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sábado, 21 de noviembre de 2020

IMPORTANCIA DE UN MOVIMIENTO PEDAGÓGICO EN LA CONSTRUCCIÓN DE RESISTENCIAS GREMIALES Y SINDICALES

RESOLUCIÓN DEL I CONGRESO MUNDIAL EN DEFENSA DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA Y CONTRA EL NEOLIBERALISMO EDUCATIVO: IMPORTANCIA DE UN MOVIMIENTO PEDAGÓGICO EN LA CONSTRUCCIÓN DE RESISTENCIAS GREMIALES Y SINDICALES

 


Sindicatos y gremios de les trabajadores de la educación del sector básico, medio y universitarios, de la ciencia y la cultura, colectivos de investigadoras(es) y educadores(as) populares del mundo, así como actores sociales, reunidos de modo virtual, los días 25, 26 y 27 de septiembre de 2020, en el I Congreso Mundial de Educación: en defensa de la educación pública y contra el neoliberalismo educativo resuelven:

 

Resolución Tercera: aprobar la siguiente Declaración sobre la importancia de un movimiento pedagógico en la construcción de resistencias gremiales y sindicales:  El capitalismo cognitivo, al tener su soporte en el trabajo inmaterial y la ciencia como fuerza productiva, por razones de la pandemia ha visto acelerado su proyecto de control fundado en una reorganización de sus procesos de acumulación, en los cuales traslada muchos de los asuntos del trabajo a las máquinas y a las tecnologías, las cuales avanzan a gran velocidad en un proceso de obsolescencia programada, lo que produce grupos sociales que van quedando desconectados de los desarrollos de punta, pero integrados a través del consumo tecnológico. Esta dinámica ha generado dos modelos de acumulación, uno en los países centrales del nuevo multilateralismo basados en el trabajo inmaterial, la información y la tecnología, y otro en las periferias basado en la reprimarización, la desposesión de los comunes y la necro política. En este tránsito el capital financiero sigue jugando un papel hegemónico ahora compartido.

 

A este proyecto la educación se le vuelve fundamental en estos tiempos, en cuanto en cualquiera de las interpretaciones: cambio de época, capitalismo cognitivo, tránsito entre tercera y cuarta revolución industrial, mundo post-pandemia, sin embargo, no es la educación que lo había acompañado en la primera y segunda revolución industrial, las nuevas realidades exigen profundas transformaciones de ella, lo cual ha dado lugar a palabras como: reinvención de la escuela, reconfiguración, otra escuela, reingeniería y muchos otros términos más, convirtiendo las dinámicas educativas en un campo de disputa y conflicto de los más variados intereses, y desde luego, en terreno de experimentación para esos nuevos procesos educativos, pedagógicos, educativos y metodológicos desde los más diversos procesos e interpretaciones.

 

Por el perfil que fueron tomando todos estos acontecimientos en la vida de la sociedad y la escuela desde la década de los años 70 del siglo anterior, en la emergencia de la tercera revolución industrial, y los de este siglo que corre de cuarta revolución se fue produciendo una homogeneización de ella a partir de las competencias, los estándares, la cultura evaluativa, los derechos básicos de aprendizaje, que concretaban en alguna manera la propuesta de la comisión de la calidad de los Estados Unidos, en donde lo que se necesitaba para vivir en ese mundo global era el STEM (acrónimo del inglés Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas y leer y escribir para ellas). Este proyecto se hace más compacto en la industria del conocimiento, la cual volvió la idea de calidad y las pruebas, en especial las PISA como referente de valoración de dicha industria.

 

El desarrollo de estas propuestas a través de nuevas leyes de educación y reformas en los últimos 50 años se convirtieron en la estrategia mundial de la homogeneización educativa a cargo de diferentes agencias multilaterales, encabezadas por el Banco Mundial y la OCDE, la cual tuvo como uno de sus escenarios principales el asalto a la pedagogía para quitarle su característica de autonomía, creatividad y proceso de mediación construida por los y las maestras. Para esto se fueron implementando en la legislación y su reglamentación procesos de despedagogización, aprendizaje inverso, apagón pedagógico global, educación en casa, desposesión simbólica del oficio, y ataque a las organizaciones sociales de la educación acusándolas de “atrasadas” al oponerse a las formas de neo privatización que se comenzaban a mover a través de la gobernanza digital a través de plataformas privadas reemplazo del trabajo humano directo a través de las tecnologías como control, las redes de enseñanza personalizada a través de grandes servidores.

 

Paralelo a estas políticas fueron surgiendo dinámicas de resistencia a ellas desde los centros educativos y maestros y maestras críticas que fueron dando forma a infinidad de grupos que se planteaban la transformación de la sociedad, de la escuela, manifestado en una consigna de la época: el maestro educando también está luchando, y que construyeron en esas luchas pedagógicas otras formas de la política, que fue adquiriendo forma en dinámicas organizativas más colectivas, en algunos casos con proyectos regionales, nacionales y en otros entre países, lo cual dio lugar en diferentes lugares a movimientos pedagógicos, lo cuales buscaban darle especificidad al trabajo desempeñado por el maestro y maestra incorporando su quehacer en el horizonte y las agendas de lucha. Esta situación permitió en otros casos una ampliación de la mirada de lo político y de lo económico de las organizaciones y los movimientos sociales de la educación, permitiendo la incorporación en las estructuras de ellas.

 

Esta disputa en la esfera de las pedagogías se hace central a cualquier proyecto alternativo en educación, en cuanto es uno de los lugares donde el capitalismo cognitivo genera sus mayores grietas, lo cual hace posible y real en los diferentes espacios micro, meso y macro respuestas críticas a las propuestas del capitalismo y de educación, tanto en sus políticas generales como en sus dinámicos de gestión y organización de la actividad de las aulas, en los centros y espacios en donde se desarrollan estas actividades, en los territorios y en cada lugar donde se concreta todo proyecto educativo.

 

El I congreso mundial por la defensa de la educación pública y la defensa contra el neoliberalismo educativo invita a los maestros y maestras del mundo a organizar colectivos en cada centro educativo y en cada espacio de trabajo para hacer de la pedagogía un asunto político central para enfrentar el capitalismo cognitivo desde los territorios y desde cada práctica según las particularidades de los contextos. De igual manera, convoca a las organizaciones y movimientos ligados a la educación que den lugar en sus estructuras a estas formas de lucha con especificidad pedagógica, y que promuevan el más amplio movimiento internacional de las posiciones críticas convocando a toda la sociedad y concientizándola de que la educación es un asunto de todas-os para construir una escuela que haga real una educación pública, democrática, científica y popular”.

 

 

Los debates del I Congreso Mundial de educación 2020: en defensa de la Educación Pública y Contra el Neoliberalismo Educativo están disponibles en canal de YouTube de Otras Voces en Educación

 

 

 

 

 

 

 

Comité Organizador

I Congreso Mundial de Educación 2020

En defensa de la Educación Pública y Contra el Neoliberalismo educativa

 

sábado, 7 de noviembre de 2020

¿Qué es el pensamiento crítico?

 Pensar críticamente no es juzgar o denunciar, sino escuchar lo que resiste.

 


Solemos asociar el pensamiento crítico a estas dos operaciones:

– La sospecha hacia lo dado. El crítico no se limita ni da por buenas las apariencias, los fenómenos, lo dado. Mira por debajo, por detrás, entre bambalinas. Y ahí descubre las fuerzas que realmente tiran de los hilos: el poder, el dinero, etc.

– El juicio y la denuncia. El crítico juzga la realidad desde un modelo o ideal y señala los defectos, las limitaciones, las carencias. El mundo no es lo que debería ser. Evalúa negativamente, pone en la picota, a caldo, a parir.

 

La crítica tiene hoy un gran prestigio. No es ingenua, sino que ve por doquier las trampas de un poder omnipresente. No es conformista, muestra queja, descontento, insatisfacción. No es falsa o hipócrita, dice siempre la verdad de lo que piensa. No es cómplice, toma partido. El prestigio de la crítica es el de la “lucidez” sin subterfugios, consuelos ni coartadas.

 

Me parece que hay muchos problemas en este planteamiento tan reconocido y celebrado (véase el gran éxito de los críticos en las redes sociales). La crítica en nuestro mundo es masiva y cotidiana, sin embargo apenas araña el estado de cosas. ¿Por qué?

 

Para sugerir una respuesta quisiera plantear otra idea-práctica de pensamiento crítico, en oposición y alternativa a la primera. Ese pensamiento crítico sería el que describe la pelea que constituye la realidad. El que nos hace ver, oír y sentir una batalla en curso. El que mira la realidad desde la orilla de lo que no se deja capturar o gobernar.

 

Aterricemos este planteamiento con un ejemplo. Pensemos en internet. Hoy en día tiene todo el prestigio de la “lucidez crítica” afirmar hasta qué punto está subordinado a las lógicas de poder y de mercado, hasta qué punto nosotros mismos reproducimos esas lógicas con cada uno de nuestros tuits y de nuestros likes, hasta qué punto son ingenuos los planteamientos que ven posibilidades subversivas y emancipadoras en la red. Puede ser. Pero si esto es así se debe a que se ha perdido -o mejor dicho se va perdiendo, es un proceso- una pelea, una batalla, un conflicto. Entre las distintas fuerzas que disputaban por hacer de la red una u otra cosa. El resultado que vemos hoy es contingente, provisional y arbitrario, no estaba inscrito en un origen, una fatalidad, en un ser-así de la tecnología.

 

La lucidez crítica se pone siempre al margen de esa disputa, como si ella misma no estuviese involucrada en lo que describe. Es un pensamiento exterior, no simplemente porque el crítico no esté implicado en la pelea, sino porque no la escucha, no recoge nada de ella, no la considera un dato relevante para pensar. Esa exterioridad del crítico se presenta habitualmente como “objetividad”.

 

La lucidez crítica mira el mundo desde el punto de vista del poder, desde lo que el poder hace con él. Es una mirada fetichizadora porque congela las cosas en la definición que el enemigo ofrece de ellas, a la vez deshistorizando y borrando de la vista las fuerzas que la impugnan. Una mirada de Medusa.

 

La lucidez crítica no cambia nada porque no toca los cuerpos, sino que sólo añade “conciencia” a una impotencia. No describe funcionamientos o estrategias en un conflicto abierto, sólo leyes, determinaciones, fatalidades. Nunca ve el toma y daca en la lucha infinita entre fuerzas, sólo una “vuelta de tuerca” más en el poder eterno de la dominación. La crítica redobla así el punto de vista de los vencedores.

 

Se discute hoy sobre la impotencia de la izquierda. Se explica por ejemplo que se debe a la ausencia de ideales y utopías. No lo creo. Lo que hay es una desconexión del discurso con todo lo que lucha, todo lo que resiste, todo lo que no encaja y grita. Los horizontes y las alternativas vienen siempre después, primero es la resistencia. La lucidez crítica es resabiada, determinista e impotente. Al no tener contacto con las resistencias cotidianas, se apoya en la superioridad moral, siempre estéril y contraproducente.

 

Pero no vayamos a caer en la crítica de la crítica. Mejor repasar brevemente, para observar su funcionamiento concreto, algunos pensamientos capaces de hacer lo que aquí nos interesa: escuchar y hacer escuchar el fragor de la batalla.

 

Con y contra el marxismo: Castoriadis y John Holloway

Los primeros provienen muy directamente de Marx. Marx y el marxismo son un filón importantísimo de esta otra manera de entender la crítica. Al hacer de la historia la historia de la lucha de clases. Al emplear la dialéctica entre contrarios como un método de análisis. Al pensar la emancipación de la clase obrera como “su propia tarea, su propia obra”. Al considerar la economía como una división conflictiva entre dueños y desposeídos de las condiciones de producción.

 

A día de hoy, cuando uno lee los análisis que se hacen del mundo del trabajo en términos de la filosofía jurídico-liberal del contrato libre o el cuentito de Yuval Harari en Homo deus sobre el capitalismo como “procesador de datos”, advierte hasta qué punto Marx está aún por delante de nosotros, por redescubrir y reactualizar, como un verdadero clásico.

 

Pero este impulso de Marx y el marxismo siempre convivió con otro: la teorización pretendidamente científica. Contra ella carga el pensador greco-francés Cornelius Castoriadis cuando denuncia que “la lucha de clases está ausente de El capital”. Sigamos el argumento.

 

Según Marx, la fase de la “acumulación originaria” consiste en la expropiación y privatización de los medios de producción. El capitalismo no es sólo la ampliación del intercambio de equivalentes (la ley del valor) a toda la sociedad, sino en primer lugar una violencia expropiadora. Nace así, envuelta en sangre, una clase de desposeídos que sólo puede vender su fuerza de trabajo para sobrevivir. Esa fuerza de trabajo, prosigue Marx, no es una mercancía como las otras, sino que al ser empleada produce más valor. Ese plus está en el origen del beneficio capitalista.

 

Castoriadis coincide en que la fuerza de trabajo no es una mercancía como las demás, pero por otras razones: tanto su “valor de uso” como su “valor de cambio” están indeterminados. Es decir, tanto el rendimiento efectivo que se podrá extraer de ella a lo largo de una jornada de trabajo (valor de uso) como los costes de reproducción que fijan el salario (valor de cambio) son el resultado de una pelea que recomienza cada día.

 

La lucha cotidiana de los proletarios co-determina en un grado decisivo la configuración de lo real. La historia entera del capitalismo ha dependido (y depende) de ella: la evolución de la técnica, de los métodos de gestión del trabajo, del reparto de la riqueza, de los niveles de empleo, de los derechos sociales, etc. Al abstraer la lucha para pensar mejor las regularidades o leyes del capital, nos quedamos con una visión unilateral que sólo ve lo que el capital “hace ser” a la realidad.

¿Cuál es la dificultad? Pues que la lucha no es una “cosa”, la resistencia obrera no se deja “deducir” de una hipótesis teórica, hay que escucharla. Su forma, su intensidad, su impacto, sus agentes, no se pueden presuponer. La crítica que nos interesa tiene la vista en el oído. No sólo abstrae o contempla (theoria), sino que abre bien los oídos, activa todos los sentidos para pensar.

 

Por ejemplo Socialismo o Barbarie, el grupo donde militó Castoriadis durante dos décadas, inventó procedimientos concretos de escucha (encuesta obrera, etc.) a través de los cuales percibieron que la resistencia proletaria no sólo se expresaba como un conflicto explícito por el salario a través de organizaciones formales como los sindicatos, sino también de luchas informales y cotidianas (sabotaje, chapuza, interrupción de la cadena de montaje) mediante las cuales se cuestionaban asimismo las condiciones de trabajo.

 

En un sentido parecido a Castoriadis, John Holloway habla del carácter dual del trabajo en el capitalismo: como trabajo abstracto, indiferenciado y general, trabajo para hacer dinero; como hacer concreto, con su propio tiempo, su propio proceso, sus propios fines. Entre ambos no hay identidad o subordinación completa, sino tensión, conflicto, antagonismo.

 

Hay una captura del hacer concreto en el trabajo abstracto: intensificar la productividad, precarizar las condiciones, acelerar los ritmos. Pero la determinación nunca es total: hay pelea. El hacer concreto busca defender su temporalidad, su carácter cualitativo, sus propios objetivos: “hacer las cosas bien”, como decimos a veces. Se sustrae, escapa, resiste. La tendencia del hacer es la contradicción del capitalismo, pero no una contradicción “objetiva” o “cíclica”, sino viva y subjetiva. Hay que escucharla, sin presuponerla.

 

No cabe disociar el análisis del capitalismo y el de las luchas como si fueran dos cosas distintas y que van cada una por su lado. La financierización de la economía, el crédito y el endeudamiento, no sólo es una “vuelta de tuerca” del capital en su voracidad insaciable, sino una “fuga hacia adelante” frente a algo que se resiste y lo agrieta. La lucha es una dinámica presente que habita en el corazón mismo del capital, la sustancia de sus crisis y la única base material de un cambio posible.

Pensar en exterioridad el capital y las luchas implica considerar al capital como un “sujeto automático”, estudiar su crisis final como un “colapso objetivo”, en el fondo una posibilidad vacía… La realidad no sólo se define desde el poder, sino desde unas resistencias que debemos escuchar cada vez. El trabajo, pero también las tecnologías, las imágenes, los lenguajes y los deseos son el resultado siempre incierto e indeterminado de una pelea permanente, de un toma y daca infinito.

 

El punto de vista de la plebe: Foucault y Diego Sztulwark

Escuchar las resistencias cada vez significa cuestionar que estas asuman siempre la misma forma y sigan siempre una misma lógica. Es lo que Foucault trató de plantear en 1977 en una célebre entrevista con Jacques Rancière titulada ‘Poderes y estrategias’.

 

En ella Foucault llama “plebe” a las resistencias, “lo que responde a toda avanzada del poder con un movimiento para deshacerse de él”. La plebe no se opone al poder como si fuese un duelo, una batalla napoleónica, un frente a frente, sino que más bien “hay plebe” allí donde hay relaciones de poder y ambas atraviesan la superficie social entera. Lo que se cuestiona en este planteamiento de Foucault es el esquema y la lógica de la contradicción. Hay relaciones de poder y plebe tanto en el proletariado como en la burguesía. El conflicto no siempre opone dos bloques simétricos, sino que es una dinámica viva y cambiante, movediza y nómada.

 

¿Qué es entonces la crítica? Foucault habla de “pensar por funcionamientos”. Algo muy distinto a un juicio o una condena moral, a una queja victimista o una denuncia, a una proyección de sueños o utopías. Es la descripción de las distintas estrategias que se despliegan en la pelea, de los distintos movimientos de las fuerzas en presencia. No trata de explicarlo todo a partir de un punto de origen o un foco central de dominación (el Poder, el Valor, el Espectáculo, etc.), sino de describir los funcionamientos concretos enzarzados en un determinado conflicto. Estrategias móviles, dinámicas específicas, no La Gran Contradicción.

 

“Tomar el punto de vista de la plebe, que es el del reverso y el límite en relación al poder, es indispensable para hacer el análisis de sus dispositivos, a partir de ahí pueden comprenderse su funcionamiento y sus transformaciones”. Sólo desde la vida dañada de los locos, los enfermos o los prisioneros y sus resistencias se puede entender el manicomio, el hospital, la prisión. Sólo desde la anomalía podemos entender la normalización.

 

La crítica totalizadora es perezosa y repetitiva porque aplica sobre cualquier punto de la sociedad el mismo esquema a priori, jerarquizando las resistencias (antes los obreros que las mujeres, antes las mujeres que los trans…) en lugar de analizar el impacto de cada lucha, lo que cada una pone en juego y cuestiona, su extensión propia y sus conexiones específicas. No escucha singularidades. Es una mirada desde las cumbres, a vuelo de águila, mientras que el punto de vista situado de la plebe produce “saberes estratégicos”.

 

Un buen ejemplo de este proceder crítico-estratégico me parece que sería hoy la forma en que construyen hoy saberes y movimiento ciertos feminismos latinoamericanos, en los que el “género” funciona como una especie de perspectiva desde la cual percibir, describir y conectar las distintas formas de explotación del trabajo formal e informal, las distintas violencias que se ejercen contra los cuerpos y las tramas comunitarias (desde el endeudamiento hasta el femicidio), las distintas rebeldías e insumisiones al sistema capitalista patriarcal. No a priori, según un esquema teórico, sino concretamente y punto a punto.

 

La plebe es también uno de los ejes principales de La ofensiva sensible de Diego Sztulwark. Hoy, cuando la línea del frente nos atraviesa por el medio, la plebe pasa adentro, se vuelve interior. El neoliberalismo es la tentativa de confundir deseo y mercado, de convertirnos en sujetos de rendimiento 24/7, de someternos al mandado de productividad total, pero nuestros cuerpos se agrietan y gritan. Por todas partes se abren fisuras y agujeros: ansiedad, depresión, cansancio. Son los “síntomas”. Frente a la patologización o culpabilización de los síntomas, Sztulwark nos invita a escucharlos, a aliarse con ellos, a pensar a partir de ellos. Son los agujeros a través de los que podemos ver más allá y pasar más allá.

 

La crítica ya no es entonces un discurso exterior, que añade conciencia a una impotencia, sino que nos pasa por el cuerpo y elabora algo del cuerpo. Ya no describe simplemente lo que el poder hace, sino que mira desde lo que se rompe, se quiebra y no se deja capturar. Ya no enjuicia o denuncia desde la superioridad moral, sino que habla y busca el contagio desde las propias heridas, las averías y las grietas. La crítica sintomática nos hace escuchar el estruendo de una batalla que se da a la vez dentro y fuera de nosotros mismos.

 

Tomar este punto de vista de la plebe interior, que es de nuevo el del reverso y el límite en relación al poder, resulta nuevamente indispensable para hacer el análisis de los dispositivos neoliberales: coaching, transparencia, seguridad, fluidez, comunicabilidad. Sin captar el malestar que roe todas las relaciones sociales no podemos entender nada de nuestro presente. Veremos por ejemplo en los fascismos posmodernos que afloran hoy la enésima “vuelta de tuerca” del capitalismo, cuando en realidad son una respuesta a la crisis de neoliberalismo incapaz de imponer plenamente sus modos de vida.

 

Indeterminación y co-determinación, grietas y hacer, saberes estratégicos y funcionamientos, plebe y síntomas… Distintos caminos para reinventar la crítica como pensamiento de la pelea, como método de la crisis, como escucha de los agujeros que se abren una y otra vez en la dominación.

 

 

 

LEER EL ARTÍCULO ORIGINAL PULSANDO AQUÍ.

Por: Amador Fernández-Savater. Eldiario.es. 15/09/2020

sábado, 18 de julio de 2020

FRENTE AL IMPERIALISMO NEOLIBERAL; OPOSICIÓN Y/O RESISTENCIA

Resulta muy urgente que establezcamos la diferencia entre la oposición y las resistencias porque podemos estar oponiéndonos al neoliberalismo que ahoga al planeta y dándole oxígeno para que continúe su tarea de depredación. La oposición no basta porque el capitalismo aprendió temprano a subsumir los procesos de luchas y neutralizar cualquier proceso que se constituye en un verdadero peligro a sus intereses.


Los retrocesos que se han dado en América Latina en las últimas décadas nos muestran a las claras que, si no acomodamos junto a las acciones prácticas para llegar al poder y legalizar leyes favorables a los más desvalidos, procesos educativos que permitan la toma de conciencia de clase o la conciencia histórica del despojo, como se desee ver; para que puedan reconocer como tales aun cuando aumenten sus niveles de consumo y puedan a la vez ubicar a sus enemigos históricos aun cuando, por razones prácticas, los tengamos sentados a nuestro lado en la historia nos regresaran al punto de partida nuevamente.

Los procesos que han soportado el embate del imperialismo lo hicieron porque articularon procesos de formación política a nivel de pueblos y concibieron procesos que permitían la permanente participación popular. Esto es, pasaron de las oposiciones a las resistencias.

Vivir dentro del capitalismo neoliberal siendo dominado todo el tiempo es una cosa y saberlo y actuar en consecuencia, otras.  Ya sabemos que es posible ser un esclavo feliz y, además, satisfecho. ¿Cuál sería la diferencia entre ambas situaciones? La mayoría de las personas de este mundo estamos viviendo una vida que se nos reservó y soñando la ilusión falsa de la libertad. Algunos, supuestamente escogerán una carrera, aunque esta siempre estará a la altura de las posibilidades económicas de sus padres. Nos casamos con una persona que supuestamente escogimos sin saber que, tal vez, ella nos vio primero y calculó, sin que nunca supiésemos, las regalías que nuestras caricias traían de la mano de la tarjeta bancaria. No quiero que me tomen por un pesimista porque no lo soy; al menos; la mayor parte del tiempo porque como han de comprender resulta imposible descubrir el nivel de alienación en el que estamos obligados a vivir y no sentir nauseas por esta miserable existencia que cantamos estúpidamente cada día.

Vivimos en una sociedad de mercado que es muy diferente a vivir en una sociedad con mercado. Para los que no se han dado un chapuzón en la teoría marxista podría decir que una sociedad con mercado es aquella donde usted produce aquello que desea producir según sus necesidades y gustos para satisfacer las simples urgencias de una vida tranquila. En cambio, en una sociedad de mercado usted produce aquello que el mercado en el que está integrado le exige, puede probar con otras cosas, pero los competidores estarán al asecho, y eso si es que no desea morirse de hambre. En una sociedad de mercado absolutamente todo se encuentra bajo la egida del dinero y la ganancia. Hasta el acto de “hacer el amor” deja de ser una aventura milagrosa por el cuerpo de la mujer o del hombre para convertirse en un susto permanente que solo se calma cuando regrese la próxima menstruación porque detrás de cada cosa que hacemos el dinero vigila silenciosamente para que no se le escabulle una víctima.

Vestirnos, alimentarnos, recrearnos, relacionarnos y toda cosa humana concebida implica gasto de dinero dado que el gusto, el deseo y el placer es caro porque se sometieron a la lógica banal del mercado. No estoy diciendo nada que no haya sido dicho ya, lo sé, pero es que el hombre necesita que le muevan la conciencia cada cierto tiempo porque el hábito de la mezquindad y la estupidez se aprende más rápido y cuesta menos sacrificio que la vocación por la crítica y la libertad. En el capitalismo ser mezquino es casi una garantía de éxito.

Ser libre cuesta caro decía José Martí a los cubanos y; si no se está dispuesto a pagar esa libertad por su precio es preciso resignarse a vivir sin ella. El apóstol es muy claro: para toda alma libre que haya optado por la estrella y elevado por encima del yugo cualquier opresión sería insoportable. Pero qué pasa con aquellos que ni lo saben, con todos aquellos que al amparo de un poco de dólares asumen a los que se sacrifican por la libertad como esclavos de sus estupideces. Cómo explicarle a un egoísta y ególatra que el dinero no vale la dignidad humana y que la libertad es el premio de aquellos que llenan su vida de sentido. Cómo decirle respetuosamente a Trump que el dinero lo tiene prisionero de su inmensa y personal estupidez. Sobre qué argumentos sería posible demostrar que Jesús era inmensamente rico delante de la corrupción de Pilato si una parte, no despreciable, de las iglesias que orgullosamente enarbolan su nombre para ganar adeptos no son sino antros del egoísmo, la corrupción y la banalidad.

Nadie puede ser libre en este mundo en el que escribo estas líneas sin derrochar un enorme sacrificio para ello. Los que viven de la explotación ajena y lucran con el dolor de otros no regalan la libertad porque de hacerlo perderían su forma de vida. Saber esto ya es tener un poco de claridad, sin embargo, hay algo más terrible aún; vivimos aprisionados en un sistema que es capaz de atarnos al placer para sacarnos el jugo de la espiritualidad. No somos un esclavo que sufre, las más de las veces, somos uno que disfruta.
Si usted no lee muy, pero muy sistemáticamente, no podrá liberarse porque el candado que nos ata es de clave numérica y la serie es bastante larga. Algunos creen que nos podemos liberar si dejamos de comprar cosas como si siete mil millones de habitantes pudieran alimentarse y vivir del aire; no destejieron aún el término sociedad de mercado. Otros argumentan que es necesario dejar de pensar en las lenguas que nos conquistaron e inventar nuevas palabras como si con ello las relaciones objetivas y el ethos que nos penetra desde todas las direcciones desaparecería por arte de alterar el diccionario; no han descubierto que la dominación del capitalismo neoliberal no es nominativa y que cualquier término nuevo solo impactará, ligeramente, en el modo de percibir la realidad de algunos que se dedican al estudio permanentemente.

En definitiva, no habrá libertad sin sacrificios y el sacrificio más productivo contra el capitalismo neoliberal sería que los obreros que cansados llegan a sus casas, dedicaran tiempo para organizar grupos de estudio y análisis y debelar las ilusiones que nos vende el sistema de dominación. Todo el discurso porta fetichismos difíciles de descubrir y hacerlo, amerita actividad intelectual. Se sabe que esto es muy cansado pero inaplazable: nuestra ignorancia es aliada del opresor, debe decirse, aunque no nos guste.
Si un educador organizado en su sindicato se va a la calle y lucha a golpes contra la opresión para luego regresar a la escuela a continuar educando mediocres, está trabajando para el sistema.  Si un campesino decide no consumir productos chatarra y se encierra en su casa a producir su sustento, en su territorio o en su comunidad sin tomar parte del proceso de emancipar a todos, desconectándose de la lucha general a la que estamos abocados, está trabajando aparentemente contra el sistema, pero le sirve porque se aísla y nos divide. En Oaxaca sería, metafóricamente, como si se casara con el PTEO y en las noches cohabitara con la reforma educativa. Si las organizaciones obreras no renuncian al corporativismo y al economicismo que las consume y adelantan procesos de toma de conciencia no podremos encaminar una la lucha hacia la liberación nacional.

Saber que usted es un oprimido es ya un primer paso que lo ubica por encima de todos aquellos oprimidos que ni lo saben. Sin embargo, saberlo no garantiza más que el desasosiego que conlleva la conciencia de la estupidez propia.  Porque como ha de entenderse, saberse totalmente jodido es una cosa y levantarse a construir una ruta de liberación, otra totalmente diferente. En otras palabras; decir que URO ya cayo y repetirlo cientos de oportunidades es una cosa y trabajar para que el sistema que él representa no regrese nunca, es otra: ¡y qué pronto regresó!  Tener conciencia de la explotación es posible con algo de sacrificio, ya se dijo, algo de estudio, algo de disciplina y autoexigencia.

Pero la lectura se ha convertido en el talón de Aquiles de algunos educadores que salen a los plantones portando la camiseta azul o cualquier otra; ¡que no deseo discutir de cosas serias!  Lo cabrón de la hegemonía es que entra por el pinche gusto y engorda el deseo de cohabitar con el desgano, la desidia. Nos educaron para acurrucarnos en la historia y recibir aplausos evitando los peligros.

Bien, se debe repetir; si deseamos liberarnos hemos de estar dispuestos al sacrificio y, lo más importante, tenemos que disfrutarlo. Debemos disfrutar el sacrificio sin imposiciones, hacer de ello el grato regalo que le ofrecemos a nuestra íntima felicidad.  Sí, es en la intimidad del sujeto donde se define un revolucionario invencible. Jesús, el Che, Fidel, nos regalaron sus mejores acciones llenos de felicidad en los momentos de mayor peligro y dolor. Cuando el oprimido sabe que lo es y está dispuesto al sacrificio; ese empeño, aparentemente inútil, lo llena de regocijo. Amar la lucha, decía Marx.

En este punto deseo introducir el objetivo real de este escrito; no es lo mismos soportar, que oponerse que resistir. Una mujer o un hombre de baja autoestima que vivan dentro de una relación de apego emocional soportan y soporta porque su psicología no les permite reconocer a sus emociones y sentimientos como sus peores enemigos. Soporta y soporta porque considera que eso es felicidad y que sin esa persona su mundo se quedaría sin sentido cuando es todo lo contrario. Cuando usted odia la curricular y no hace algo porque el director se lo impone y usted cree que él es el jefe y manda y no se atreve a proponer, además, porque no desea problemas o por cobarde; usted soporta y soporta.

La gente que soporta es gente mezquina que disfruta robándole a los demás la utopía. De ellos recibimos consejos para adaptarnos, consejos para no esforzarnos, nos meterán miedos, nos tratarán como apestados. Soportar es un acto de cobardía al que nos acostumbramos por el temor a ser totalmente exterminados por el conquistador.  Tal vez, esto que diré inquiete o enoje a algunos, pero la verdad debe ser dicha; al llegar los rateros, violadores y delincuentes castellanos a estas coas éramos alrededor de 70 millones según cálculos discretos; 100 años más tardes, quedábamos, según Galeano, cuanto mucho tres millones y medio. ¿Dónde estaban los demás? Nos dirán que la pandemia se los llevó, pero no debemos creerles; la mayoría murió por los castigos, el maltrato, las penurias y por filo del metal. Eso significa que muchos de los que hoy se consideran originarios, sino todos, son herederos de los que se arrodillaron antes los dioses ajenos, de los que se vendieron a su dinero o se adaptaros a la servidumbre mansa que imponían; porque los que se opusieron fueron aniquilados.

Oponerse es estar en contra, no aceptar mansamente lo que se impone y levantarse para quitarse el yugo que quema. Oponerse es de hombre y mujeres dignos. Pero oponerse no basta porque la oposición es solo la hija ilegítima de la liberación ya que viene enamorada del opresor. La oposición no desea ser esclava ni violada contra su voluntad, pero sueña con casarse con el patrón en la iglesia del pueblo.
Algunos identifican a la oposición con la confrontación: “Desde el punto de vista subjetivo, oponerse a algo implica mantener una actitud confrontativa.” (Definición, 2020) y, además, la consideran saludable para los sistemas de democracia burguesa. Tal y como expresa la cita:

En el caso de la política, el rol de la oposición es de gran importancia puesto que significa un control al partido que se encuentra gobernando al país. En efecto, cuando esta está ausente existe el peligro de la aparición de excesos o actos de corrupción que afecten los intereses de la nación en cuestión. La oposición, buscará en todo momento evidenciar casos de estas características y así todo el sistema político se verá beneficiado. (Definición, 2020)

Se comenten dos grandes errores acá; primero el control a los partidos no es la función de la oposición; según Dussel, todo gobierno debe ser controlado por el pueblo, esto es, aquellos que lo eligieron para desempeñarse en sus funciones. (DUSSEL, 2010) La idea de que la oposición garantiza limpieza queda totalmente destruida frente al caso mexicano de los últimos años en los que el PRI y el PAN se aliaron para desmantelar la empresa y al erario público. En general se comprende que oposición es el acto de oponer u oponerse a algo por razones o por intereses. Oponerse para que no cause el efecto esperado. El efecto inmediato de la oposición es impedir que el efecto que se esperaba se retrase o elimine. Un ejemplo muy ilustrativo es la oposición al gobierno de Cuba o al de Venezuela, que crean problemas, impiden el avance del proceso, pero nada proponen, no ayudan a resolver la situación, sino que más bien la agravan.

En el caso de los oprimidos la oposición es irreverente en tanto se limita a sacudir y sacudir hasta que acomoda la cadena para que no queme ni moleste. Entonces se cree libre. El mayor delito de la oposición es el placer que logra con las conquistas momentáneas, que le llegan; ya sea por su empeño o por la inteligencia de los opresores. La oposición es la hija legítima del malestar, pero ya acurrucada en la riqueza se calma y duerme plácidamente. Es por ello que el PRI  y el PAN al ser ambas rameras de la ideología a las que les disgusta que les impongan maridos se oponen pero no proponen salida a la terrible situación que ellos mismos crearon.

La oposición no propone soluciones a largo plazo porque llena sus apetencias con contratos leoninos y de pronta caducidad que arrebata al opresor a costa de enormes sacrificios, siempre, temporales.
La resistencia es diferente porque el que resiste se opone y, además, propone. El que se resiste dona su energía y tiempo a construir nuevos caminos por lo que construir las puertas que han de sacarnos de la precariedad neoliberal. El que resiste piensa, crea y funda.

Es claro que es más fácil lanzarse a la calle a protestar contra una reforma que agrede tus derechos que sentarte a construir una reforma educativa que cumpla con las expectativas de la mayoría; es más fácil oponerse que pasar a la resistencia porque la oposición es colectiva y vanidosa la resistencia anida en la intimidad del pensamiento del hombre crítico.

El que se opone marcha con una coca cola en la mano y grita abajo el estado opresor; el que resiste no consume coca cola porque la sabe productora de muerte y despojo.  Conoce que el animal al que deseamos aniquilar traga trozos de naturaleza y orina hacia nuestras gargantas el pestilente producto. Oponerse es estar en contra de, resistir es estar a favor de.
Si alguna escuela oaxaqueña no avanza con la propuesta educativa denominada PETO es porque no han logrado pasar a la resistencia cultural porque sus maestros y maestras sirven al sistema contra el que dice luchar.

Por su parte la resistencia está encaminada en primer lugar a mantener aquello que se tiene, aquello que se es, aquello que se ama. El que resiste se aferra a sus principios y busca el modo de avanzar con ellos de bandera.

El vocablo resistencia proviene del latín resistenia, que a su vez está compuesto por el prefijo re-, que explica la intensificación de la propia acción, y del verbo sistere, que deriva del verbo stare, que se traduce como ‘mantenerse o estar en pie’, por ello su significado tiene que ver con la acción de contraposición. (Resistencias, 2020)

Pero la otra dimensión de la resistencia es la proposición, ir más allá de los límites de la defensa y pasar a la ofensiva. La ofensiva en el plano de la cultura implica saberes que se articulan para organizar la construcción.  La oposición es la partida pero la resistencia deberá ser el punto al que nos dirigimos.
Resulta de especial importancia reconocer que la oposición nunca es propositiva, es reactiva y visceral; la resistencia, en cambio, es propositiva, construye y razona contra la lógica del opresor. La resistencia construye un horizonte posible porque porta el mañana en la creatividad presente; la oposición, por su parte, levanta la voluntad, pero no la organiza hacia una acción propositiva, cultural y anti hegemónica; y como no la organiza no la puede disponer para los largos sacrificios. La oposición es intrascendental en el sentido constructivo, la resistencia es trascendental precisamente porque propone soluciones a los problemas, busca las grietas de la dominación cultural y las amplía con propuestas que portan simbolismo y calan en la conciencia del oprimido. La oposición trabaja a nivel de emociones la resistencia parte de la emoción y se eleva a la razón crítica.

No hay libertad sin resistencia. La libertad que ha sido definida de muchísimas maneras según el capricho de los pensadores debe ser ubicada en el espacio que le corresponde; el de la resistencia. Porque si no hubiera sociedad de explotación, si no hubiese pobres ni ricos, si no hubiera niños sin futuro el concepto de libertad no tendría sentido de existir. La libertad debe ser definida frente a su contrario dialectico; la opresión.

Frente al capitalismo neoliberal que destruye a la naturaleza y aliena al ser humano solo encontraremos la libertad en aquellos pueblos, grupos y personas que se levantan, aun a costa de su vida, a luchar por la dignidad de todos los hombres y mujeres construyendo una utopía común. Ya tenemos ejemplos muy claros, Cuba es uno de ellos: asediada permanentemente busca tiempo y recursos para ayudar a otros. La Revolución cubana ha sido un acto de inmensa solidaridad hacia otros pueblos desde el mismo primero de enero de 1959. Si Cuba pudo, todos podemos.

La libertad que llega solo a través de enormes sacrificios es hermana de la utopía, no pueden avanzar la una sin la otra; porque la libertad es franca y ciega y la utopía temerosa y grácil y su naturaleza le permite ver más allá del tiempo. La libertad no sabe dónde debe poner sus pasos y, para no errar demasiado, necesita de su hermana la utopía.  La libertad que es temeraria porque, aunque no busca el peligro para salir del atolladero y necesita del consejo de su hermana que no sacrificaría más de lo necesario.
La utopía es el regalo del estudio, del trabajo sistemático para perfeccionar la mente y el cuerpo; la liberta en cambio es hija de la acción. Pero resulta que las ideas sin la acción están castradas de la capacidad de cambiar al mundo y la acción sin ideas es como la oposición, fuerte pero estúpida.

Conclusiones
En este pequeño trabajo no hemos sido exhaustivos en la búsqueda de todas las posturas respecto a estos dos términos cosa que acometeremos más adelante. La intención ha sido establecer una primera línea de análisis frente a las posturas hegemónicas del sistema imperialista neoliberal que ha utilizado estos términos para significar oposición y lucha entre partidos burgueses que es la democracia a la que tenemos derecho.
Los conceptos de oposición y resistencia deben retomarse para establecer los criterios que permitan una mejor organización de las luchas de los oprimidos por la definitiva emancipación de nuestros pueblos.

Ser bueno es el único modo de ser dichoso y ser culto es el único modo de ser libre.
José Martí Pérez.





Por:  Yanelis Bispo Rodríguez, Liliana Romero García y Miguel Erasmo Zaldívar Carrillo
Fuente

miércoles, 28 de septiembre de 2011

Enseñanza y teorías de la resistencia

La pedagogía crítica ha desentrañado las relaciones de dominación y sus proyecciones en la escuela, conflictos de clase y otros determinantes estructurales. Pero ¿Es suficiente? En los siguientes párrafos, Henry Giroux desarrolla el tema.


La enseñanza y las teorías de la reproducción
Autor
Henry A. Giroux
El concepto de resistencia es relativamente nuevo en la teoría de la educación. Las razones de este atraso por parte de la teoría se pueden encontrar, en parte, en el fracaso tanto del acercamiento conservador como del radical al problema de la enseñanza. Los educadores conservadores analizaron el comportamiento de oposición principalmente mediante categorías psicológicas que sirven para definirlo no sólo como un comportamiento inadaptado, sino lo que es más importante, como destructivo e inferior: como un defecto por parte de los individuos y de los grupos sociales que manifiestan tal comportamiento. Los educadores radicales, por su lado, han ignorado generalmente los mecanismos internos de la escuela y tienden a tratar a las escuelas como “cajas negras”. Bajo un discurso que se ocupa primordialmente de las nociones de dominación, conflicto de clases y hegemonía, ha habido un silencio estructurado en relación a cómo maestros, estudiantes y otros viven su vida cotidiana en las escuelas. En consecuencia, se ha puesto un énfasis exagerado en el modo como las determinantes estructurales promueven la desigualdad económica y cultural, y se ha subestimado la manera como el sujeto humano se acomoda, media y se resiste a la lógica del capital y a sus prácticas sociales dominantes.
Más recientemente, han surgido una serie de estudios sobre la educación que intentan ir más allá de los logros teóricos, importantes pero limitados, de la teoría de la reproducción. Tomando los conceptos de conflicto y resistencia como punto de partida para sus análisis, estos estudios han buscado redefinir la importancia de conceptos como mediación, poder y cultura para comprender la compleja relación escuela-sociedad dominante. En consecuencia, el trabajo de un cierto número de teóricos ha proporcionado todo un cuerpo, rico en literatura detallada, que integra la teoría social neomarxista a los estudios etnográficos. Esto con el objeto de esclarecer la dinámica de acomodo y resistencia tal como funciona, en grupos contraculturales, dentro y fuera de las escuelas.
En estos estudios, la resistencia representa una crítica significativa a la escuela como institución y subraya actividades y prácticas sociales cuyas significaciones son, en última instancia políticas y culturales. En contraste con una enorme cantidad de literatura etnográfica sobre la enseñanza tanto en Estados Unidos como en Inglaterra, las teorías neomarxistas de la resistencia no han sacrificado la profundidad teórica en beneficio de un refinamiento metodológico. Es decir, los estudios neomarxistas recientes no han seguido el método de proporcionar solamente análisis descriptivos demasiado exhaustivos del funcionamiento interno de la escuela. En vez de esto, han intentado analizar el modo como las estructuras socioeconómicas determinantes, propias de la sociedad dominante, funcionan a través de las mediaciones de clase y cultura para dar forma a las experiencias antagónicas que tienen los estudiantes en su vida cotidiana. Las descripciones neomarxistas —en el rechazo al funcionalismo característico tanto de la versión conservadora como de la radical en teoría de la educación— han analizado los planes de estudio como un discurso complejo que no sólo sirve a los intereses de la dominación, sino que también contiene aspectos que proporcionan posibilidades emancipatorias.
En la teoría de la educación, el intento de vincular las estructuras sociales con la actividad del sujeto humano para explorar los modos de su interacción dialéctica representa un avance significativo. Por supuesto, las teorías neomarxistas de la resistencia también están acosadas por problemas, y sólo voy a mencionar aquí los más sobresalientes. Su logro singular está en la importancia fundamental que adjudican a la teoría crítica y a la intervención humana [human agency] como categorías básicas que deben usarse en el análisis de las experiencias cotidianas que constituyen el funcionamiento interno de la escuela.
El énfasis que se pone en las tensiones y conflictos que median las relaciones entre casa, escuela y lugar de trabajo, es de central importancia para las teorías de la resistencia. Por ejemplo, Willis demuestra en su estudio de los “muchachos” —un grupo masculino de clase obrera que constituye la “contracultura” en una escuela secundaria inglesa— que gran parte de su oposición a las etiquetas, significados y valores de lo oculto y lo oficial en los plantes de estudios está conformado por una ideología de resistencia cuyas raíces se encuentran en las culturas de fábrica en que se insertan los miembros de su familia y otros miembros de su clase. El ejemplo más poderoso de este modo de resistencia se muestra en el rechazo de los “muchachos” a otorgar primacía al trabajo intelectual sobre el trabajo manual. Los “muchachos” no sólo rechazan la supuesta superioridad del trabajo intelectual; también rechazan la ideología subyacente de que el respeto y la obediencia se compensan con el conocimiento y el éxito. Los “muchachos” se oponen a esta ideología porque la contralógica encarnada en la familia, el lugar de trabajo y la vida en la calle que conforma su cultura subraya una realidad diferente y más convincente. Así, una de las contribuciones más importantes que han surgido de los estudios sobre la resistencia es el reconocimiento de que los mecanismo de reproducción nunca están completos y siempre se enfrentan a elementos de oposición parcialmente realizados.
Abundando, este tipo de obras sugiere un modelo dialéctico de dominación que ofrece alternativas válidas a muchos de los modelos de reproducción radicales que he analizado previamente. En vez de ver la dominación como un derivado de las fuerzas externas —por ejemplo, del capital o del Estado—, los teóricos de la resistencia han desarrollado una noción de reproducción donde la subordinación de la clase obrera es vista no sólo como el resultado de coacciones ideológicas y estructurales insertas en las relaciones sociales capitalistas, sino también como parte del proceso de autoformación de la clase obrera misma.
Un problema clave que plantea esta noción de dominio es: ¿cómo es que la lógica que promueve diversas formas de resistencia queda implicada en la lógica de la reproducción? Por ejemplo, las teorías de la resistencia han intentado demostrar cómo los estudiantes que activamente rechazan la cultura de la escuela a menudo muestran una lógica y una visión del mundo subyacentes que confirman más que desafían a las relaciones sociales existentes en el capitalismo. Dos ilustraciones demuestran este punto. Los “muchachos” de Willis rechazaron la primacía del trabajo intelectual y el ethos de la apropiación individual, pero al hacerlo, cerraron toda posibilidad de conectar disensión con conocimiento y negaron el poder del pensamiento crítico como herramienta de transformación social.
En el estudio de Michelle Fine sobre los estudiantes que abandonan las escuelas secundarias alternativas al sur del Bronx en Nueva York, los estudiantes muestran la misma lógica. Fine presupuso que los estudiantes que se salieron de estas escuelas eran víctimas de una “incapacidad aprendida”, pero encontró, más bien, que eran los estudiantes con mayor astucia política y capacidad crítica: “Para nuestra sorpresa colectiva (y consternación) los que abandonaron la escuela eran los estudiantes que mejor podían identificar la injusticia en su vida social y en la escuela, y los más empeñados en corregir la injusticia al criticar o desafiar a los maestros. Los que abandonaron la escuela estaban menos deprimidos y habían alcanzado niveles académicos equivalentes a los de aquellos que permanecieron en la escuela”. Hay una cierta ironía aquí: aunque estos estudiantes fueron capaces de desafiar la ideología dominante de la escuela, no supieron reconocer los límites de su propia resistencia. Al abandonar la escuela, estos estudiantes se pusieron en una posición estructural en donde se aislaban de los caminos políticos y sociales conducentes a la tarea de la reconstrucción radical.
Otro rasgo distintivo e importante de las teorías de la resistencia es el énfasis que hacen en la importancia de la cultura y, más específicamente, de la producción cultural. En el concepto de producción cultural encontramos la base para una teoría de la intervención humana que se construya a partir del medio colectivo, activo y en constante movimiento de las experiencias de grupos oprimidos. En un trabajo más reciente, Willis toca este tema y argumenta que la noción de producción cultural insiste en la naturaleza activa y transformadora de las culturas, en la habilidad colectiva de los sujetos sociales, no sólo de pensar como teóricos, sino de actuar como activistas. Las experiencias de la vida, los proyectos individuales y de grupo, los conocimientos ilícitos, secretos e informales, los miedos y fantasías privados, el poder anárquico amenazador que surge de la asociación irreverente [...] no son meros agregados interesantes [...] Estas cosas son centrales: determinadas y también determinantes. Deben ocupar, con su propio derecho, un lugar en nuestro análisis que sea vital teórica y políticamente. Se trata de mostrar las capacidades de la clase obrera de generar formas de conocimiento colectivo y cultural ambiguas, complejas y a menudo irónicas, que no son reductibles a las formas burguesas y que son importantes como base del cambio político.

Como sugiere Willis, las teorías de la resistencia señalan nuevos caminos para construir una pedagogía radical cuando analizan los modos como la clase y la cultura se combinan para ofrecer el bosquejo de una “política cultural”. En el centro de una política de esta naturaleza está una lectura semiótica del estilo, rituales, lenguaje y sistemas de significación que conforman el ambiente cultural de los grupos subordinados. Mediante este proceso es posible analizar qué elementos contra-hegemónicos se abarcan en dichos campos culturales y cómo tienden a ser incorporados a la cultura dominante y subsecuentemente despojados de sus posibilidades políticas. En un análisis de este tipo está implícita la necesidad de desarrollar estrategias en escuelas donde las culturas de oposición podrían ser rescatadas de los procesos de incorporación, con el objeto de proporcionar las bases para una fuerza política viable. Un elemento esencial para la realización de dicha tarea, que generalmente ha sido descartada por los educadores radicales, es el desarrollo de una pedagogía radical capaz de vincular una política de lo concreto no sólo con los procesos de reproducción, sino también con la dinámica de la transformación social. La posibilidad de realización de dicha tarea ya existe y está presente en el intento, por parte de los teóricos de la resistencia, de ver las culturas de los grupos subordinados como más que un simple derivado de la hegemonía y el fracaso.
Otra característica importante de la teoría de la resistencia es su problematización de la noción de autonomía relativa. Esta noción se desarrolla mediante una serie de análisis que muestran los momentos no-reproductores que constituyen y respaldan la noción fundamental de la intervención humana. Como he mencionado anteriormente, la teoría de la resistencia asigna un papel activo tanto a la intervención humana como a la experiencia en tanto cruciales vínculos mediadores entre las determinantes estructurales y los efectos vividos. En consecuencia, hay un reconocimiento de que diferentes esferas o sitios culturales —escuelas, familias, medios masivos de comunicación— se rigen por atributos ideológicos complejos que a menudo generan contradicciones tanto entre ellas como en el interior de cada una. Al mismo tiempo, la noción de dominación ideológica como algo que lo abarca todo y que es unitario en su forma y contenido es rechazada, y se argumenta con razón que las mismas ideologías dominantes son con frecuencia contradictorias como lo son las diferentes facciones de las clases dominantes, las instituciones que están a su servicio y los grupos subordinados bajo su control.
Al considerar las debilidades de las teorías de la resistencia, haré varias críticas que representan un punto de partida para un desarrollo más amplio de una teoría crítica de la enseñanza. En primer lugar, aunque los estudios de la resistencia se ocupan de aquellos sitios y “espacios” en donde grupos subordinados se encuentran y desafían a la cultura dominante, no conceptualizan adecuadamente el desarrollo histórico de las condiciones que promueven y refuerzan los modos contradictorios de lucha y de resistencia. Lo que falta en esta perspectiva es el análisis de aquellos factores mediados histórica y culturalmente que producen una gama de comportamientos de oposición, algunos de los cuales constituyen la resistencia y otros no. Simplificando, no todo comportamiento de oposición tiene una “significación radical” , ni todo comportamiento de oposición es una respuesta clara a la dominación. Lo que sucede es que ha habido muy pocos intentos, por parte de los teóricos de la educación, por comprender cómo los grupos subordinados encarnan y expresan una combinación de comportamientos reaccionarios y progresistas, comportamientos que encarnan ideologías que tanto subyacen en la estructura de la dominación social como tienen la lógica necesaria para superarla.
El comportamiento de oposición puede no ser una simple reacción a la falta de poder, sino que puede ser una expresión de poder que reproduce la más poderosa estructura discursiva del poder y se nutre de ella. Así, en un nivel, la resistencia puede ser la simple apropiación y despliegue de poder y puede manifestarse mediante los intereses y el discurso de los peores aspectos de la racionalidad capitalista. Por ejemplo, los estudiantes pueden violar las reglas de las escuelas, pero la lógica que conforma dicho comportamiento puede tener sus raíces en formas de hegemonía ideológica tales como el racismo y el sexismo. Más aún, la fuente de dicha hegemonía con frecuencia se origina fuera de la escuela. Bajo tales circunstancias, las escuelas se convierten en sitios sociales donde el comportamiento de oposición simplemente surge menos como una crítica de la enseñanza que como una expresión de la ideología dominante.
Esto se aclara en el relato de Angela McRobbie acerca de unas estudiantes del sexto año de bachillerato en Inglaterra. Ellas, al afirmar agresivamente su sexualidad, aparentemente rechazan la ideología oficial de la escuela; en especial rechazan el énfasis represivo de la sexualidad que exalta la limpieza, la pasividad, la sumisión y la “feminidad”.78 Su oposición a las normas se da bajo la forma de grabar los nombres de sus novios en las bancas de las escuelas, usar maquillaje y ropa apretada, ostentar sus preferencias por muchachos de más edad, más maduros, y pasar horas enteras hablando de muchachos y novios. Se podría argumentar que este tipo de comportamiento de oposición, más que sugerir una resistencia, despliega primordialmente un modo opresivo de sexismo, cuyo principio organizador parece estar ligado a las prácticas sociales conformadas por el objetivo de alcanzar a fin de cuentas un matrimonio exitoso. Así, parece subrayar una lógica que tiene poco que ver con la resistencia a las normas escolares y mucho que ver con el sexismo que caracteriza a la vida de la clase obrera y de la cultura de masas en general. Esto no quiere decir que dicho comportamiento puede calificarse simplemente de reaccionario. Obviamente, el hecho de que estas jóvenes actúen colectivamente e intenten definir para ellas mismas lo que quieren en la vida contiene un momento emancipatorio. Pero, en un análisis final, este tipo de oposición está conformado por la lógica dominante más que por una lógica liberadora.
Esto nos lleva a una cuestión aledaña. Las teorías de la resistencia han ido demasiado lejos en ver a las escuelas como instituciones caracterizadas exclusivamente por formas de dominio ideológico. No se toma en cuenta desde esta perspectiva una idea que proporcionan los teóricos que trabajan con el modelo reproductor del Estado-hegemónico: la noción de que las escuelas también son instituciones represivas que utilizan varios agentes estatales coercitivos, incluida la policía y los tribunales, para asegurar la asistencia obligatoria a la escuela. El punto aquí es que los teóricos de la resistencia deben reconocer que en algunos casos los estudiantes pueden ser totalmente indiferentes a la ideología dominante de la escuela con todo y sus respectivas recompensas y exigencias. Su comportamiento en la escuela puede estar alimentado por imperativos ideológicos que expresan inquietudes que tienen poco que ver con la escuela directamente. La escuela se convierte simplemente en el lugar donde se expresa la naturaleza de oposición de estas inquietudes.
Resumiendo, los comportamientos de oposición se producen en medio de discursos y valores contradictorios. La lógica de un acto dado de resistencia puede, por un lado, estar ligada a intereses específicos de clase, sexo o raza. Por otro lado, puede expresar momentos represivos inscritos en tal comportamiento por la cultura dominante, más que un mensaje de protesta en contra de su existencia. Para entender la naturaleza de tal resistencia, debemos ubicarla en un contexto más amplio y ver cómo está mediada y articulada en la cultura de dichos grupos de oposición. Por una falta de comprensión de la naturaleza dialéctica de la resistencia, la mayoría de las teorías de la educación han tratado un tanto superficialmente este concepto. Por ejemplo, cuando la dominación se subraya en dichos estudios, las descripciones de las escuelas, de los estudiantes de la clase trabajadora y de la pedagogía en el salón de clase son, con frecuencia, demasiado homogéneas y estáticas como para ser tomadas en serio. Cuando se discute la resistencia, generalmente no se analiza seriamente su naturaleza contradictoria, como tampoco se analiza dialécticamente la conciencia contradictoria de los estudiantes y los maestros.
Una segunda debilidad en las teorías de la resistencia es que muy rara vez toman en cuenta cuestiones de sexo y de raza. Como no pocas feministas lo han señalado, los estudios de la resistencia, cuando analizan temas como la dominación, la lucha y la enseñanza, generalmente ignoran asuntos concernientes a la mujer y al sexo y enfocan más bien su atención en los asuntos de los hombres y de las clases. Esto significa que, o no se toma en cuenta a la mujer para nada, o se la incluye sólo en tanto que es un eco de los sentimientos masculinos de contra-cultura. Esto plantea un buen número de problemas importantes que análisis futuros deben resolver. Un problema es que dichos estudios no han sabido dar cuenta del patriarcado como modo de dominación que, al mismo tiempo que atraviesa varios ámbitos sociales, es una mediación entre hombres y mujeres, tanto entre diferentes formaciones sociales de clase como dentro de cada una de ellas. El punto aquí, por supuesto, es que la dominación no se agota en la lógica de la opresión de clase, ni afecta a hombres ni a mujeres de manera similar. Las mujeres, aunque en grados diferentes, experimentan formas duales de dominio tanto en la casa como en el lugar de trabajo. Cómo la dinámica de estas formas se interconecta, se reproduce y media en las escuelas, representa un área importante de investigación. Otro problema es que estos estudios no tienen espacio en su teoría para explorar formas de resistencia que son específicamente de raza y sexo, particularmente en tanto que estas características median las divisiones sexuales y sociales del trabajo en diversos ámbitos sociales como las escuelas. La ausencia de las mujeres y los grupos raciales minoritarios en dichos estudios ha dado como resultado una tendencia teórica acrítica a ver románticamente los modos de resistencia incluso cuando contienen puntos de vista reaccionarios sobre problemas de sexo y de raza. Lo irónico es que un buen número de trabajos neomarxistas sobre la resistencia, aunque se pretenden comprometidos con preocupaciones emancipatorias, terminan contribuyendo a la reproducción de actitudes y prácticas sexistas y racistas.
Una tercera debilidad que caracteriza a las teorías de la resistencia, como señala Jim Walker, es que se han centrado principalmente en los actos públicos de los estudiantes de comportamiento rebelde. Al limitar de esta manera sus análisis, los teóricos de la resistencia han ignorado formas menos obvias de resistencia y, a menudo, han interpretado erróneamente el valor político de la resistencia abierta. Por ejemplo, algunos estudiantes minimizan su participación en las prácticas de rutina de la escuela mientras que al mismo tiempo muestran una aparente conformidad con la ideología de la escuela y optan por modos de resistencia que son silenciosamente subversivos en el sentido más inmediato, pero que tienen el potencial para ser políticamente progresistas a largo plazo. Estos estudiantes pueden utilizar el humor para perturbar una clase, pueden utilizar presión colectiva para distraer al profesor de su lección o pueden ignorar las instrucciones del maestro en un intento por desarrollar espacios colectivos que les permitan escapar del ethos individualista que permea la vida en la escuela. Cada tipo de comportamiento puede indicar una forma de resistencia si surge de un cuestionamiento ideológico abierto o latente de las ideologías represivas subyacentes que caracterizan las escuelas en general. Es decir, si vemos estos actos como prácticas que involucran una respuesta política, consciente o inconsciente, a las relaciones de dominio proyectadas en la escuela, entonces estos estudiantes están resistiendo la ideología de la escuela de un modo que les da la oportunidad de rechazar el sistema en un nivel que no los dejará sin la capacidad de protestar en el futuro. No han renunciado a la posibilidad de tener acceso a conocimientos y destrezas que les puedan permitir moverse más allá de las posiciones específicas de clase: el callejón sin salida del trabajo enajenante que la mayoría de los rebeldes más ostentosos ocupan tarde o temprano.
Lo que los teóricos de la resistencia no han sabido reconocer es que algunos estudiantes son capaces de ver lo que hay detrás de las mentiras y promesas de la ideología dominante de la escuela, pero deciden no traducir esta percepción a formas extremas de rebeldía. En algunos casos, la razón que respalda esta decisión puede ser una comprensión de que la rebeldía abierta puede dar como resultado una falta de poder en el presente y en el futuro. Huelga decir que pueden también surcar a su manera la escuela y encontrarse con oportunidades limitadas en el futuro. Pero lo que es de mayor importancia aquí es que cualquier otra alternativa parece ingenua ideológicamente y limita cualquier esperanza trascendental que para su futuro puedan tener estos estudiantes.
Es la tensión entre la realidad actual de sus vidas y sus deseos de soñar en un mundo mejor lo que hace de estos estudiantes líderes políticos en potencia. Resulta claro que, en algunos casos, los estudiantes no se dan cuenta del fundamento político de su posición hacia la escuela, con excepción de una conciencia vaga de su naturaleza dominante, y de una necesidad de escapar de alguna manera a ella sin tener que someterse a un futuro que no quieren. Incluso esta vaga comprensión y el comportamiento que la acompaña presagian una lógica progresista, una lógica que necesita incorporarse a la teoría de la resistencia.
Una cuarta debilidad de las teorías de la resistencia es que no han puesto suficiente atención en el hecho de cómo la dominación llega hasta la estructura misma de la personalidad. Hay poco interés por la relación, a menudo contradictoria, entre comprensión y acción. Parte de la solución a este problema puede estar en develar la génesis y la operación de aquellas necesidades construidas socialmente que atan a la gente a estructuras de dominación más amplias. Los educadores radicales han mostrado una tendencia lamentable a ignorar el problema de los deseos y las necesidades, en favor de cuestiones que se centran en torno a la ideología y la conciencia. Se necesita una psicología cívica que apunte al modo en que la “no-libertad” se reproduce en la psique de los seres humanos. Necesitamos entender cómo las ideologías dominantes impiden el desarrollo de necesidades multifacéticas en los oprimidos, o en otras palabras, cómo las ideologías hegemónicas funcionan para excluir a los grupos oprimidos de la creación de necesidades que van más allá de la lógica instrumental del mercado. Lo que interesa aquí son necesidades radicales como aquéllas que representan un empuje vital hacia nuevas relaciones entre hombres y mujeres, entre las generaciones, las diferentes razas, y entre la humanidad y la naturaleza. Más específicamente, necesitamos entender cómo es posible poner necesidades radicales organizadas en torno al deseo de un trabajo significativo, de solidaridad, de una sensibilidad estética, del eros y de las libertades emancipatorias; en lugar de la voracidad egoísta, agresiva y calculable de los intereses capitalistas. Las estructuras enajenantes de necesidad —aquellas dimensiones de nuestra psique y de nuestra personalidad que nos atan a las prácticas y relaciones sociales que perpetúan sistemas de explotación y la servidumbre de la humanidad— representan una de las áreas más cruciales a partir desde la cual se debe construir una pedagogía radical.
La cuestión de la génesis y de la transformación histórica de las necesidades constituye, en mi opinión, la base más importante para una teoría de una praxis educativa radical. Mientras los educadores no puedan indicar las posibilidades de un desarrollo de “necesidades radicales que al mismo tiempo desafíen el sistema actual de intereses y de producción y apunten hacia una sociedad emancipada”, será excepcionalmente difícil entender cómo funcionan las escuelas para incorporar a la gente, o qué puede significar esto para el establecimiento de las bases de un pensamiento crítico y de una acción responsable. Dicho de otra manera, sin una teoría de las necesidades radicales y una psicología crítica, los educadores no tienen manera de entender el arraigo y la fuerza de las estructuras sociales enajenantes, tal como se manifiestan en las dimensiones vividas y a menudo no discursivas de la vida cotidiana.



[Traducción de Raquel Serur]

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