LAS FUNCIONES DE LA EDUCACION EN LAS FORMACIONES ECONOMICO-SOCIALES CAPITALISTAS

Es ineludible señalar, antes de comenzar el análisis, que una perspectiva posible radica en investigar las funciones de la educación en el modo de producción capitalista, o investigar, desde otra perspectiva, dichas funciones en las formaciones económico-sociales capitalistas. Esto nos remite a una nueva cuestión: la articulación de los dos conceptos -modo de producción y formación económico social- es uno de los principales problemas que la teoría marxista encuentra en este momento.

Hemos preferido eludir el análisis a partir del concepto modo de producción porque implicaría moverse en un nivel más abstracto, ya que, como señala acertadamente Guy Dhoqueis: "Si aceptamos la idea de que el concepto de modo de producción es un `abstracto real' y no un modelo, el concepto de formación económico-social, puede designar con mucho rigor una combinación de modos de producción. Se trata, pues, de un concepto teórico". (Cfr. Luporini C.; Sereni, E.: El concepto de formación económico-social. Cuadernos de Pasado y Presente No. 39, 2da. edición, México, 1976, pág. 188).

Preferimos entonces analizar el problema considerando la función de la educación en las formaciones económico-sociales latinoamericanas, tratando de rescatar aquellas características reiterables, pero siendo conscientes, en todo momento, que las especificidades nacionales y aun regionales, pueden alterar, en algunos casos, parte de nuestras conclusiones. Hacemos este señalamiento para evitar sumergirnos en una discusión teórica sobre el problema del modo de producción y la educación, y a la vez, para enfatizar que se trata de una tarea teórica fundamental que aún no ha sido sistemáticamente efectuada.

El análisis de la educación en la sociedad capitalista es susceptible de ser realizado desde distintos y a menudo encontrados marcos teóricos. No obstante, un común denominadores que la educación cumple funciones sociales concretas.

Desde cierta óptica, se afirma que los procesos educativos, como cualquier otro fenómeno social, desempeñan determinadas funciones, distinguiéndose como lo hizo Robert K. Merton, entre funciones latentes y funciones manifiestas (2). De las segundas, se señalan como las más importantes las siguientes: la función académica, la función distributiva, la función económica y la función de socialización política -las cuales se encuentran, por ejemplo, explícitamente legisladas en la Ley Federal de Educación de México.

La función académica incluye la socialización, o sea el proceso por el cual un agente social aprende e interioriza los valores, las normas y los códigos simbólicos de su entorno social, integrándolos a su personalidad. Además, formalmente proyecta hábitos intelectuales en los alumnos, desarrollando en particular la capacidad del trabajo intelectual (observación, análisis, síntesis, deducción, inducción, etc.).

La función distributiva, a su vez, posibilita el acceso de los individuos a los satisfactores sociales, procurando hacerlo en forma armónica y equitativa. La función económica, por su parte, introduce al individuo en el mundo del trabajo, inculcándole habilidades, destrezas y conocimientos que le permiten participar en el mercado de trabajo de una manera más eficiente que si no tuvieran educación formal, se entiende.

Finalmente, la función de socialización política implica que la educación desarrolla ciertos hábitos de convivencia social y de adaptación a la estructura social e incluso a regímenes políticos concretos ("se educa para la democracia").

En otras palabras, estas funciones "manifiestas" de los sistemas educacionales en las sociedades de clase constituyen uno de los mecanismos claves para la reproducción y transmisión, de generación en generación, de los patrones culturales, el conocimiento científico y las destrezas, desarrollando así las características individuales que hacen posible producir nuevos conocimientos, reafirmar los valores tradicionales, mejorar la eficiencia de la economía, incorporar fuerza de trabajo -con cierto nivel de calificación- al mercado de trabajo, y mantener la necesaria estabilidad interna y orden entre las distintas fuerzas sociales, constituyéndose así en un valioso instrumento de control social.

Otro enfoque teórico, en cambio, enfatiza sobre todo un aspecto decisivo de la educación en las sociedades de clase, que le da su especificidad y califica su funcionalidad social: el constituirse en uno de los mecanismos fundamentales para mantener y reproducir las relaciones sociales y materiales de producción. Desde esta perspectiva, es conveniente hablar de los aparatos educativos como aparatos de reproducción social, íntimamente vinculados a las clases sociales -en particular a la clase dominante-, y materializadores de la ideología dominante en la formación social -no como institución exclusiva, pero sí como determinante en tal proceso.

Antes de pasar a un análisis más pormenorizado del concepto aparatos educativos, cabe hacer dos salvedades: a) ya que no son los propósitos de este trabajo realizar una taxonomía de los diferentes enfoques existentes sobre la educación como fenómeno social, los hemos restringido, por simple economía teórica, a sólo dos, aun cuando somos conscientes de los riesgos que esto acarrea metodológicamente. Sin embargo, esperamos que se justifique en términos de atacar una dimensión específica y concreta de la problemática: no toda la educación sino sólo las funciones de ésta; b) ahora bien, supuestos estos dos grandes enfoques, las discrepancias entre ambos no es sólo un problema de énfasis o grado, es sobre todo una diferencia epistemológica en la calificación misma del fenómeno educativo en la sociedad; por lo tanto, son muy diferentes los resultados, tanto en el nivel de la crítica como en el nivel de las proposiciones teóricas de corte político y social emergentes de ambos. En otras palabras, ambos enfoques, en mayor o menor medida, coinciden en señalar como válidas y efectivamente existentes las funciones antes dichas y aun otras no mencionadas, sólo que, en última instancia, no coinciden en la interpretación de la génesis, significado y funcionamiento del sistema educativo referido a la totalidad social y concreta.

Texto completo en:
http://www.anuies.mx/servicios/p_anuies/publicaciones/revsup/res032/txt3.htm


IDEOLOGIA, EDUCACION Y REPRODUCCION SOCIAL
Carlos A. Torres N. (*)
(*) Maestro en Ciencias Políticas por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, sede México; Profesor titular adjunto, Área de Investigación, Universidad Pedagógica Nacional.

UTOPÍA O REALIDAD; LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

Autor: Prof. Gabriel Cruz Ignacio
Los alumnos
"Día tras día, se niega a los niños el derecho a ser niños. Los hechos, que se burlan de ese derecho, imparten sus enseñanzas en la vida cotidiana. El mundo trata a los niños ricos como si fueran dinero, para que se acostumbren a actuar como el dinero actúa. El mundo trata a los niños pobres como si fueran basura, para que se conviertan en basura.

Y a los del medio, a los niños que no son ricos ni pobres, los tiene atados a la pata del televisor, para que desde muy temprano acepten, como destino, la vida prisionera. Mucha magia y mucha suerte tienen los niños que consiguen ser niños". Eduardo Galeano

INTRODUCCIÓN
La pedagogía crítica en la actualidad juega un papel trascendental en la lucha contra aquellos que ven en la clase trabajadora un lugar de explotación. Día con día los que no tienen derecho ni siquiera a expresar su voz se hunden en la desesperanza.

Los explotadores a su vez confirman su poderío mediante diversos y sofisticados medios de dominación. El discurso político soslaya cada vez más aspectos esenciales que deberían ser punto de debate, pero “eso no tiene importancia”.Es en este contexto donde la pedagogía crítica intenta redefinirse así misma como alternativa para la transformación de la sociedad. Pedagogía que muchas veces nos lleva a pensar en ella como un proyecto ambicioso, como un discurso plagado de buenas intenciones. Pedagogía crítica, ¿utopía o realidad?

Para tratar de disipar dudas e interrogantes, el presente escrito hace un recorrido por las principales características de la pedagogía crítica. En primer lugar enuncio algunas de las corrientes de pensamiento que conforman el enfoque actual. Acto seguido enmarco el radio de acción de la pedagogía crítica desde los elementos que conforman y orientan nuestra práctica docente. El papel del profesor y del alumno es resaltado en este trabajo. La enseñanza, el aprendizaje, la definición de los objetivos, el diseño del programa, son aspectos que también se caracterizan aquí. Cierro el escrito con unas breves aseveraciones sobre los problemas del mundo moderno y su incidencia en la vida diaria. También planteo grosso modo, algunas reflexiones que deberían contemplarse para operativizar un proyecto de esta naturaleza.

ANTECEDENTES HISTÓRICOS; EL NACIMIENTO DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA
La pedagogía crítica como medio, forma de vida e instrumento alternativo a los retos que se presentan hoy en día, no hizo su aparición en la escena de la cotidianeidad de manera arbitraria. Es más bien, producto de la historia, de las contradicciones existentes en la realidad y de la lucha entre oprimidos y opresores.

Como respuesta a las prácticas tradicionales que la escolástica imponía en las aulas de las primeras escuelas, pregonando el carácter racional de la educación y de la supuesta neutralidad del orden social, la pedagogía crítica por su parte problematiza la vida diaria. No cree que las relaciones entre los hombres sean de igualdad, sino al contrario, de una u otra forma se acentúa ciertas diferencias, que para muchos resultan designios de la misma dinámica de la vida. Donde el que es pobre no tuvo, no tiene, ni tendrá voz ni voto. Realidad que desde la perspectiva crítica, merece un replanteamiento, una oportunidad para aquellos que son y serán motivo central de esta pedagogía.Hurgando en sus raícesEn febrero de 1923 Felix Weill crea el Instituto para la investigación social, más conocido como la escuela de Frankfurt. “Su principal objetivo se centra en el análisis de la infraestructura socioeconómica de la sociedad, en los años posteriores a los treinta sus intereses principales se ocupaban de su superestructura cultural” (Giroux, 1999:30). Max Horkheimer en 1930 dirige en ese entonces lo que sería una de las principales bases de la actual pedagogía crítica. A la vez, resaltan por sus contribuciones Theodor Adorno, Herbert Marcuse, Erich Fromm y Jürgen Habermas, prolíficos intelectuales que se enfrentan al fascismo y al nazismo de su época y en reacción a la importancia excesiva al área de la economía política proponiendo el análisis de la subjetividad, cultura y vida cotidiana. La crítica al racionalismo positivista son elementos que más tarde se incorporarían a la teoría de la actual pedagogía crítica.

Por otra parte, en Estados Unidos a finales de 1940, John Dewey (2) plantea que la escuela debe ser una forma de vida social. Cree en la escuela como un agente de transformación social. La educación para Dewey es un proceso sin fin, carente de meta final, si bien aboga por los ideales de la democracia, entendida como forma de gobierno y como una forma de vida asociada de experiencia comunicada y conjunta. Aunado a ello el aprender haciendo (learning by doing) será la característica principal que definiría su trabajo. Punto culminante el pensamiento de Dewey influido también por O. Decroly, Cleparade entre otros, plantea que la colaboración y la unión son el motor en la actividad práctica.Problemas como el racismo presente en diferentes sociedades, dio paso a que activistas por los derechos civiles expusieran su desacuerdo por el trato denigrante que imperaba en la sociedad en ese momento. Martin Luther King, Jr., Malcon X entre otros, contribuyeron también con lo que actualmente es campo de acción de nuestra pedagogía.

Freire, Apple, Simon, Kozol, Giroux y Peter Mclaren consideran que las cuestiones educativas independientemente del contexto cultural, social y económico más amplio implica grave ignorancia o fraude cínico, incluso criminal (3). La pobreza, la criminalidad, la falta de moralidad, las drogas, las guerras, las crisis ecológicas, el analfabetismo, la discriminación de la mujer y de las minorías étnicas, la conciencia tecnocrática y la desintegración de comunidades y familias, para citar algunos de nuestros problemas más preeminentes, son hechos de la vida que afectan directamente el desarrollo físico, emocional, intelectual y moral de la gran mayoría de los niños en nuestra cultura.¿Cómo paliar dichos problemas?, ¿cuál es el papel de los docentes y de los alumnos?, ¿cuál es el contenido a enseñar?, ¿cómo se concibe la evaluación?, ¿para qué el de la enseñanza?, son dudas que trataré de disipar en líneas subsecuentes.

PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA
Más que hacer una prescripción médica acerca de los elementos constitutivos de la pedagogía crítica, pretendo enunciar algunas ideas generales enfocadas al campo real y concreto de nuestra práctica docente, donde la relación maestro – alumno no queda exenta de la dinámica que plantea la vida en un todo social y complejo.Para empezar la pedagogía crítica, en contraposición a las prácticas cotidianas inmersas en el instrumentalismo y en la pretendida neutralidad ideológica necesita con carácter urgente, dos cosas: criticar y analizar los fines de la educación y comprender que el trabajo escolar va más allá de los problemas del contexto áulico, “pues las escuelas siempre han funcionado en formas que racionalizan la industria del conocimiento en estratos divididos en clase, que reproducen la desigualdad , el racismo y el sexismo y que fragmentan las relaciones sociales democráticas mediante el énfasis en la competitividad y el etnocentrismo cultural”, (McLaren, 2003:257).

En lugar de ello necesitamos concebir a la escuela como un espacio complejo, lleno de significados y significaciones como esferas públicas democráticas: “las escuelas se han de ver como lugares democráticos dedicados a potenciar, de diversas formas, a la persona y a la sociedad. En este sentido, las escuelas son lugares públicos donde los estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades necesarios para vivir en una auténtica democracia” (Giroux, 1997: 34).

En la perspectiva crítica el docente necesita replantear su práctica pedagógica donde la relación maestro alumno venga dada por el proceso de dialogicidad (5). Una relación no asimétrica, donde todos aprenden de todos y, fundamentalmente, de aquello que se realiza de manera conjunta. “Porque esta visión de la educación parte de la convicción de que no puede presentar ni siquiera su programa, sino que debe buscarlo dialogicamente con el pueblo, y se inscribe, necesariamente, como una introducción a la Pedagogía del Oprimido, de cuya elaboración él debe participar” (Freire, 1999:154).

Una práctica pedagógica donde los que no han podido decir su palabra, comprendan que hay espacios de expresión y de resignificación de la vida cotidiana, un espacio de emancipación .No obstante, si bien no podemos enunciar un programa con una serie de objetivos, metas y conjunto de actividades de aprendizaje, enseñanza y evaluación, señalaré tan sólo algunos aspectos que se deben tener en cuenta al momento de diseñar un trabajo de esta naturaleza.

En la Pedagogía Crítica no existe un programa elaborado de antemano, que en palabras de Giroux hace referencia a la concreción de un lenguaje programático. Es el docente en conjugación con los alumnos y otros agentes implicados los que desarrollan el programa escolar. Los teóricos de la educación crítica como Henry Giroux proponen que los programas escolares deben ser comprendidos en términos de una teoría del interés y una teoría de la experiencia, donde el conocimiento se construye a partir de la problematización de la vida diaria y de aquello que ha configurado nuestro pasado y presente.

Los objetivos de aprendizaje por otro lado, tienen un papel fundamental al determinar la intencionalidad y la finalidad del acto educativo y explicitar en forma clara y fundamentada los aprendizajes que pretenden fomentar en un curso. Los objetivos de aprendizaje en la programación didáctica, es dar bases para planear la evaluación y organizar los contenidos en expresiones que bien pueden ser unidades temáticas, bloques de información, centros de de interés o motivación, situaciones problemáticas, etc.

Cabe aclarar, que es necesario expresar con claridad los aprendizajes importantes que se pretenden alcanzar, así como integrar y formular de la manera más reflexiva el objeto de conocimiento o fenómenos de la realidad a estudiar.Al igual que los objetivos de aprendizaje, otro aspecto central es la caracterización del contenido escolar. Dada la importancia del contenido, es el profesor y el alumno los que deben participar en su determinación, pues el contenido de estudio es la columna vertebral del los Planes y programas de estudio. Empero, “este contenido no es impuesto, se organiza y se constituye en la visión del mundo de los educandos, de igual manera, la tarea del educador dialógico es, trabajando en equipo interdisciplinario este universo temático recogido en la investigación, devolverlo no como disertación sino como problema a los hombres de quienes lo recibió” (Freire, 1999:132).

Cómo enseñar y cuándo enseñar aparecen también como puntos centrales en esta reflexión. Si partimos del supuesto de que dicho contenido es resultado de un proceso dialógico, de organización y sistematización, ¿es suficiente tal avance?

En experiencia propia creo que no, es necesario conocer cuáles son los mejores caminos para facilitar dicho contenido, comprender que un hecho es diferente de un concepto, de un principio y de un procedimiento. Que las actitudes no se enseñan, formamos con ciertas actitudes y, por lo consiguiente los contenidos de la enseñanza deben ocupar un papel primordial en el conocimiento del docente (Coll, 2000).La enseñanza como práctica emancipadora es una actividad que necesita mayor atención en la actualidad. No podemos seguir concibiendo la práctica como una actividad carente de significado.

Llena de vicios y contradicciones. La práctica es una actividad libertadora. Actividad comprometida con la transformación, más que con la simple interpretación del mundo en que vivimos. Marx ya lo apuntaba, “Los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo”. La práctica docente como acto de enseñanza, como praxis, no puede ser acción antagónica a la forma de pensar y vivir la realidad.

Por eso, la práctica como actividad creadora, libertaria, escapa a los designios de una actividad meramente mecánica, pasiva y sin compromiso. ¿He actuado en consonancia con los planteamientos citados? ¿Trato de transformar mi práctica y mi papel como ciudadano? Creo que no puedo responder con toda seguridad, pero sí sinceramente. Una y otra vez cometemos errores.

Nos levantamos y volvemos a caer. Sin embargo es en ese proceso lleno de sinsabores donde más se aprende, donde la percepción de la realidad se convierte en el referente explícito a indagar, y por lo tanto, lejos de ser un ente pasivo y receptivo, tengo la certeza de que trataré de problematizar aquello que al parecer no tiene contradicciones. Por otra parte la enseñanza exige rigor metódico, investigación, crítica, el respeto a los saberes de los educandos, ética y estética, predicar con el ejemplo, conocer lo bueno y lo malo, reflexión critica sobre la práctica, así como el reconocimiento y asunción de la identidad cultural.

Si la práctica como acto de enseñanza es emancipadora, ¿cómo podemos concebir el aprendizaje? El aprendizaje es un proceso dialéctico. Aseveración que se apoya en que el camino que recorre un sujeto no es lineal, esta lleno de obstáculos, avances y retrocesos, pasa de un estado de menor conocimiento a uno de conocimiento más avanzado. Experimentamos, indagamos, problematizamos, exponemos nuestras dudas y nos acercamos paulatinamente al conocimiento.

Empero lejos de concebir al aprendizaje como algo estático, como un fin en si mismo, éste es un proceso inacabado, donde el ser humano como ente cognoscente día a día aprende cosas nuevas. Pero, ¿qué se exige del discente en esta concepción de aprendizaje? ¿Es el aprendizaje un proceso basado sólo en el desarrollo de conocimientos, habilidades o destrezas? Desde cierta Pedagogía Fronteriza, “los estudiantes deben asumir el conocimiento como cruzadores de fronteras, como gente que atraviesa en ambas direcciones las fronteras construidas en torno a coordenadas de diferencia y poder” (Giroux, 1997:47).

Así, el aprendizaje no es algo acabado, es un proceso permanente de distintos niveles de conocimiento, crítica y reflexión.Tradicionalmente la evaluación del proceso enseñanza y aprendizaje se ha remitido a medir los conocimientos. En términos de datos, hechos, conceptos y procedimientos mecánicos, la evaluación sólo se limita a cuantificar los logros de los alumnos restando importancia al proceso mismo de evaluación. La tarea de la evaluación trasciende la asignación de las calificaciones. Es por ello que la evaluación debe ser vista como un proceso “que permite reflexionar al participante de un curso sobre su propio proceso de aprender, a la vez que permite confrontar este proceso con el proceso seguido por los demás miembros del grupo y la manera como el grupo percibió su propio proceso.

La evaluación así concebida tendería a propiciar que el sujeto sea autoconsciente de su proceso de aprendizaje” (Pansza, 1988:36). Cabe señalar que la evaluación así entendida, cumple una función de crítica, de no fundirse con lo establecido, de problematizar la realidad, de no jurar fidelidad a ninguna teoría, pues la evaluación como un proceso crítico, exige distanciarnos de uno mismo y comprender los aciertos y errores que tanto educador y educando cometen.

CRUZANDO FRONTERAS
Transformar la sociedad en la que vivimos es un reto para la pedagogía crítica. Abolir las diferencias de clase, raza y género son algunas de sus principales metas. Transformas las escuelas en esferas públicas democráticas es un anhelo para aquellos que se asumen en una pedagogía radical, libertadora o crítica.

Pedagogía Fronteriza, donde la frontera connota una barrera infranqueable para aquel que vive en el conformismo y la pasividad. Pasar de la cultura del silencio a la acción cultural implica un gran trabajo. Trabajo arduo, lleno de penas, glorias y sinsabores, empero, ese es uno de los caminos para liberar al hombre del hombre mismo.

¿Qué debemos hacer entonces para conformar una sociedad más justa?, ¿cuál sería el papel de la escuela como esfera pública democrática en la conformación de una sociedad realmente democrática?
Giroux enfáticamente asevera “la educación pública y superior tiene que adoptar enclaves de deliberación y resistencia dentro y fuera de la escolaridad institucional, para que no se contemple la democracia como algo que sobra, sino como algo imprescindible para el mismo proceso de aprendizaje” (Giroux, 2005: 60).

PARA CERRAR
Para cruzar fronteras se hace necesario tener presente qué significa a la hora de definir de nuevo la teoría y práctica educacional radical como una forma de pedagogía fronteriza. Los educadores radicales argumentan, la pedagogía se debe volver más política y la política más pedagogía.

Eso implica tres grandes cambios en nuestro sistema educacional. “Es necesario que el discurso, la política y la práctica educacionales aborden directamente las nociones de poder, lucha, clase, sexo, resistencia, justicia social y posibilidad”, los profesores deseen emancipar y capacitar a sus estudiantes rumbo al tipo de conciencia crítica y punto de vista que permita a las personas asumir el control de sus vidas, y que los profesores, como dice Giroux, luchen colectivamente como intelectuales y transformadores... “para hacer de las escuelas públicas esferas públicas democráticas donde todos los niños, a despecho de la raza, el sexo y la edad, puedan aprender lo que significa ser capaces de participar plenamente en la lucha continua para hacer de la democracia el medio por el cual ellos amplíen el potencial y las posibilidades de lo que significa ser humano y vivir en una sociedad justa”.

En http://unserylanada.skyrock.com/

La escuela como reflejo de la sociedad

El aspecto decisivo de la educación sigue siendo, en tanto función social, su referencia al proceso primariamente material de la asimilación y objetivación de los contenidos de la sociedad. El carácter y movimiento de las fuerzas productivas y las relaciones de producción determinan el carácter de clase de la educación en todos los contextos de la vida social.

La educación está determinada por los elementos de la superestructura que, al igual que ésta, posee un carácter clasista y es instrumento, producto y, a su vez, objeto de la lucha de clases. La educación depende en primer lugar del núcleo de la respectiva superestructura dominante, en especial del Estado; el cual, para imponer su ideología y mantener la dominación de una clase sobre otra, se sirve de la escuela y las instituciones educativas.

El sicólogo y filósofo John Dewey, creador de la pedagogía pragmática learning by doing (aprender haciendo), sostuvo que la función de la educación era dirigir y organizar la relación dialéctica entre el individuo y el entorno, y que la escuela era una institución social, donde estaban concentradas las fuerzas destinadas a reproducir las normas, los conocimientos y procesos histórico-culturales de la sociedad.

John Dewey, para quien la escuela era un microcosmos de la vida social, estaba convencido de que el desarrollo de la sociedad dependía de las posibilidades de desarrollo del individuo y de la educación que éste recibía bajo formas democráticas; educación que, además de transmitir conocimientos y conductas determinadas, permitía que el individuo influyera activamente en su entorno social. Dewey sostenía que las transformaciones que se producían en las diferentes estructuras de la sociedad obedecían a los conocimientos que el individuo asimilaba en las aulas, y que la sociedad era -o debía ser- el reflejo de la escuela y no a la inversa.

Según las teorías pedagógicas basadas en el materialismo histórico, la escuela es el fiel reflejo de la sociedad y el instrumento a través del cual se reproduce la superestructura, salvo en las transformaciones de carácter informal en las que no intervienen las instituciones educativas, debido a que el educando asimila los conocimientos y la herencia cultural participando directamente en la vida familiar y social. Un ejemplo de esta transformación informal se encuentra en las sociedades primitivas, donde el niño aprendía los conocimientos del padre o de la comunidad, sin que interviniesen instituciones creadas para este fin. En las sociedades industrializadas, en cambio, la transferencia de los conocimientos y la herencia cultural se dan de manera formal, por medio de guarderías, escuelas y universidades.

Si es cierto que la función primaria de la escuela es similar en todas partes, no es menos cierto que sus funciones latentes sean diametralmente opuestas, dependiendo del sistema social al cual representan, puesto que el educando no sólo asimila conocimientos y destrezas que se requieren en un proceso social determinado, sino que, al mismo tiempo, una concepción ideológica que va implícita en los libros de texto, delineados por la superestructura o por la clase social en función de poder. “La educación es en todo momento una función de la sociedad, basada en estructuras sociales muy determinadas. En el marco general de la sociedad, la educación es una función del proceso de reproducción de la sociedad en un momento determinado. Tiene sus bases en determinada estructura de la sociedad, históricamente concreta, y contribuye a la reproducción de ésta. La estructura de clase de cada momento determina el carácter de clase de todas las formas de la enseñanza y la educación, siendo la clase que domina en un momento determinado, la que determina -mediante la superestructura- los fines, contenidos y condiciones generales, así como las líneas de desarrollo de la educación está -a partir de la base socioeconómica- dividida en clases y, como todo el proceso de reproducción, es campo de abono a la lucha de clases” (Meier, A., 1984, p. 16).

Entonces se puede aseverar que, en el sistema educativo capitalista, la escuela conserva las contradicciones sociales existentes en el seno de la sociedad, mientras que en el socialismo, la escuela cumple la función de contribuir a la transformación progresiva de los antagonismos de clase.

Reproducción social
La escuela, en el marco general de la sociedad, hunde sus raíces en determinadas estructuras sociales, históricamente concretas, y contribuye a la reproducción de éstas. Es decir, la clase social que controla el poder económico y político determina las formas de enseñanza/aprendizaje, puesto que en una sociedad dividida en clases, la educación está también dividida en clases.

Para Erich Fromm, “la función social de la educación es la de preparar al individuo para el buen desempeño de la tarea que más tarde le tocará realizar en la sociedad; esto es, moldear su carácter de manera que se aproxime al carácter social, que sus deseos coincidan con las necesidades propias de su función. El sistema educativo de toda la sociedad se halla determinado por este cometido; por lo tanto, no podemos explicar la estructura de una sociedad o la personalidad de sus miembros por medio de su proceso educativo, sino que, por el contrario, debemos explicar éste en función de las necesidades de una sociedad dada” (Fromm, E., 1982, p. 313).
Esto implica que el individuo no es lo que es, sino lo que la sociedad quiere que éste sea, o dicho de otro modo, el fin de la educación consiste en enseñarle al individuo a no afirmar el Yo. El niño debe aprender no sólo a quedarse callado cuando ha sido injustamente reprimido, sino también a soportar en silencio toda suerte de recriminaciones. “Por otra parte, muy pronto en su educación se enseña al niño a experimentar sentimientos que de ningún modo son suyos; de modo particular, a sentir simpatía hacia la gente, a mostrarse amistoso con todos sin ejercer discriminación crítica, y a sonreír. Aquello que la educación no puede llegar a conseguir se cumple luego por medio de la presión social” (Fromm, E., 1982, p. 268).

El hecho de que los textos de enseñanza contravengan los objetivos esenciales de la escuela: los principios de la democracia, la solidaridad y la tolerancia, es una prueba de que los paradigmas de la educación son análogos a las relaciones oprimido-opresor. Tanto el autor de los libros de texto como el educador son productos de la sociedad a la cual representan, y no máquinas repetidoras de conocimientos imparciales; más aún, si consideramos que la educación no es objetiva ni neutral, sino una acción política consciente o inconsciente, y cuyos objetivos reflejan los intereses de la clase dominante. El pedagogo brasileño Paulo Freire, al referirse a la pedagogía del oprimido, dice: la pedagogía de la clase dominante es un instrumento que sirve para conservar el status quo de la sociedad dividida en clases, en tanto la pedagogía del oprimido es un instrumento liberador del oprimido y del opresor. “La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora, tendrá, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero, en el cual los oprimidos van desvelando el mundo de la opresión, y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación y, el segundo, en que una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente libertad” (Freire, P., 1978, p. 53).

La escuela adoctrina al educando conforme éste acepta sumisamente el sistema político o ideológico representado por el educador, fenómeno normativo del cual no se salvan ni los países que creen tener un sistema democrático de gobierno y una educación apolítica; así que el educando acaba siendo un consumidor pasivo de una enseñanza previamente elaborada por la superestructura, cuyos conocimientos empaquetados deben ser asimilados de memoria, para luego ser reproducidos mecánicamente cuando sean necesarios.

Según Emilio Durkheim, el sistema de valores y normas de una sociedad deben ser aprendidos por los miembros de ésta, adoptando en el individuo la forma de una conciencia colectiva, pues la educación no es más que la socialización metódica. La constante presión que sufre el niño es la presión del propio medio social, el cual quiere formarlo a su imagen y semejanza, mientras los padres y maestros sólo cumplen la función de mediadores de los objetivos que persigue la superestructura.

El educando no puede transgredir lo determinado por los poderes de dominación; por el contrario, deben respetar la propiedad privada de los medios de producción y las leyes protectoras del Estado, aunque éste sólo defienda los intereses de la clase que detenta el poder político.

Clasificación social
En el marco del sistema capitalista, la escuela seguirá siendo una institución vivificadora de las desigualdades socioeconómicas, al menos, mientras no se resuelvan las contradicciones sociales en general, pues incluso los sociolectos del idioma contribuyen a marcar las diferencias entre las clases. Por ejemplo, los niños provenientes de los hogares académicos o burgueses tienen acceso a una mejor educación que los niños de extracción proletaria, y no sólo debido a que tienen un mejor status económico, que les permite estudiar en instituciones privadas, sino también un desarrollo lingüístico que les permite abstraer con mayor facilidad el contenido de los libros de texto, pensados y elaborados por los académicos al servicio de la clase dominante.

Basil Berstein, catedrático de sociología de la educación en la Universidad de Londres, detectó que el conocimiento humano se distribuye en relación al sistema de clase social, y que ese reparto asimétrico se canaliza por -y a través- del lenguaje, ya que el código lingüístico elaborado, usado en la escuela, es un código al que tienen acceso sólo los hijos de la clase dominante.

Por otro lado, en los países subdesarrollados, la educación superior continúa siendo un privilegio al alcance de una escasa minoría, y las universidades centros donde se reflejan la discriminación y la competencia social. Es decir, de nada sirvió la Magna Didáctica de Juan Amós Comenius, para quien la escuela debía ser un medio para enseñar a todos todo, puesto que mientras más se han industrializado las naciones, más se han polarizado los antagonismos de clase. Consiguientemente, en los países capitalistas industrializados, la escuela funciona como un cernidor que reparte a los educandos conforme a su origen social. Los estudiantes de origen proletario o campesino son orientados, de un modo general, hacia enseñanzas de tipo profesional, entretanto los hijos de la burguesía hacia enseñanzas académicas, largas y costosas; las cuales los permite ingresar a las universidades y, más adelante, proseguir estudios de especialización en algún instituto superior.

La escuela no contribuye a la igualdad entre los individuos, sino al acrecentamiento de las contradicciones ya existentes en la sociedad, donde la mayoría, marginada de antemano por su escolarización deficiente, no prosigue estudios superiores. La minoría privilegiada, en cambio, que tiene posibilidades de acceder a las universidades, sigue constituyendo la elite profesional que gobierna junto a los regímenes empeñados en perpetuar el orden establecido; por cuanto los presupuestos destinados a la educación sólo sirven para el provecho de unos pocos, en desmedro de la mayoría condenada a vivir en la pobreza y el analfabetismo.

Los sistemas educativos descentralizados, con escuelas tanto privadas como estatales, son sistemas que incentivan la desigualdad social y la competencia profesional. En Estados Unidos, por ejemplo, tiene más prestigio uno que estudia en una universidad privada que otro que estudia en una universidad pública; quizá por esto, cuando los norteamericanos juzgan los conocimientos académicos de un profesional no sólo indagan qué estudió, sino también dónde estudió, a pesar de la suposición de que las profesiones más prestigiosas están dominadas por los hijos de las clases pudientes, sobre todo, para conservar el status social y económico de sus progenitores, mientras las menos prestigiosas están ocupadas por los hijos de la clase obrera. Esto ocurre incluso en los países denominados democráticos, donde la democracia es una cosa en la teoría y otra muy diferente en la práctica. Claro está, todas aquellas sociedades donde existe la discriminación racial, la desigualdad de derechos entre el hombre y la mujer y el antagonismo de clases, cuentan con una escuela donde se reflejan estas diferencias.

Los educandos, desde que empiezan en la escuela primaria, son adoctrinados con el mensaje de que el profesional vale más que uno que no lo es, y se les enseña a pensar que sólo a través de la escuela pueden acumular un currículo y poseer de un papelito llamado título profesional, que más adelante les permitirá gozar de un status social y económico privilegiados. El individuo que asimila sus conocimientos en la escuela tendrá más preferencias en la vida laboral y será halagado por quienes controlan el poder político.

Ya sabemos que, en toda sociedad clasista, la educación es una mercancía, un bien de primera necesidad, y que el título profesional es el producto más codiciado, ya que equivale tanto como el dinero, exactamente como ser más equivale a tener más. De ahí que las escuelas y universidades, en lugar de cumplir la función de estimular el saber y la investigación, son maquinarias que distribuyen diplomas a un puñado de profesionales ávidos de vivir en la opulencia y conservar el antagonismo de las clases sociales.

Bibliografía
Freire, Paulo: Pedagogía del oprimido, Ed. Siglo XXI, España, 1978. Fromm. Erich: El miedo a la libertad, Ed. Paidós, España, 1982. Meier, Artur: Sociología de la educación, Ed. Ciencias Sociales, La Habana, 1984.
Víctor Montoya
Escritor boliviano radicado en Suecia
montoya@tyreso.mail.telia.com
http://www.sololiteratura.com/mon/