo de la sociedad.

Por todo ello, me parece necesario cambiar radicalmente el discurso dominante de la “cultura del esfuerzo” en el sistema educativo. Dicha cultura nos prepara para ser esclavos sumisos al poder, haciéndonos creer que nos esforzamos para nosotros mismos. Por eso crea tanta frustración, culpabilidad y sufrimiento. Nadie dice que no sea necesario esforzarse en el vivir cotidiano, y por supuesto también en la escuela. Pero hay un esfuerzo que nos lleva a ser dominados, es el que nos predican y nos imponen, y otro para ser libres con los demás siendo y viviendo lo que queremos vivir, en una sociedad radicalmente diferente a ésta. Si es un esfuerzo para poder ser nosotras mismas, para desarrollar nuestras capacidades al máximo, nuestra curiosidad insaciable, nuestras inquietudes, nuestra dimensión crítica y creativa, para aprender a convivir, a cooperar, a compartir, a salir de nuestro ego, a cuidar la vida y cuidarnos, a empatizar, a apasionarnos por saber y conocer, por ser justos, igualitarios y fraternos, entonces sí vale la pena ese trabajo, porque nos producirá una gran satisfacción personal y colectiva. No estará basado en el triunfo sobre los demás, sino en la búsqueda colectiva de la equidad, la justicia y la vida buena para todos y todas.

Ese es el esfuerzo que hay que pedir a todos los que formamos parte de la comunidad educativa, no solo al alumnado, como se suele hacer. Nos queda mucho camino por recorrer, pero podemos hacerlo si nos lo proponemos. Es el esfuerzo inclusivo, individual y colectivo, para caminar hacia el cumplimiento del derecho a la educación buscando el éxito de todos. Es el cambio de mirada que a todos nos vendría bien hacer sobre la tan manoseada “cultura del esfuerzo” en la escuela.

Ese esfuerzo, profundamente motivado en cada persona, vale la pena. Lleva consigo grandes desvelos y una sólida voluntad de conseguir metas que nos hagan crecer con los demás en los procesos de humanización progresiva de todas y cada una de las personas. Es el esfuerzo que la escuela pública que queremos debería promover. Esa es la “cultura del esfuerzo” que proponemos, porque queremos vivir de otra manera radicalmente diferente a la que nos imponen. Es el esfuerzo de los que queremos ser libres, para poder desarrollar todas nuestras potencialidades y capacidades en la incertidumbre compartida del vivir cotidiano.

Fuente

https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/04/08/la-trampa-de-la-cultura-del-esfuerzo/

Autor

Julio Rogero

"Cultura del silencio" según Freire

CULTURA DEL SILENCIO

Para Paulo Freire la cultura del silencio es producida por la imposibilidad de que los hombres y mujeres digan su palabra, de que se manifiesten como sujetos de praxis y ciudadanos políticos, sin condiciones de interferir en la realidad que los cerca. Realidad generalmente opresora y/o desvinculada de su propia cultura. Ella es el resultado de acciones político culturales de las clases dominantes, produciendo sujetos que se encuentran silenciados, impedidos de expresar sus pensamientos y de afirmar sus verdades, en fin, negados  de su derecho de actuar y de ser auténticos. Ellos constituyen la clase de los oprimidos que no consiguen reconocerse como sujetos creativos capaces de transformar aquello que los cerca, estando en condiciones de presentar nuevas ideas o de manifestar prácticas culturales diferentes de aquellas a las cuales están sometidos.

Impedidos de participar activamente de los acontecimientos, se insieren apenas en lo ya vivido o en aquello que, siendo diferente de lo ya vivido por ellos, les es presentado como algo listo y acabado, sin posibilidad de su interferencia, cualquiera que sea. Habiendo sido negados de comprender y de participar de acciones transformadoras, ellos creen ser “naturalmente” inferiores a la clase dominante, siendo ese uno de los mitos impuestos a ellos por la cultura de esa clase. De esa manera se encuentran inscritos en una cultura del silencio, pero en su condición de humanos están ontológicamente expuestos a la ambigüedad de al ser menos, aspirar a Ser Más. Esto porque esa es la vocación de todo ser humano, de la cual él no puede huir, incluso si está alejado de ella, o si se encuentra sin las condiciones necesarias de reconocer su identidad cultural de la clase dominada. Si tuviera conciencia de ese estado de estar siendo menos humano, o sea, de estar siendo deshumanizado, podría intentar pronunciar el mundo mediante “su organización revolucionaria para la abolición de las estructuras de opresión” (FREIRE).

Por lo tanto, la cultura del silencio es generada en estructuras opresoras en las cuales los hombres y mujeres se someten a fuerzas condicionantes que los llevan a sentirse como “casi cosas”, colocados como están en estructuras que los sumergen y diluyen en el tiempo, muchas veces viviendo y sintiéndose muy próximos a los animales y a los árboles, en la zona rural, o a las piedras, calles o plazas en los centros urbanos, disputando con los animales algo para comer, en los basureros. Esa manera de vivir sucede por la “adherencia a la realidad en la que se encuentran, sobre todo los oprimidos” (FREIRE). Los hombres y mujeres sometidos a una acomodación, a una masificación que proviene de las formas como las élites domestican, mediante condiciones anti dialógicas. Por la manipulación van “anestesiando” a los individuos, impidiéndolos de concientizarse de las situaciones opresoras vividas, silenciando voces y gestos, y con ello, facilitando la dominación, resultado de acciones culturales políticamente engendradas y que producen esa cultura del silencio.

Ella llega a todo y a todos los que, formando parte de las clases dominadas, van aprendiendo desde la infancia a no decir su palabra. De la familia al trabajo, pasando por el largo período disciplinador en la escuela, van siendo sometidos a una educación bancaria y a prácticas de domesticación. De esa forma va siendo instituido un silencio que indica mutismo frente a la opresión, pero no implica necesariamente, no saber. Para romper con esa cultura del silencio, y las condiciones que la construyen, es necesario desarrollar y fortalecer una educación problematizadora o liberadora.

Paulo Freire mantuvo varias interlocuciones con otros autores sobre la cultura del silencio. Con Ira Shor, Freire (1987) examinó cómo hay una cultura del silencio tanto en los Estados Unidos como en Brasil, a pesar de las diferencias culturales de cada pueblo, debido a que ambas son sociedades capitalistas. Además de eso, destacaron la importancia de una pedagogía del empowerment  y del método dialógico como posibilidades de producir rupturas en esa cultura del silencio, lo que también podría suceder a través de una alfabetización crítica y emancipadora, según conversación mantenida con Donaldo Macedo y propuesta defendida por Giroux (FREIRE; MACEDO).

Paulo Freire afirma que también hay un silencio que puede y debe ser acogido, pues él hace parte de la comunicación dialógica, donde es necesario saber escuchar para saber reflexionar, analizar, argumentar, evaluar, decidir, y para eso el silencio es fundamental y fundacional. Como él dice: “El educador democrático, que aprendió a hablar escuchando, es cortado por el silencio intermitente de quien, hablando, calla para escuchar a quien silencioso, y no silenciado, habla” (FREIRE). Para eso hay que aprender a controlarse frente a la presencia de otro que también tiene algo que decir. Ese otro, incluso silencioso, necesita ser acogido para expresar su verdad. Así, se abre la posibilidad de que sean confrontadas y examinadas “verdades”, instituyéndose un campo no sólo de alternancia entre quien habla y quien escucha, sino sobre todo, de diálogo en el que ambos se conviertan en sujetos que se comunican.

Autora

Cecília Irene Osowski

Significado de "cultura" en Freire

CULTURA

Para Paulo Freire, cultura es actividad humana de trabajo que transforma, producida por diferentes movimientos y grupos culturales que conforman el pueblo: hombres y mujeres que aún no habían aprendido a decir su palabra, algunos ya se sabían pero no osaban manifestarse. Otros, por osar, privados del derecho de decirla por los regímenes autoritarios vigentes en América Latina, en el largo período de las dictaduras, trabajadores asalariados o no, intelectuales, doctores y no letrados, políticos y teólogos, gente entre la gente.

Las significaciones que construye alrededor de ese concepto generador de tantos otros, están marcadas por su propia cultura nordestina, vivida en el seno de una familia pobre, obligada por la crisis económica de 1929, a trasladarse a Jaboatão, donde sintió lo que es el hambre y comprendió el hambre de los demás. Impregnado por las lecturas de Tristão de Athayde, Maritain, Mounier entre otros, participó de la Juventud Universitaria Católica (JUC), del Movimiento de Cultura Popular y del Consejo Mundial de Iglesias o Consejo Ecuménico de las Iglesias (1970 a 1980), posicionándose en relación a una cultura cristiana. De esa forma, fortaleció sus experiencias de ser solidario, luchar por la justicia y por los derechos de quienes no tenían nada o tenían muy poco, haciendo de la vida vivida, suya y de aquellos con quienes tenía contacto, una experiencia pedagógica y político-cultural continua.

Según Paulo Freire, hacer cultura implica aprender a expresar “una permanente actitud crítica, única forma por la cual el hombre realizará su vocación natural de integrarse, superando la actitud del simple ajuste o acomodación, aprendiendo temas y tareas de su época” (EPL, 1980, p. 44). Él mismo se manifestó de esa manera, inspirado en educadores como Lourenço Filho, Anísio Teixeira, John Dewey y Whitehead, filósofos como Álvaro Vieira Pinto, Simone Weil y Gabriel Marcel, sociólogos como Fernando de Azevedo, Gilberto Freyre, Viviana Moog, Celso Beisegel o religiosos como Manuel da Nóbrega y João XXXIII, entre tantos otros.

Cultura es el eje en torno al cual instituyó los Círculos de Cultura, lugar donde una educación liberadora mezclada con una cultura popular, se encontraban como “acción cultural para la libertad”, inclusive título de una de sus obras (1979). Viviendo “la cultura como adquisición sistemática de la experiencia humana” (FREIRE, 1980, p. 109), todos, letrados o iletrados, son hacedores de cultura, crean y recrean condiciones que los convierte en sujetos críticos, respondiendo a la curiosidad epistemológica a través de la reflexión-acción-reflexión. Es así como la vida va siendo creada y recreada por hombres y mujeres que aceptan y responden a los desafíos, alterando y dominando continuamente la naturaleza, dinamizando y humanizando su realidad. En fin, “acrecentando algo a ella, de lo que él mismo es realizador. Va temporalizando los espacios geográficos. Hace cultura” (p. 43).

El hombre como ser de relaciones está en el mundo y con el mundo, enfrentando los desafíos que le coloca la naturaleza, necesitando inicialmente encontrar medios para responder a sus necesidades básicas de sobrevivencia. Por el trabajo instala un proceso de transformación que produce en un primer nivel, una cultura de subsistencia que le permite sobrevivir. De esa forma hace su casa, sus ropas, sus instrumentos de trabajo, creando al mismo tiempo modos de relacionamiento con los otros y con procesos cósmicos, con divinidades y consigo mismo. Con ello, se reconoce como sujeto que, al interferir y transformar los elementos que están a su disposición en la naturaleza y en el mundo que lo rodea, produce cultura, expresada de diversos modos y con diferentes lenguajes, humanizando aquello que toca, sea perteneciendo a una cultura letrada o iletrada.

Esa humanización se da en la medida en que hombres y mujeres, al responder a una necesidad trascendental, espiritual y estética hacen cultura, manifestando determinados patrones de comportamiento y representaciones de la vida vivida. Esa transformación del mundo solo tiene sentido para Paulo Freire, cuando cada uno se coloca como sujeto y todos participan, dando como resultado la democratización de la cultura que se efectiviza por la educación como práctica de la libertad, título de una de sus obras (FREIRE, 1980). Esa democratización de la cultura exige que hombres y mujeres participen colectivamente de acciones transformadoras en un proceso dialéctico de denuncia y anuncio, manifestando empowerment. Esto es, un empoderamiento político-social (FREIRE, 1987, 121S) para actuar en las redes sociales por “una nueva ética fundada en el respeto a las diferencias” (FREIRE, 1997, p. 157).

Por lo expuesto, diría que hubo la producción de una cultura freiriana que matizó política y pedagógicamente el quehacer docente y discente, posicionando a los educadores y a los educandos como sujetos que aprenden, dando la voz a quien no era escuchado y creando condiciones para que grupos culturales y movimientos sociales interfieran no sólo en las prácticas educacionales, sino en el propio cotidiano de la escuela.

Autor

Cecília Irene Osowski

EDUCACIÓN Y REVOLUCIÓN RUSA: ELLOS SE ATREVIERON

Enseñanza mixta, un gran proceso de alfabetización, la abolición de los exámenes y los premios, creación y construcción de jardines, entre otras medidas, fueron la política de la dirección del Partido Bolchevique durante los primeros años de la primera revolución triunfante.

En 1925, el educador T. E. Segalov escribió, “La forma en que una sociedad dada protege a la niñez refleja su nivel económico y cultural existente”. A 100 años de la magnífica revolución que llevó a la clase obrera en Rusia a construir su propio estado, y la visión avanzada de los dirigentes del Partido Bolchevique, tuvo su repercusión directa en la organización de la educación en una nueva sociedad basada en la expropiación de los medios de producción.

Muchas las medidas más inmediatas fueron pensadas en los primeros años de la revolución, los años más creativos, y eran tomadas como medidas transicionales hacia una nueva sociedad por construir (y sobre los estivos de una vieja sociedad por sepultar), que era el comunismo y la liquidación de las clases sociales.

LOS PRIMEROS PASOS DE LA REVOLUCIÓN

El primer paso es la creación, en noviembre de 1917 del Narkompros, el Comisariado Popular de Educación que como primer medida nacionaliza todas las instituciones educativas y decreta la separación Iglesia – Escuela (Estado) y la unificación del sistema escolar. Anatoli Vasílevich Lunacharski, fue nombrado el primer Comisario del Pueblo para la Educación y la tarea organizativa central que afrontaba era la administración del sistema escolar.

Aquí se formularon los principios básicos de la reforma de la enseñanza y creó gran cantidad de guarderías como educación pre escolar (muy avanzado para la época), y una incipiente construcción de jardines de infancia llevando la educación obligatoria a partir de los 3 años de edad combinado con colonias infantiles.

En las primeras medidas del Partido Bolchevique, se preparaba una inmensa revolución política y pedagógica. Como primera medida, se construyó desde el estado obrero un gran plan de alfabetización. Esto se entiende con los datos sobre analfabetismo del régimen Zarista, que a finales del siglo XIX supera el 78% de la población.

Para los bolcheviques, el problema del analfabetismo como uno de sus principales retos a superar. Por lo tanto, todos los jóvenes y trabajadores que supieran leer y escribir fueron movilizados en un gigantesco plan de alfabetización (mayormente al campo), junto con la publicación de colecciones populares de los clásicos para ser vendidos a precio de costo. Los obreros que sabían leer y escribir jugaron un rol clave.

Otra de las medidas más importantes ni bien la toma del poder, es el establecimiento de la escolaridad mixta y se le dio a la educación un carácter politécnico y colectivo.

La revolución abolió los exámenes y decretó que las escuelas fueran regidas por un consejo del que formaban parte los trabajadores del establecimiento, los representantes de las organizaciones obreras locales y los estudiantes mayores de doce años. Bastaron pocos meses de poder obrero, para que se proclamara la gratuidad de la enseñanza universitaria. También se anularon los deberes y los exámenes así como las gratificaciones en forma de medallas de oro y plata.

El Narkomprós sostuvo que el sistema educativo debería hacer posible que el hijo de un obrero industrial fuera obrero en una fábrica, o director de una industria, o miembro de la Academia de Ciencias, sin que la elección profesional quedara restringida desde una edad temprana. Esto significaba educación general universal tanto a nivel de primaria como de secundaria. Descartaba la posibilidad de la temprana especialización profesional en las escuelas y del aprendizaje de oficios por los niños en edad escolar.

De este modo, la Escuela única de Trabajo, de acuerdo con el programa del Narkomprós, era politécnica, pero no profesional, enseñaba una diversidad de oficios manuales sin especializar en ninguno de ellos ni proporcionar una preparación profesional ni comercial.

Los niveles educativos se distribuían desde los tres a los ocho años como educación preescolar en los jardines de infancia (que incluía también para los más pequeños guarderías, ya que la mujer trabajaba igual que un hombre y no podía dedicarse en exclusividad al cuidado de los hijos). El siguiente escalón sería la escuela primaria, que en este periodo se hace obligatoria, desde los ocho a los quince años (lo que se denominó “educación escolar de siete años” en comparación con los planes quinquenales del gobierno para la economía).

Cuando los bolcheviques llegaron al poder en 1917 estaban convencidos de que bajo el socialismo la familia “se extinguiría”. Imaginaron una sociedad en la que los comedores comunales, las guarderías y lavanderías públicas reemplazarían el trabajo no remunerado de las mujeres en el hogar, a sabiendas que son las mujeres las que cargan principalmente con la tareas domesticas, y con la crianza de los niños. Esta eliminación de la carga del trabajo doméstico sería un aspecto clave de la liberación de la mujer en la revolución. El problema de la infancia y de la educación, tenía como punta de lanza la emancipación de la mujer de las tareas domésticas y entre ellas, de la crianza de los hijos.

Según León Trotsky, la intención integral de los revolucionarios era el de crear “…un sistema acabado de servicios sociales: maternidades, casas cuna, jardines de infancia, restaurantes, lavanderías, dispensarios, hospitales, sanatorios, organizaciones deportivas, cines, teatros, etc. La absorción completa de las funciones económicas de la familia por la sociedad socialista, al unir a toda una generación por la solidaridad y la asistencia mutua, debía proporcionar a la mujer, y en consecuencia, a la pareja, una verdadera emancipación del yugo secular.” 

A 100 años de la Revolución Rusa, vemos lo avanzado de las ideas socialistas de los dirigentes del Partido Bolchevique en los primeros años, encarnados en las figuras de Lenin y Trotsky y de tantos otros que dieron su vida por estos ideales. Sabemos que no se trata de repetir mecánicamente en nuestros tiempos esta experiencia, sino de poner en valor su herencia para las revoluciones que tarde o temprano vendrán. Quedará para otro artículo los retrocesos en este terreno en el período Stalinista, y el análisis de las diferentes corrientes pedagógicas en puga en la Rusia Revolucionaria.

En Argentina, son 715.484 los chicos de 5 a 15 años realizan trabajo infantil y el 47,7 por ciento de los hogares con niños y adolescentes no cubren la canasta básica y que 5,6 millones de niños son pobres y, de ellos, 1,3 millón está en la indigencia. Mientras que más tres millones de chicos y chicas de entre 45 días y 5 años que no van al jardín. Un gran flagelo a la infancia.

Queremos cambiar de verdad el mundo tal como hicieron los Bolcheviques, expropiando a los expropiadores y rompiendo las cadenas del capital. Esta pelea no puede darse sino a través del mismo proceso mediante el cual la clave obrera se organiza y toma conciencia, y construye su propio partido. Por ello mientras luchamos por la transformación de la educación, al mismo tiempo luchamos por la emancipación de la clase trabajadora. Queremos transformar la sociedad para cambiar la escuela, y transformar la escuela para aportar en la lucha por otra sociedad.

Por

Federico Puy

Docente, Congresal UTE CTERA

Fuente:

https://www.izquierdadiario.es/Educacion-y-Revolucion-rusa-ellos-se-atrevieron

CÍRCULO DE CULTURA

El círculo es el símbolo más adecuado al recuerdo de las experiencias de cultura y de educación popular realizado en Brasil y en América Latina a partir de los años 1960. Provenientes sea de la sicoterapia o de trabajos con comunidades, aquellos son años de descubrimiento de diferentes modalidades de vida, de aprendizaje, de trabajo y de acción social vividas entre el círculo y el equipo. 

Entre el final de los años 1950 e inicio de los años 1960 surgen varios frentes y se difunden por todo el mundo diferentes experiencias de “trabajos con grupos”, de “educación centrada en el alumno”, de proyectos de investigación y de acción social con un fuerte énfasis en la participación consciente, corresponsable y activamente voluntaria.

Asumiendo las más diversas formas y sirviendo a proyectos socio-políticos y culturales diferentes, esas experiencias guardan en común el deseo de disolución de los modelos jerarquizados anteriores y de democratización de la palabra, de la acción y de la gestión colectiva y consensuada del poder.

Varios movimientos de cultura popular retoman procedimientos de la dinámica de grupos. Junto con una crítica ética y sobre todo política, de aquello a lo que Paulo Freire dio el nombre de educación bancaria, por oposición a una educación liberadora, surgen y se difunden prácticas de enseñar y aprender, fundadas en la horizontalidad de la interacciones pedagógicas, en el diálogo y en la vivencia del aprendizaje como un proceso activo y compartido de construcción del saber.

Algunos procedimientos grupales son entonces ampliamente empleados en las más diferentes situaciones de formación de cuadros de agentes populares y de educación popular. El trabajo en equipo, el diálogo como creación de consensos entre iguales y diferentes y el círculo de cultura no son creaciones de Paulo Freire, de los movimientos de cultura popular ni de otros grupos semejantes de la década de los sesenta.

Pero fue en esa época, y asociados a la experiencia de Cultura Popular, que ellos se difundieron y se convirtieron en una nueva forma y norma de trabajo colectivo. El círculo de cultura trae para el campo de la educación popular de vocación transformadora de personas y de sociedades, algo de las iniciativas prácticas grupales de uso comunitario, escolar o pedagógico. A partir de la crítica formulada por Paulo Freire respecto de lo que él denominó “educación bancaria”, el círculo de cultura dispone a las personas alrededor de una “ronda de personas”, en la que visiblemente nadie ocupa un lugar preeminente.

El profesor que sabe y enseña a quien no sabe y aprende, aparece como el monitor, el coordinador de un diálogo entre personas a quienes les propone construir juntas el saber solidario a partir de cual cada uno enseña y aprende.

El punto de partida era la idea de que apenas a través de una pedagogía centrada en la igualdad de participación libre y autónoma sería posible formar sujetos igualmente autónomos, críticos, creativos y, consciente y solidariamente dispuestos a llevar a cabo tres ejes de transformaciones: la de sí mismo como una persona entre otras; la de las relaciones interactivas en y entre grupos de personas empeñadas en una acción social de tipo emancipador-político; el de las estructuras de la vida social. En el círculo de cultura el diálogo deja de ser una simple metodología o una técnica de acción grupal y pasa a ser la propia directriz de una experiencia didáctica centrada en el supuesto de que aprender es aprender a “decir su palabra”.

De esta manera pueden ser sintetizados los fundamentos de los círculos de cultura.

1. Cada persona es una fuente original y única de una forma propia de saber, y cualquiera sea la calidad de ese saber, él posee un valor en sí, debido a que incorpora la representación de una experiencia individual de vida y de compartir la vida social.

2. Así mismo cada cultura representa un modo de vida y una forma original y auténtica de ser, de vivir, de sentir y de pensar de una o de varias comunidades sociales. Cada cultura se explica solo a partir de su interior hacia afuera y sus componentes “vividos y pensados” deben ser el fundamento de cualquier programa de educación o de transformación social.

3. Nadie educa a nadie, pero tampoco nadie se educa solo, a pesar de que las personas pueden aprender e instruirse en algo por cuenta propia. Las personas en su condición de seres humanos, se educan unas a otras y mutuamente se enseñan y aprenden, a través de una diálogo mediatizado por mundos de vivencia y de cultura entre seres humanos, grupos y comunidades diferentes, pero nunca desiguales.

4. Alfabetizarse, educarse (y nunca: “ser alfabetizado”, “ser educado”) significa algo más que solamente aprender a leer las palabras y desarrollar ciertas habilidades instrumentales. Significa aprender a leer crítica y creativamente “su propio mundo”. Significa aprender, a partir de un proceso dialógico, que importa más el propio acontecer compartido y participativo del proceso que los contenidos con los que se trabaja, a tomar consciencia de sí mismos (¿quién de hecho y de verdad soy yo? ¿cuál es el valor de ser yo quien soy?); tomar consciencia del otro (¿quiénes son los otros con quienes convivo y comparto la vida? ¿en qué situaciones y posiciones nos relacionamos? y ¿qué significa eso?); y tomar consciencia del mundo (¿qué es el mundo en el que vivo? ¿Cómo fue él y sigue siendo socialmente construido para haberse convertido en lo que es ahora? ¿qué podemos y debemos hacer para transformarlo?).

La realización de estas propuestas educativas, culturales y políticas encontraron en el círculo de cultura su más conocida realización. Años más tarde, la tradición consolidada de los círculos de cultura fue bastante diferenciada y difundida hacia las más diversas situaciones educativas, dentro y fuera de las escuelas, dentro y fuera de las aulas.

Por Carlos Rodrigues Brandão

Extraído de

DICCIONARIO Paulo Freire

Danilo R. Streck, Euclides Redin, Jaime José Zitkoski (Orgs.)

Valores para una cultura alternativa

¿Cómo ver al pasado? ¿Cómo una fuente del coleccionismo o como historia de la evolución humana para su desarrollo? ¿Qué valores distinguen al ser humano del resto de los animales?

El colapso del socialismo de cuartel, surgido en el cambio del siglo XIX al XX, se ha traducido, en la transición del XX al XXI, en el abandono de las ilusiones revolucionarias, la planificación coercitiva y el poder estatal. La cultura predominante del neoliberalismo propugna e impone la unificación de la economía y del pensamiento a nivel mundial. Los valores difundidos por esta cultura a través de todos los medios de que dispone carecen de todo proyecto de emancipación, de toda visión de futuro. La insistencia en el presente borra también el pasado, que se presenta como tradición comerciable (coleccionismo de antigüedades, folclor, etc.) y no como historia de evolución humana, llena de luchas y conflictos, de avances y retrocesos, de victorias y derrotas. Esta cultura anula el entusiasmo colectivo, el deseo de una sociedad mejor, dejando a los seres humanos a merced de lo existente.

Desaparecidos los países mal llamados “socialistas”, se proclama el fin del ideal emancipador con que soñaron Marx y Engels, descalificándolo como algo anticuado, utópico, irrealizable. Parece como si no quedara nada valioso de lo viejo. El capital, concretado en las compañías transnacionales, el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial, se ha erigido en el único soberano del mundo.

Ahora bien, la victoria mundial de este sistema económico no ha resuelto, en sus cuatrocientos años de existencia, los problemas básicos que aquejan a la humanidad: el hambre, las guerras, el paro, la soledad, el individualismo alienante, la frustración individual y profesional, las desigualdades entre los diferentes grupos sociales, pueblos y continentes. Al contrario, aumentan las angustias cotidianas, las incertidumbres, la preocupación por el entorno físico y su preservación, etc.

Pero la praxis humana requiere la utopía, entendida como rechazo y transcendencia de lo existente, como imaginación y sueño humanos, como ethos y alternativa al topos asfixiante e inhibidor del potencial creador de los seres humanos.

Frente al conformismo, la uniformidad y autocomplacencia imperantes en este cambio de siglo, se requiere el desarrollo de una conciencia diferenciada que surja de la crítica de la civilización actual. La base de la lucha por una cultura nueva, alternativa, estriba en la crítica de este sistema, las costumbres, los sentimientos, las concepciones de la vida, los valores vigentes. Así, pues, para el siglo que viene se trata de organizar una cultura que permita a los seres humanos ser lo que desean ser, y no lo que los condicionamientos y penurias actuales les imponenen. Esta hermosa tarea tiene que ser, necesariamente, solidaria y colectiva, es decir, humana en el sentido estricto del término. Pues la solidaridad y la cooperación es lo que distingue a los seres humanos del resto de los animales, lo que les permitió elevarse por encima de la “ley de la selva” y convertirse en señores del universo.

Ahora impera la cultura de la competitividad, la explotación, el interés particular, la discriminación, la comercialización de los sentimientos y de la intimidad, etc. Y, en la izquierda, la cultura cainita de la conspiración y la intriga, tan arraigada en ella desde la Revolución Francesa.

Como alternativa a esta cultura deshumanizada, existe el humanismo revolucionario. La visión humanista del futuro, el aspecto positivo de la utopía, parte de la rebelión contra esta civilización, por mutilar los rasgos más humanos de las personas y por ser la causa de los vencidos de hoy. La cultura humanista contiene y propugna valores alternativos como la igualdad, la amistad, el respeto a la propia persona, a la diversidad, etc.

Como crítica y construcción, este humanismo es radical e intransigente frente a toda opresión. Cree en los objetivos de la emancipación sociopolítica. Es un impulso constante por humanizar la sociedad competitiva, animalizada, esto es, deshumanizada, y hacerlo a través de la solidaridad y la cooperación activas. La cultura humanista del futuro implica la reevaluación de algunos conceptos clásicos anticapitalistas. Así, por ejemplo, el problema de las relaciones sociales no se reduce únicamente a la propiedad de los medios

de producción. También hay que humanizar la política, la violencia obligada de los oprimidos, de los sin tierra, sin techo, sin trabajo, sin derechos, sin afecto, etc.

Como universalidad de valores, el humanismo revolucionario comprende todo cuanto significa derechos humanos, igualdad, justicia, libertad, etc. Sobre todo, claro está, el derecho a la autorrealización en un medio que potencie al ser humano, y no que lo anule. ¿Cuántos platones o goyas puede haber en una ciudad de 4 millones de habitantes como Madrid?

Este humanismo concibe al mundo como lugar para todos y, en consecuencia, aspira a extender la solidaridad. Más allá del desgaste que ha sufrido este término, la solidaridad equivale a una relación interhumana, social, que entraña una doble dimensión: objetiva (el quehacer, la acción concreta con los otros) y subjetiva (amistad, pasión, ternura). La visión humanista del futuro contempla la solidaridad como ethos, como estilo de vida, como posibilidad de humanidad, de ser persona. Se entiende como alternativa cultural al presente competitivo, individualista. No es mero instrumento para el futuro, sino algo necesario para afrontar el presente y vivir las cosas de otra manera.

Frente a la violencia y la guerra, que sólo enriquecen a unos pocos, defiende y practica la paz y la colaboración, cuyas ventajas benefician a todos. Ante el pesimismo y el culto a la muerte, el humanismo valora la alegría y el disfrute de la vida, que el ser humano debe tutelar para poder usarla. La cultura solidaria es dialógica, tanto o más que dialéctica, como diría el brasileño Paulo Freire.

Para esta visión humanista del futuro, la cultura no es sólo erudición. Recupera el aspecto positivo y los elementos activos que contenía este concepto en su origen, esto es, cultura como cultivo, cuidado, conocimiento práctico. Como dice Harry Pross, no es sólo protesta contra las condiciones imperantes, contra la guerra, el despotismo y el fanatismo de cualquier tipo. Es, sobre todo, autocrítica del pensamiento, contradicción ante la propia comodidad, aunque resulte difícil de entender.

Extraído de

La Intoxicación Lingüística

El uso perverso de la lengua

Vicente Romano

Colección TILDE

ALFABETIZACIÓN AUDIOVISUAL:

UNA RESPUESTA CRÍTICA A LA PEDAGOGÍA CULTURAL DE LOS MEDIOS
Aquilina Fueyo Gutiérrez

Los medios　 audiovisuales configuran,　 en buena parte, la cultura en el momento actual. La explosión de la información, la saturación de　 medios, su acceso a los dominios privados de las personas, la publicidad articulando las esferas mediáticas y del consumo, etc. constituyen un flujo de significadores que llueven sobre niños, jóvenes y adultos. Estos fenómenos que algunos autores han denominado "hiperrealidad" generan una "pedagogía cultural" que es más significativa y mucho más eficaz que la que se desarrolla en los contextos educativos tradicionales, desde los que los intentos de abordar esta problemática han sido mas bien escasos. Las propuestas prácticas basadas en la idea de que las personas deben dotarse, a través de la enseñanza, de conocimientos que les permitan manejar y "no ser manejadas" por el mundo y la cultura　 audiovisual son escasas y las aproximaciones a este problema, en general, suelen ser más de carácter teórico que práctico.

En la línea señalada se　 han realizado　 aportaciones relevantes　 desde campos acuñados como Lectura de Imágenes, Alfabetización Audiovisual,　 Educación para los Medios, Educación para la Recepción,　　 Educación en materia de Comunicación, etc. en los que cabe destacar las obras de　 autores como Orozco (1998); Martín Barbero, (1987); Alonso y Matilla, (1990); Masterman, (1993 y 1996); Tyner, (1995); Aparici, (1996), Bazalguette, (1996); Kaplun,　 (1998

y 1996);　 Quin, (1997);　 Luke, (1997); Muspratt, (1997); Garcia Matilla, (1996), McLaren, (1995　 y 1997); etc.

Cabe señalar que a las dimensiones tradicionales de la alfabetización audiovisual se han añadido nuevas facetas derivadas de la incorporación a todos los ámbitos de la vida de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, lo que supone nuevos contenidos, nuevos medios y nuevas formas de orientarla metodológicamente. A esta nueva dimensión de la alfabetización audiovisual se la ha denominado tecnoalfabetización, alfabetización tecnológica, informática o digital según los casos (Bigum y Greem,1992; Burbules,1998; Gilster,1997; Kellner,1998; Lankshear Snyder y Greem,2000; Lankshear, Knobel, Peters,1996;Giroux, Lankshear, McLaren y Peters,1996; Luke, 1997; Snyder, 1997)

Entendemos la alfabetización audiovisual crítica como　 un　 proceso educativo mediante el cual　 diferentes colectivos de　 personas, en distintos ámbitos,　 se dotan de herramientas básicas para manejar autónomamente y con conciencia crítica la información y la cultura. Puesto que actualmente la cultura es vehiculada a través de medios y espacios que exceden a los meramente escolares,　 todos ellos　 deben ser incorporados a los procesos de alfabetización abarcando así tanto　 los lenguajes y los medios clásicos de difusión de la cultura (el lenguaje oral-escrito y el libro) como los nuevos lenguajes y medios tecnológicos, los ámbitos educativos escolares y los sociales, etc　　

2- El currículum paralelo de los medios y las nuevas pedagogías culturales

Históricamente la escuela ha asumido las competencias sobre la alfabetización encargándose de divulgar las destrezas　 de lectura, escritura y cálculo contribuyendo, así, a la transformación de la cultura popular, de transmisión oral, en cultura selecta a la que se accede a través de documentos escritos. Como señala Viñao (1993:14) a la escuela se le pide ahora que integre en la alfabetización　 otros lenguajes, la niñez aprenderá, como antes lo hiciera con los caracteres tipográficos, los tipos y códigos para acceder a lo que se esconde detrás de los documentos audiovisuales. De manera que la historia de la escuela en la generalización de las destrezas de lectura, escritura y cálculo se volverá a repetir, sólo que ahora en clave audiovisual con el apoyo de complejos artefactos tecnológicos, los cuales son ya el símbolo de　 unos intereses económicos gestionados por las multinacionales.

　Esta referencia histórica es importante en un momento en el que a la escuela se le presenta　 la exigencia de asumir una nueva alfabetización que se mueve en un plano diferente al de la cultura oral y escrita en la que se desarrolla la enseñanza. La responsabilidad de educar conceptual y moralmente a　 partir de los discursos de la cultura impresa y la audiovisual, es un reto que hoy se presenta a las instituciones educativas cuya función de reconstrucción del conocimiento y las experiencias de las personas que a ellas acuden,　 es imposible sin tener en cuenta simultáneamente ambos discursos. Sin embargo esta complementariedad no se puede alcanzar bajo las pautas　 metodológicas e institucionales　 que caracterizaron la alfabetización en la era de la imprenta, aspecto fundamental en el que no reparan muchas de las propuestas de alfabetización audiovisual que se hacen desde diferentes foros ( SAN MARTÍN, 1995).

El currículum escolar ha dejado de monopolizar la función de transmisión cultural que tuvo en el sistema escolar. La escuela se ve de este modo, relegada a la función de custodia que todavía sigue siendo importante, pero los saberes socialmente relevantes como los idiomas modernos, la formación informática, la divulgación científica, etc. se adquieren en muchos casos fuera del　 currículum académico y en clara competencia con él. De esta forma el tiempo escolar de los estudiantes está　 protagonizado por la fuerza y el proyecto defendido por la escuela,　 que entran en juego con fuerzas que proceden del exterior de las aulas ante la impotencia de la institución, y frecuentemente ante su indiferencia, frente a la cultura juvenil (San Martín, 1995: 34; Gimeno, 1999:12).

Una de las cuestiones que la　 "Sociedad de la Información"　 proyecta sobre la educación es, por tanto,　 la aparición de un "currículum paralelo" que implica instancias suplementarias, competidoras, suplantadoras y hasta detractoras de las funciones clásicas del currículum escolar.　 Este currículum que se difunde por mecanismos variados que van desde la televisión hasta los medios de entretenimiento, pasando por los contenidos que vehicula　 Internet. Los contenidos de este "currículum paralelo" pueden parecer triviales, pero sus posibilidades de penetración son enormes. La escuela encuentra en él competidores muy fuertes y contempla inerme el poder de integración social que tienen otras instancias sociales　 como　 el mercado y los medios de comunicación　 difundiendo　 arquetipos de ciudadanos frente a los que las instituciones educativas tienen poco　 que hacer. Estos agentes de las sociedades actuales difunden ideales que poco, o nada, tienen que ver con los valores que se le encarga　 defender a la escuela que en el mejor de los casos, se encuentra defendiendo　 un modelo de vida y de valores contracorriente y　 sigue aferrada a la transmisión de las destrezas de la cultura escrita　 (San Martín, 1995:31). Las instituciones educativas　 deberían dar cabida a los patrones culturales en los que se socializa la infancia y la juventud　 ya que algunas de las contradicciones que　 se viven en las instituciones educativas tienen que ver con que el panorama cultural actual no está regulado conforme a las pautas de la imprenta y la modernidad ilustrada.

En los nuevos espacios educativos se desarrolla lo que algunos autores han el denominado "currículum cultural". Un currículum diseñado no por organismos educativos ni　 por los poderes públicos, sino por entidades comerciales que, como es obvio, no actúan por el bien social sino por la ganancia individual.

Desde estas perspectivas　 se ha abordado el estudio de la denominada "pedagogía cultural" campo relativamente nuevo que presenta aspectos comunes a　 la llamada "pedagogía de la representación" y vinculaciones importantes con los "estudios culturales". Desde estos trabajos se insiste en que　 la educación tiene lugar en diversos espacios sociales que incluyen la escuela, pero no se limitan a ella. Esos lugares pedagógicos abarcarían la televisión, las películas, las revistas, los juguetes, los anuncios, los juegos de vídeo, los libros, etc.　 En esos espacios　 el poder se organiza　 y se despliega y si queremos, como educadores, comprender el proceso educativo a principios del siglo XXI, debemos examinar tanto la pedagogía de la escuela, como la pedagogía cultural. Los aprendizajes que niños y jóvenes hacen en estos espacios pedagógicos de difusión de la cultura son aprendizajes que constituyen su identidad y comprometen el deseo (el anhelo de algo que está fuera de nosotros mismos)

.

Por ello la pedagogía cultural se presenta estructurada por la dinámica comercial que se inserta en todos los aspectos de nuestra vida privada y la　 de nuestras hijas e hijos. Los patrones de consumo desarrollados por la publicidad de las corporaciones habilitan las instituciones comerciales como los profesores del nuevo milenio. La pedagogía cultural de las corporaciones ha producido formas educativas de enorme éxito para sus fines capitalistas. En el caso de las empresas norteamericanas puede afirmarse que han revolucionado la infancia sustituyendo las clases tradicionales en el aula por muñecas con historia, reinos mágicos, fantasías animadas, vídeos interactivos, realidades virtuales, héroes televisivos y　 una serie de productos de entretenimiento que, aunque aparentemente van destinadas a los adultos, son consumidos ávidamente por los jóvenes. Esta transformación no se ha producido burdamente, los ejecutivos de las empresas comerciales han creado una perspectiva de la cultura de finales del siglo XX que se mezcla con las ideologías empresVerdanaes y los valores del libre mercado. Las visiones del mundo producidas por los publicitarios de las corporaciones informan siempre a las y los jóvenes a las niñas y　 niños de que las cosas más excitantes que la vida les puede proporcionar　 las producen sus "amigos" de las empresas comerciales norteamericanas.

Como educadoras es nuestra responsabilidad estudiar este currículum de las empresas comerciales y sus repercusiones sociales y políticas. Tenemos la obligación de mediar en esta acogedora relación entre cultura popular y pedagogía que da forma a la identidad　 para poner de manifiesto como　 se pueden transformar los procesos por los que el poder de las empresas comerciales, vehiculado a través de　 los medios, nos domina y oprime (Steimberg, 2000:17-18). Los análisis desde esta perspectiva deben servir para　 poner al descubierto las huellas del poder　 que dejan los productores de cultura infantil de las empresas comerciales y los efectos sobre la construcción que niños y jóvenes hacen de su identidad y del conocimiento. Esto pasa, entre otras cosas, por cuestionar el entretenimiento manipulador, violento,　 racista, sexista y con sesgos de clase para los niños y niñas y por poner de manifiesto que el entretenimiento de las niñas y niños, al igual que otros ámbitos sociales, es un espacio público en el que grupos con intereses sociales, económicos y políticos diferentes compiten por el control.

En este sentido es　 importante　 comprender los mecanismos por los que actúa el currículum comercial de las empresas y proceder a la reescritura de los "textos culturales" como vía de acción. Para ello son importantes los　 planteamientos teóricos de autores　 y autoras que, desde diversos campos, han señalado la importancia　 de sacar ciertas disciplinas de su campo semántico　 tradicional y hacerlas confluir para abordar el estudio de las representaciones audiovisuales que realizan los medios, y de la forma en que contribuyen a la　 construcción de la "identidad propia" y　 de "los otros". Todo ello　 debe situarse en el contexto de la educación de masas que actualmente realizan　 los medios de comunicación y la cultura popular operando a modo de　 pedagogías públicas (Masterman 1996a; Aparici, 1996; Tyner, 1995; Luke, 1999; Muspratt,1997; Giroux,1696). Nos interesa, sobre todo, lo que Carmen Luke (1999) ha　 denominado los "nuevos problemas" de la representación en los discursos emergentes, híbridos y locales del capitalismo y las ramificaciones políticas y morales de　 las　 pedagogías públicas desarrolladas por los medios. Coincidimos, así mismo con la autora, en　 que　 afrontar estos temas desde una perspectiva didáctica es un tema controvertido que puede dar lugar a muchas cuestiones　 contradictorias sobre la educación de la ciudadanía.　 Luke propone como base para esta nueva orientación de las prácticas pedagógicas lo que llama "análisis textual"　 que, desde su punto de vista, sirve para poner de manifiesto cómo las personas y　 los grupos son sometidos en y por regímenes textuales. La autora considera que,　 en los contextos occidentales, la　 textualidad y la pedagogía son análogas.　 Ambas adoptan formas de conceptualizar y configurar　 las jerarquías de las diferencias a través de　 un proceso educativo asentado en　 unos "regímenes de poder-saber　 que son vehiculados a través de　 textos y　 redes　 de acontecimientos　 difusos,　 de disciplina social y del yo",　 en clara alusión a las ideas de Foucault sobre　 el estudio del poder (Luke,1999:18). Luke entiende por textualidad la　 práctica de creación de los "textos culturales" que difunden los medios. Bajo la denominación de textos culturales se situarían, entre otras,　 todas las creaciones de los medios en sus diferentes géneros, desde las noticias, hasta las imágenes publicitarias, pasando por las películas, las teleseries, los "reality shows", "talk shows", etc.

Son "textos culturales" en los que se codifica　　 la ideología dominante con el fin de incidir en las representaciones sociales de la audiencia sobre la realidad y sus problemas

(Luke, 1999:19) y por ello son para nosotros un material importante para el análisis.

De lo dicho hasta aquí cabe resaltar la idea de que el currículum escolar es el único o el principal mecanismo de difusión cultural,　 se ha quedado obsoleta. La función de transmitir a los jóvenes una cultura que, en muchos casos, la familia no poseía, en la actualidad está bastante cuestionada por ese "currículum paralelo" que ostentan medios diferentes a la escuela. Cada vez más el "capital cultural" de los estudiantes　 se nutre de la influencia de medios atractivos diferentes al currículum. De esta forma el profesorado y los sistemas educativos son "deslegitimados" en su función de proporcionar acceso al conocimiento. Paradójicamente en la "sociedad del conocimiento" que por definición necesita educación y genera　 muchas ofertas de formación, no es seguro que vayan a ser las instituciones educativas públicas las que realicen estas ofertas. Es ya un hecho que la cultura infantil fuera, y muchas veces dentro, de la escuela es configurada básicamente por las industrias culturales controladas por las multinacionales del ocio. La relevancia de ese　 currículum cultural debería obligarnos a meditar sobre la urgente necesidad de potenciar culturalmente al profesorado y a las familias desbordados por los otros "difusores" de cultura.

3- Alfabetización audiovisual crítica: una alternativa al poder del currículum cultural de los medio

La alfabetización, entendida en relación con las ideas expuestas, supone la adquisición de las destrezas básicas para, entre otras cosas, negociar la propia identidad. Una comprensión crítica de la cultura de los medios requiere que los estudiantes desarrollen la capacidad para interpretar los significados de los medios　 y que comprendan de qué manera consumen y se implican afectivamente　 con ellos. El trabajo en esta dirección serviría para estimular el pensamiento y la autonomía crítica mediante el autoanálisis, al facilitar que los estudiantes tengan la posibilidad de darse cuenta de que las decisiones que toman　 no siempre son　 libres y racionales, sino que　 la mayor parte de las veces están codificadas y registradas por compromisos emocionales previos relacionados con la producción de deseo.

En este sentido Len Masterman (1993) señalaba que para la formación de la autonomía crítica es imprescindible partir del uso de textos concretos de los medios procediendo a su análisis minucioso de forma que se de favorezcan las capacidades críticas generales, desde la comprensión de lo concreto y proporcionando información relevante externa al texto. La actuación crítica debería ir mas allá de las particularidades de un documento o tema específico tratado en clase, para llegar a principios generales relevantes en el análisis de documentos de los medios. Se trata en último término de transferir la crítica a nuevas situaciones.

Refiriéndose a　 la influencia　 que la semiótica y la ideología　 tuvieron en la Educación para los Medios durante la década de los 80, Masterman (1993), insistía en　 que el　 poder ideológico de los medios tiene mucho que ver con la "naturalidad" de la imagen y con la tendencia de los medios audiovisuales a hacer pasar por "naturales" mensajes muy elaborados. Se demostraba así que la cuestión del "poder" era fundamental en el discurso sobre la producción, la circulación y el consumo de imágenes y representaciones y　 la importancia de la "política de las representaciones" establecida por los grupos que tenían　 el "poder de definir lo representado" frente a los grupos que eran siempre los "definidos. Los medios　 se configuran como importantes mediadores y creadores de conocimiento social y la comprensión de los diferentes modos en que los medios representan la　 realidad, de las técnicas que utilizan y de las ideologías que impregnan sus representaciones, deberían ser una exigencia para todos los ciudadanos de una sociedad democrática (Masterman,1993:35). En el sentido apuntado, destaca la importancia de incorporar el estudio de la ideología a la educación audiovisual, para lo que Masterman (1993) plantea algunas ideas sobre las acciones a emprender:

-　　Fomentar lecturas diferentes y críticas de los "textos" de los medios,　 para analizar las representaciones en ellas contenidas, cuestionando la supuesta naturalidad de la imagen y　 la neutralidad de las ideas que están detrás de los documentos. Este tipo de acciones contribuye enormemente a contrarrestar la manipulación　 de la opinión pública y a impedir que la difusión de las ideologías dominantes se produzca fácilmente. En este sentido, la educación audiovisual tiene que desempeñar un　 papel democrático　 que resulta ser "honradamente subversivo".

-　En la enseñanza audiovisual "lo ideológico" se suele concretar en uno de los niveles de análisis de un documento, pero en todo el proceso de enseñanza conviene no perder de vista que la ideología　 impregna todos los aspectos de la producción, la distribución, el intercambio y el consumo de los medios.

-　　 El enfoque más adecuado　 para que las estudiantes capten el conjunto de creencias que sostienen los documentos　 de los medios pasa, para Masterman, por elaborar con ellos los significados textuales de un documento en los niveles denotativo y connotativo,　 antes de intentar analizar las estructuras ideológicas de éste.　 Señala cómo el nivel denotativo no es un nivel de significación "inocente", sino que　 nos lleva a seleccionar y ordenar los acontecimientos siendo éstas acciones determinantes para la identificación de los elementos ideológicos. El análisis ideológico de los medios debe, por tanto, estar presente en ambos niveles y supone la explicación de los principales supuestos y conjuntos de creencias en los que se basa el documento. Implica la devolución de esas representaciones a sus contextos históricos y políticos y tiene como consecuencia el establecimiento de visiones y representaciones alternativas por parte de los estudiantes (MASTERMAN, 1993:215-217)

En una　 línea similar　 Giroux (1996)　 ha formulado los principios teóricos de una "pedagogía de la representación" que　 fundamente el　 desarrollo de　 "prácticas descolonizadoras", en las que el "acto de representar" se pueda estudiar histórica y semióticamente. Estas prácticas estarían enmarcadas en un　 intento emancipador, destinado a situar las relaciones entre el "yo" y los "otros" en el contexto　 de una lucha, más extensa, a favor de una sociedad justa y democrática. Así da gran importancia al desarrollo de conocimientos sobre cómo se construyen las representaciones. Pedagógicamente esto supone metodologías que permitan　 a los estudiantes "aprender a interrogar la dinámica histórica, semiótica y relacional implicada en la producción de diversos regímenes de representación y de sus respectivas políticas". Esto estaría estrechamente vinculado tanto con　 la tarea de identificar la manera en que actúa la política de representación para afianzar modos dominantes de autoridad y movilizar el apoyo popular, como　 con la de estudiar cómo se desarrolla el acto de representar en el marco de formas de autoridad textual y relaciones de poder .

4- Algunas ideas clave　 para la　 Alfabetización Audiovisual

La alfabetización audiovisual como forma de abordar críticamente　 el trabajo sobre el "Currículum cultural" de los medios audiovisuales masivos y entendida como un　 proceso educativo global (mediante el cual　 las personas　 se dotan de herramientas básicas para manejar autónomamente y con conciencia crítica la información y la cultura que transmiten　 los medios audiovisuales) debería implicar los siguientes principios:

-　　La deconstrucción de la　 "noción mítica" que identifica las representaciones audiovisuales de los medios como reflejo fiel de la realidad es una referencia clave.

-　　La importancia de introducir el nivel ideológico como parte sustancial del análisis crítico de los mensajes audiovisuales.

-　　　La producción de mensajes audiovisuales alternativos por parte de los jóvenes .

-　　　El papel preferente que se debe dar al análisis de los textos audiovisuales de los medios/géneros de consumo masivo (actualmente la televisión, la publicidad y los productos de entretenimiento infantil y juvenil).

-　　　 El papel de los textos que circulan por los nuevos medios. La alfabetización para la lectura crítica en Internet.

-　　　La importancia de contemplar de manera estratégica la alfabetización en diferentes ámbitos.

-　　　La deconstrucción de la "noción mítica" que identifica las representaciones audiovisuales de los medios como reflejo fiel de la realidad.

Del estudio de cómo las personas jóvenes abordan el análisis de las imágenes publicitarias (Fueyo, 2000) se desprende que cuentan con escasos recursos para enfrentarse a él,　 siendo algunas de sus principales dificultades:

-　　La limitación (imposibilidad, en algunos casos) de distanciarse de las imágenes, condición imprescindible para su análisis crítico, lo cual señala una tendencia a atribuirles un cierto "status de realidad".

-　　　La falta de esquemas explicativos de carácter global que sirvan para dar cuenta de los problemas representados en las imágenes de forma interrelacionada.

En ese sentido, al plantearse desde el punto de vista didáctico　 una enseñanza dirigida a mejorar esos "análisis"　 mediante el desarrollo por parte de los estudiantes de determinado tipo de conocimientos y destrezas, deben considerarse　 algunas cuestiones relacionadas con sus limitaciones. Una dimensión importante de dichas prácticas debe ser, por supuesto, el trabajo en análisis de imágenes que pongan en evidencia cómo en ellas "la realidad" es algo siempre　 construido, sea cual sea el género　 de las mismas. Esta dimensión debe destacarse, especialmente, cuando las imágenes son publicitarias, puesto que los datos de nuestra investigación muestran que, al contrario de lo que suele creerse, las personas jóvenes, en ocasiones, otorgan a esas imágenes (a algunas más que a otras) una fuerte dosis de realidad (FUEYO, 2002). Estas actividades, contextualizadas en　 otras　 más generales referidas a los procesos de producción y difusión de los textos culturales de los medios, deberían insistir en el análisis de　 textos de diferentes géneros a la luz de los elementos clásicos del relato audiovisual: elementos básicos de la imagen, personajes, escenarios, sonidos y efectos, vestuario y atrezzo, narrativa, etc. (Aparici,1998; Grupo Spectus, 1996; Arconada,1995). Para ello es preciso que se promueva la adquisición de conocimientos teórico-prácticos sobre el lenguaje de la imagen fija y/o en movimiento, mediante la lectura de imagen desde sus aspectos formales y de significado (niveles objetivo/connotativo y denotativo/subjetivo).

Creemos que este tipo de análisis es fundamental para proporcionar a las personas jóvenes　 los recursos básicos que les permitan superar la "fusión-confusión" de imagen y realidad en el género publicitario y la homologación del estatus de realidad que dan a las imágenes independientemente del género al que pertenezcan.

Importancia de introducir el nivel ideológico como parte sustancial de　 del análisis crítico de los textos audiovisuales.

Las prácticas de alfabetización audiovisual que incluyan análisis de imágenes deben ir más allá de los niveles denotativo y connotativo de las imágenes,　 para introducir a los/las　 estudiantes en el análisis de los componentes ideológicos inherentes a cualquier representación audiovisual (Sherpherd,1996; Masterman,1996; Moreno,1990). Este tipo de prácticas　 debe partir de un conocimiento acerca de cuáles son las representaciones sociales con las que las estudiantes abordan el análisis de los mensajes, así como de los referentes ideológicos que están mediando esas representaciones.　

Las prácticas de análisis　 de imágenes al uso suelen centrarse, como decíamos, en los dos niveles clásicos: el denotativo y el connotativo. En los enfoques críticos se plantea que ambos deben conducir hacia el nivel de análisis ideológico que, de alguna forma, ya está incluido en ellos pero, sobre todo, vinculado al análisis connotativo. En este último se trata de que las personas jóvenes　 analicen qué es lo que las imágenes les sugieren,　 cómo influyen en ellas, con qué estereotipos, simplificaciones, reduccionismos, etc., está representada la realidad, etc.　 El nivel ideológico implicaría estudiar, además, al servicio de qué intereses　 están esas imágenes, quién o quiénes las　 promueven, qué representación interesada de la realidad se realiza en ellas, qué grupos dominantes son los que definen las representaciones y qué grupos son los definidos en ellas, qué se dice de unos y otros etc. (Sherperd,1996:240; asterman,1996:197-217).

No conocemos investigaciones específicas que hayan estudiado sistemáticamente las respuestas de los y las estudiantes a este tipo de análisis.　 A partir de los comentarios de los autores citados anteriormente, de nuestras propias experiencias y de los datos de nuestra investigación (Fueyo, 2000), diríamos que　 los　 resultados de estas actividades suelen ser　 bastante limitados,　 resultando que los análisis denotativos　 y connotativos se desarrollan con cierta　 facilidad, mientras que el nivel de lectura ideológico es deficitario o inexistente en la mayoría de los casos. Ante la falta de respuesta a este nivel de análisis una práctica habitual por parte del profesorado es proporcionar a los/las estudiantes,　"criterios" desde los que realizar　 el análisis,　 que les "ayuden" a superar la "falta de capacidad crítica" Este tipo de actuaciones asumen, implícitamente, que las dificultades de las personas jóvenes para analizar imágenes en el sentido señalado, tienen que ver con que sus análisis se hacen en el vacío ideológico, es decir,　 las profesoras y profesores　 frecuentemente concebimos a los y las estudiantes en una suerte de espacio cero desde el punto de vista ideológico.

Por tanto, el intento de proporcionar a las y los estudiantes　 criterios　 para aplicar a los　 análisis de imágenes derivados directamente de lo que nosotros consideramos "crítico" tiene bastantes posibilidades de convertirse en un estrepitoso (aunque discreto) fracaso.　 Lo que estamos realizando en esos casos es un proceso de imposición ideológica (de una ideología que　 consideramos crítica pero impuesta, al fin y al cabo, por ser la nuestra). Este tipo de planteamientos suele conseguir un importante efecto de sometimiento en los discursos de las y los estudiantes: para aprobar la asignatura, asumen o hacen "como que asumen" la posición crítica que nosotras les planteamos.

Entre los factores que explican esta situación cabe señalar que las　 coordenadas ideológicas que manejan muchos de nuestros alumnos y alumnas no　 coinciden con las que nosotras manejamos, distanciamiento (o falta de coincidencia) que no se da　 con los medios de comunicación. Puede ocurrir, y de hecho ocurre frecuentemente, que muchas de los jóvenes con las que pretendemos realizar análisis críticos de los mensajes de los medios estén más próximos ideológicamente a estos mensajes　 que a los que nosotras queremos vehicular en nuestras prácticas académicas. Como estrategia frente a esta situación cabe proponer actividades que lleven a problematizar y desnaturalizar las representaciones de los medios.

La producción de mensajes audiovisuales alternativos por parte de los jóvenes.

Otro de los ejes de cualquier proceso de alfabetización audiovisual debe ser el desarrollo de actividades mediante las que los estudiantes elaboren informaciones con medios de comunicación. Estas informaciones deberían ir encaminadas a la creación de　 "contranarrativas" que rescaten lo silenciado y pongan de manifiesto lo estereotipado, deformado y simplificado en　 los "textos" de los medios.

Estas actividades se apoyan en el desarrollo de la perspectiva EMIREC　 (CLOUTIER, J.) que incorpora la　 idea de que　 las personas que se alfabetizan deben ser colocadas en situación de conocer el funcionamiento de los medios y producir mensajes con ellos. En relación con el trabajo en actividades de producción de mensajes audiovisuales,　 como uno de los ejes de la alfabetización audiovisual crítica, Giroux(1996) señala que la pedagogía de la representación debe estudiar el　 modo en que muchas personas jóvenes　 aprenden a identificar, cuestionar y escribir de nuevo las representaciones mediante las cuáles se sitúan, lo cual supone la oportunidad de "representarse a sí mismos" mediante formas que denoten su capacidad para imaginar de modo diferente a fin de actuar de modo　 diferente. Consideramos que este tipo de planteamientos proporcionan experiencias que permitirían abordar　 algunas de las limitaciones de las personas jóvenes relativas al análisis de imágenes, la confusión entre la imagen y la realidad representada, la asunción acrítica de las representaciones publicitarias, etc.

El papel preferente del análisis de los textos audiovisuales de la televisión y la publicidad.

Los "productos" de los medios　 (que las y los estudiantes consumen habitualmente y con los que se sienten identificados) son esenciales para desarrollar actividades prácticas en las que analicen el funcionamiento y los mensajes de los medios y pongan en cuestión sus propias "experiencias visuales".

La importancia del análisis crítico de los textos culturales que produce la industria publicitaria, se justifica por la gran capacidad de la publicidad para mediar en la construcción de　 las representaciones sociales de las personas jóvenes, como muestran algunos datos de la investigación que hemos desarrollado (Fueyo, 2000). El importante papel de la publicidad en el contexto de los medios de comunicación contemporáneos ha sido puesto de manifiesto por numerosos autores (Qualter,1994; Lomas,1996; Masterman, 1996).　 Según Masterman (1993 y 1996), actualmente es imposible considerarse alfabetizado audiovisualmente　 si no se ha comprendido que lo que constituye la función primaria de los medios comerciales　 es la segmentación y parcelación de las audiencias para venderlas a los anunciantes. Señala, así mismo, la importancia de aplicar el conocimiento crítico de las técnicas y principios básicos del "marketing" al estudio de todos los medios, documentos e instituciones audiovisuales. Por otra parte consideramos que el　 medio televisivo, dado su papel actual de educador social sin precedentes y la influencia que ejerce en la vida social y política y en las pautas de consumo de la ciudadanía, debe ser un eje esencial del trabajo (Luke,1997:33; Baker,1999:5) .

El papel de los textos que circulan por los nuevos medios. La alfabetización para la lectura crítica en Internet.

Las representaciones audiovisuales que se distribuyen a través de Internet son un punto de referencia importante en la alfabetización, tanto porque　 Internet se está empezando a configurar como　 un medio　 de difusión masiva, como por su papel de medio que aún ofrece espacio para crear ciertas representaciones alternativas. Las habilidades para una lectura crítica de la información contenida en la red se derivan de las fuentes tradicionales sobre alfabetización crítica, pero suponen una aplicación diferente de los criterios de alfabetización tradicional, así como, elementos propios del entorno digital (Bigum y Green, 1992; Gilster, 1997, Lankshear, Zinder y Green 2000).

Burbules y Calister ( 2000) han denominado hiperlectura al enfoque crítico de los materiales publicados en Internet. Comienza por reparar en la naturaleza interconectada del medio, no sólo de las formas explícitamente interenlazadas, sino del sentido más amplio en que los puntos de información son interdependientes. Los hiperlectores aplican la mirada crítica tanto al contenido cómo al medio. Cuando se interrogan sobre como podría enseñarse la práctica de la hiperlectura señalan la necesidad de　 enseñar:

-　　Es preciso conocer la mecánica misma del diseño o autoría "on line".

-　　La importancia de resaltar que　 aunque la estructura de Internet es flexible e hiperenlazada, no deja de tener organizadores y conectores específicos.

-　　Los elementos específicos que caracterizan el contexto "on line" favorecen ciertos usos frente a otros.

-　　 Cualquier organización de la información.tiene unos límites y por　 muy abarcadora que llegue a ser Internet siempre habrá cosas que queden fuera de ella y que vale la pena saber. Burbules (2000) utiliza muy acertadamente la imagen del pez en la red: como un pez, la red es un conjunto de partes que yo exploro pero también como en una red yo puedo estar atrapado en ella sin poder salir.

La importancia de contemplar de manera estratégica la alfabetización en diferentes ámbitos.

Además de los ámbitos en los que tradicionalmente se ha planteado la importancia de la alfabetización audiovisual, es fundamental poner de relieve que　 el desarrollo de procesos de alfabetización debe extenderse a　 nuevos ámbitos En lo escolar es fundamental incorporar las nuevas formas de alfabetización en la formación inicial y permanente del profesorado además de lo que se haga con los estudiantes que es el colectivo en el que siempre se piensa en este ámbito. En lo social　 es crucial　 el desarrollo de procesos de alfabetización audiovisual dirigidos a las familias, a los mayores, a l@s niñ@s y jóvenes en contextos extraescolares y de ocio, y en el ámbito de los movimientos y organizaciones sociales.

Algunos ejemplos de análisis de textos culturales como propuesta metodológica

Los　 estudios sobre los textos culturales de los medios proporcionan una base de conocimiento fundamental para una alfabetización audiovisual que aspire a　 "algo más que leer de un tirón las ideologías tal y como se producen　 dentro de textos particulares". Una pedagogía que sitúe las ideologías dentro del marco　 en el que se producen y que a la vez legitiman (a través de la legitimación de　 instancias con estructuras ideológicas y materiales de poder concretas). Introducir el estudio de estas representaciones como "textos" social e históricamente construidos, puede posibilitar el desarrollo de actividades que　 pongan a los　 estudiantes en situación de crear "contranarrativas de emancipación" (Giroux1996:164; Luke,1997:34-40).

De los múltiples ejemplos que nos permiten ilustrar la forma en que puede plantearse una lectura visual crítica de la representación audiovisual de　 contenidos como el　 género, la cultura, la etnia, etc. comentaremos los　 que nos proporcionan algunos de los últimos trabajos de Giroux, en concreto los　 referidos a la publicidad de Benetton y　 a las películas infantiles de Disney.

Las películas de Disney son para la　 mayoría únicamente vehículos de distracción, fuente de diversión, estímulo de imaginación y fantasía. Frente a esto Giroux nos propone verlas como modernas "máquinas de enseñar" productoras de cultura con tanta autoridad cultural como las propias instituciones educativas, puesto que, entre otras cosas　 ofrecen un lugar seguro para situar la vida emocional de los niños y los jóvenes,　 Disney además de proporcionar una "inocencia de marca" se presenta como el icono de la cultura americana. Su poder se basa también en un laberinto de representaciones vehiculadas por medio de vídeos, centros comerciales, películas, etc. en el que Disney　 penetra y se hace omnipresente. En estas películas los límites entre el entretenimiento, la educación y la comercialización se vienen a bajo por la absoluta penetración de Disney en las diversas esferas de la vida cotidiana. Su apariencia de inocencia es para algunos críticos una máscara promocional que disimula sus técnicas comerciales agresivas y su influencia en la educación de los niños en las virtudes como consumidores activos (Giroux, 2000: 68).

Giroux analiza las últimas películas de　 Disney: La Sirenita, la Bella y la Bestia, El Rey León con el fin de ver como, a través de ellas, se construyen significados, se inducen placeres, se reproducen fantasías que se cargan ideológicamente.　 Para él estas películas realizan una determinada construcción de algunos aspectos de la cultura. Por ejemplo, en lo que se refiere al género, señala que las mujeres y niñas se describen en roles de "dinámicas de género opresivas y de dominación, mientras que los modelos que se les ofrecen a los niños son los propios de una masculinidad hegemónica que afecta a una construcción de la identidad masculina en la que se imponen los rasgos de independencia, frialdad, represión emocional y escaso interés por las relaciones interpersonales (Giroux, 2000: 70-71).

Los mensajes ofrecidos en las películas de Disney indican que los problemas sociales como la historia del racismo, el genocidio de los nativos norteamericanos, el sexismo dominante y la crisis de la vida pública democrática, simplemente están dispuestos por las leyes de la naturaleza. Disney en muchas de sus películas se nos presenta nostálgico y, en ocasiones, abiertamente reaccionario en cuanto a su manejo de los estereotipos de género. Construcciones similares pueden verse implicadas en textos culturales como el de los "Power Rangers", en el que se da una construcción patriarcal del prototipo del guerrero machista-militar y una visión de las mujeres como dependientes de los hombres, débiles y sin ningún tipo de iniciativa, con una femeneidad caracterizada por la competencia con las de su mismo género por la exclusividad de un hombre (McLaren,2000: 39) .

Con respecto a las construcciones raciales señalar algunos datos: ya en el Libro de la Selva aparecen imágenes denigrantes que recuerdan a las personas de color. En la película "Aladín" la canción de entrada se refería al mundo árabe diciendo: "vengo yo del lugar donde el dátil se da y los nómadas beben té. Y si　 allí les caes mal encomiéndate a Alá. Es muy duro lo sé ¿y qué?". En esta película los malos siempre tienen rasgos que permiten asociarlos con árabes, mientras que el protagonista está diseñado a imagen de Tom Cruise. Por otra parte en esta película los árabes malos tienen un acento extranjero mientras que los personajes buenos manejan un inglés perfecto. Pocahontas es una Barbie mediante la que se reescribe la historia de la dominación occidental.. En suma las películas de Disney producen infinidad de representaciones y códigos con los que las diferencias culturales que no llevan la marca de la procedencia étnica de clase media blanca　 son consideradas inferiores y una amenaza. El racismo en estas películas se codifica a través de :

-　　 Imágenes negativas de determinados géneros, grupos sociales, culturales o raciales.

-　　Reescrituras de la historia que llevan a interpretaciones históricas erróneas.

-　　 Codificación racial del lenguaje y el acento de la pronunciación.

En otro de sus trabajos Giroux (1996) plantea que los mensajes publicitarios de Benetton son otros textos culturales en cuyas representaciones se combinan, según Giroux, una afirmación de valores y experiencias universales con la política de realismo. Benetton, al argumentar que sus imágenes sirven　 para　 llamar la atención sobre los problemas del mundo real, da a entender que su política de representación está firmemente anclada en la realidad　 y por tanto que sus imágenes ponen de relieve "la verdad". Esta　 apelación　 a los "efectos de verdad", no mediados, de las imágenes lleva a no reconocer, o intentar que pasemos por alto, que el significado de tales fotografías, y por tanto su valor publicitario, reside en sus funciones dentro de contextos particulares. En la publicidad de Benetton se da un doble movimiento de descontextualización- recontextualización:

-　　

En el primer movimiento de descontextualización, las imágenes rechazan, aparentemente, la lectura en que quedan situadas histórica y culturalmente en su contexto. Determinadas, totalmente, por la inmediatez de la lógica del espectáculo, acaban suspendidas en lo que Ewen (1991) ha llamado "recuerdos de moda" y quedan, así, totalmente despolitizadas. La despolitización no es inocente: como no se rompen los códigos ideológicos dominantes (racismo, colonialismo, sexismo), los anuncios se limitan a poner de manifiesto, más que a cuestionar las relaciones sociales dominantes reproducidas en la fotografía. De esta forma, los mensajes de Benetton convierten los problemas de naturaleza política en algo estético, en　 espectáculo, poniendo en primer término nuestra fascinación por lo hiperreal, consiguiendo así que disminuyan las posibilidades de respuesta crítica por nuestra parte. Funciona aquí una forma de　 representación que sitúa al espectador en la "inmediatez de la traducción" ligada a lo que Barthes (1980) llama el "mito" "suprime la complejidad de los actos humanos, les da la simplicidad de las esencias, elimina toda dialéctica, cualquier cosa que se extienda más allá de lo que es directamente visible, organiza un mundo que carece de contradicciones porque carece de profundidad, un mundo completamente abierto y sumido en lo evidente, establece una estupenda claridad: las cosas parecen significar algo por sí mismas".　 La forma de tratamiento de las imágenes reproduce versiones dominantes de la imagen y traslada la posibilidad de participar a través de formas de acción personal o social al acto privado de comprar bienes.

En este tipo de política de representación, el compromiso crítico acaba resultando ineficaz, al convertir la fotografía y su referente político en un anuncio. Si el anuncio insinúa la posibilidad de una crítica social, ésta queda rápidamente disipada por la inserción del logotipo, que da a entender que cualquier complicidad entre el espectador y el acontecimiento representado es meramente irónica. En última instancia, la imagen no hace referencia　 a otra cosa que a un lugar seguro donde la lógica del producto　 y el mercado movilizan los deseos de consumo de los posibles compradores, y no tanto sus inquietudes de lucha contra las injusticias sociales.

-　　　　El segundo movimiento de recontextualización que opera en la publicidad de Benetton, se basa en una indeterminación que da a entender que individuos diferentes pueden negociar los significados de las imágenes difundidas por Benetton de modos múltiples y variados.　 De ahí la insistencia de　 Benetton en que tales imágenes generan interpretaciones diversas.　 Aunque es cierto que los espectadores siempre median y escriben de nuevo las imágenes, de modos diferentes, según sus ideologías e historias personales, cuando dichas imágenes no reciben calificación, los contextos concretos privilegian unas lecturas sobre otras.　 En otras palabras: aunque los individuos producen los significados y no se limitan a recibirlos, las opciones que toman y los significados que producen no están a merced del arbitrio de cada cual.　 Dichos significados y mediaciones se forman, en parte, dentro de unas determinaciones sociales y culturales más amplias, que proponen un abanico de prácticas de lectura privilegiadas en el marco de las relaciones de poder, de la dominación y la subordinación.　 La lectura de cualquier texto no se puede entender independientemente de las experiencias históricas y sociales que construyen el modo en que el público lo interpreta.

A partir de análisis como los presentados, Giroux (2000)　 realiza　 algunas propuestas que creemos pueden hacerse extensivas al　 tratamiento de los "textos culturales en general" desde un punto de vista educativo:

-　　　Relevancia de la cultura popular como terreno que los textos culturales utilizan, cada vez más, para enseñar valores y vender mercancías. La cultura popular debe considerarse como un espacio de aprendizaje　 y por tanto debe ser incorporado en los contextos educativos como objeto de conocimiento social y análisis crítico.

-　　　Los padres, educadores, grupos de　 individuos interesados, deben estar atentos a los mensajes　 implícitos en los textos culturales para, en lugar de rechazarlos simplemente, criticarlos y　 reutilizarlos con fines productivos: reescribiendo las imágenes que proporcionan　 y desentrañando el guión de poder que incorporan.

-　　Los textos culturales deben ser analizados　 dentro de　 una variedad de relaciones de poder que　 hacen que sus productos penetren globalmente en todas las esferas de la economía, el consumo y la cultura . La investigación sobre dichos textos debe ser a la vez histórica, relacional y polifacética.

-　　Estos análisis deben servir para　 introducir lo político y lo pedagógico en el discurso del entretenimiento　 y para presentar el entretenimiento como　 materia sobre la que trabajar, más que como algo para consumir pasivamente. Se trataría de introducir un enfoque pedagógico para la cultura popular　 desde el que se aborde cómo trabaja una "política de lo popular" para movilizar el deseo, estimular la imaginación y producir formas de identificación. Para ello es preciso estudiar una política de la representación desde la economía política: para comprender cómo las películas de Disney y otros textos culturales actúan dentro de una red amplia de producción y distribución como máquinas de enseñar dentro y a través de las culturas públicas y las formaciones sociales diferentes.

-　　Es muy importante que este tipo de análisis se centren no solo en lo que los textos culturales dicen sino, sobre todo, en como los públicos de niños y adultos de diferentes contextos nacionales e internacionales los utilizan y aceptan. Es decir, deben estudiarse intertextualmente y desde una perspectiva transnacional. Solo así podremos entender las "hegemonías dispersas" que algunos autores atribuyen a este producto. Este conocimiento servirá también　 a padres y educadores para hablar con los niños de la cultura popular, a partir de la comprensión de cómo los jóvenes se identifican con estas películas.

Todo ello se basa en la idea de desarrollar nuevas formas de alfabetización , nuevas maneras de　 comprender e interpretar de un modo crítico los medios visuales producidos electrónicamente. Los niños y niñas aprenden　 a partir de la exposición a formas culturales populares, y éstas proporcionan un nuevo registro cultural del significado de la alfabetización. Es fundamental el desarrollo de　 prácticas de Alfabetización que exploren las posibilidades de formas populares diferentes y que pongan de relieve a la vez, las aptitudes de los estudiantes. Los estudiantes no deberían simplemente analizar las representaciones de la cultura popular mediada electrónicamente, deben también poder dominar las destrezas y la tecnología para producirla. Esto supone hacer películas, vídeos, música y otras formas de producción cultural. Ni que decir tiene que esto aconseja dar a los estudiantes más poder sobre las formas de producción del conocimiento, y luchar por más recursos para las escuelas y otros lugares de aprendizaje.

Fuente

http://www.uned.es/