Educación popular juventud participación. Una alianza posible.

¿En qué consiste la Educación Popular? ¿Cuáles son los puntos débiles de la sociedad, sobre los cuales debe actuar? ¿Cuáles son los pasos a seguir para aportar a la búsqueda de la trasformación global?

La educación, para ser liberadora, precisa construir entre educadores y educandos una verdadera conciencia histórica.

Y eso demanda tiempo.

Moacir Gadotti

El desarrollo del pensamiento social crítico ha contribuido notablemente a la comprensión de la constitución del sujeto y su actividad en defensa de la diversidad, la subjetividad, los valores y la ideología, como punto de partida para estudiar la realidad y la construcción del conocimiento social. La educación popular es expresión viva de ello.

Así, razones y sensibilidades sobran para pensar que esta es otra propuesta para contribuir con la formación de nuevas generaciones conscientes de la significación de su participación social, así como de las herramientas para hacerla sentir en la práctica. La educación popular es más que nada un modo de problematizar y enfrentar los problemas de hoy, una nueva manera de actuar sobre ellos que ataca justamente sus puntos más débiles, como son los elementos de desigualdad, poder, intereses de sectores y clases sociales y su consecuente condicionamiento de las relaciones sociales y los modos de actuación de los individuos, así como sus modos de interpretación de este cuadro vital que están experimentando; con ello, puede incidir de manera más efectiva en su transformación.

Sin embargo, vale pensar en los retos o dificultades que esta propuesta puede enfrentar en el mundo de hoy, específicamente en nuestra región.

Las contradicciones sociales en América Latina han llegado a ser tan fuertes y sostenidas en el tiempo que la claridad de los temas neurálgicos de nuestras sociedades es alta, y sin duda estos forman parte de la conciencia cultural de nuestros pueblos. Al respecto, expresa Anderson:

En América Latina encontramos una combinación de factores mucho más fuerte y prometedora que en Europa o Medio Oriente. Aquí y solamente aquí la resistencia al neoliberalismo y al neo-imperialismo conjuga lo cultural con lo social y nacional […] Aquí y solamente aquí encontramos coaliciones de gobiernos y de movimientos en un frente amplio de resistencia a la nueva hegemonía mundial.

Este es el paso primero e imprescindible para que el cambio pase de ser un sueño remoto a ser un sueño posible. Sin embargo, múltiples factores deben tomarse en cuenta: los intereses de clase, las estructuras económicas, así como la posición del Estado.

Paradójicamente, el Estado en los procesos educativos, su centralidad o no, la definición del sujeto que se quiere desarrollar y cómo articular esto de manera posible en contextos nada fértiles siguen siendo agendas pendientes.

Sin duda, el éxito educativo dependerá de, para utilizar palabras de Moacir Gadotti, construir nuevas alianzas entre la sociedad civil y el Estado. El Estado resulta vital, aunque paralelamente las semillas de la responsabilidad individual se dejen plantadas con fertilizante diario.

De nada vale pecar de ingenuos, las instituciones educativas no cambiarán al margen de las sociedades y su estructuración. Sin embargo, existen ámbitos de incidencia a nivel micro que, paralelamente a la búsqueda de esta transformación global, pueden ir sembrando, para luego cosechar. Algunos primeros pasos deben ser los siguientes.

-          Promover el diálogo reflexivo y crítico que se sustente en el respeto a la diferencia y en la apertura a la interinfluencia de todos los polos del conflicto.

-          Generar una cultura participativa que sólo será auténtica y comprometida en la medida en que se estimulen la creatividad, la libertad, la diferencia, la autonomía.

-          Formular e implementar programas dirigidos a los jóvenes que estén lejos de ser asistencialistas, pues sólo así promoverán su actuación comprometida y creativa, autónoma.

-          Diseñar y aplicar programas que partan de la realidad de los jóvenes y no de la cultura adulta hegemónica, para que respondan a sus necesidades, ya que únicamente así les generarán compromiso y un vínculo afectivo estrecho, sentido de pertenencia.

-          Legitimar las culturas juveniles, entenderlas, comprenderlas como parte de un todo social y no como un apéndice problemático.

Se trata de desafíos que requieren de la problematización y de una actuación desde los diversos ámbitos. Contar con una visión crítica de camino necesario y con una propuesta para ir andando es bastante para concretar una experiencia con las nuevas generaciones. La construcción social y la conducción del propio proceso de transformación demandan retomar la participación de la juventud desde los principios de la educación popular crítica.

Autora

Claudia Castilla García

Educación popular juventud participación. Una alianza posible

Licenciada en Psicología por la Universidad de La Habana, Cuba. Investigadora del Grupo de Estudios sobre Juventud del Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas (CIPS). Profesora Adjunta de la Facultad de Psicología de la Universidad de La Habana.

En

Paulo Freire, Contribuciones para la pedagogía

Moacir Gadotti, Margarita Victoria Gomez, Jason Mafra, Anderson Fernandes de Alencar [compiladores]

Escuela y participación: el difícil camino de la construcción de ciudadanía

SÍNTESIS:
El presente artículo reúne un conjunto de reflexiones en torno a la relevancia de la participación en su relación con los procesos de construcción de la ciudadanía. Distinguiendo entre dos modelos de ciudadanía -asistida y emancipada-, se presentan resultados de una investigación que analiza cómo la institución escolar se posiciona y gestiona los procesos de participación en el ámbito de su comunidad educativa, incluyendo en el análisis tanto la perspectiva de los docentes como la de los padres de los alumnos.

1. En torno a la idea de ciudadanía

Los crecientes procesos de exclusión producidos en los últimos años han hecho necesaria la implementación de un conjunto de programas sociales con la intención de contener posibles escenarios de estallido social, y de contribuir a paliar la agobiante situación por la que pasan importantes sectores de nuestra sociedad. Éstos se han orientado a atender, además de las carencias materiales de los grupos con las necesidades básicas insatisfechas, los aspectos psicosociales de la población cercada por la presuposición de que el estar inmersa en tales situaciones de exclusión se debe ciertos rasgos personales y valorativos, o a conductas catalogadas como "tradicionales".

En general, estas estrategias intentan promover la solidaridad entre pares y elevar la autoestima como modo de acrecentar el capital social y los procesos de empoderamiento de los agentes (Putnam, 2001). El universo discursivo que se configura a partir de tales ideas apela, fundamentalmente, a los procesos de construcción de ciudadanía mediante la transferencia de herramientas que faciliten la instalación de prácticas sociales, productivas y culturales que permitan el crecimiento y desarrollo de las organizaciones y los grupos, a fin de afianzar capacidades y competencias personales y socio-comunitarias, sin hacer referencia a las causas más estructurales de la pobreza. Tales estrategias se focalizan en las posibilidades de incrementar el capital social, en tanto subyacen criterios de inclusión en los que la concepción del "otro" en situación de desventaja no necesariamente se cristaliza en identidades definidas por la pertenencia de clase. Asimismo, se asume la participación comunitaria como eje para la resolución de las llamadas "necesidades sentidas", mediante la puesta en marcha de un conjunto de acciones que, intentando pasar de la marginalidad a la "pobreza digna", enfatizan la solidaridad entre iguales.

Estos procesos apelan a lo que numerosos autores (Bustello, 2000; Duschatsky, 2005) denominan un tipo de "ciudadanía asistida", fundamentada en la noción que sostiene que los pobres -como construcción de la alteridad-, poseen un conjunto de características personales y valorativas (escaso espíritu emprendedor, pasividad, inacción, falta de capacidad para autoorganizarse), por las cuales deben ser asistidos para lograr su mejor desarrollo.

Esta concepción de ciudadanía se opondría a las nociones propuestas por las perspectivas más críticas -Marx, Gramsci, Habermas-, las que entienden que una construcción democrática autónoma y libre -tanto de los avatares del mercado como de las acciones paternalistas del Estado-, debería verificarse en, al menos, tres dimensiones: la pertenencia a una comunidad política, que contenga una idea fuerte de un "nosotros" vinculante de los intereses particulares y dadora de sentido a los proyectos individuales de vida buena; la expansión y garantía de igualdad de posibilidades para acceder a bienes sociales, económicamente relevantes para una vida digna y emancipada, y la posibilidad de contribuir a la vida pública de la comunidad a través de la participación.

En torno a estas cuestiones, específicamente Habermas (1999, p. 258), considera que la autonomía de los ciudadanos no depende ni de las libertades subjetivas ni de los derechos de prestación garantizados para los clientes del Estado de bienestar, sino de asegurar conjuntamente las libertades privadas y públicas. De igual modo, los derechos subjetivos que garantizan la vida autónoma sólo pueden ser formulados adecuadamente cuando los propios afectados participan por sí mismos en las discusiones públicas acerca del contenido de estos derechos, en relación con aquellos asuntos que, directa o indirectamente, los afectan. En consecuencia, los procesos de construcción de la ciudadanía se entrelazan con las posibilidades de participación genuina de los involucrados a partir del desarrollo de la propia práctica. Vale decir que, no se trata de un estatus formal a priori, sino de un proyecto de acción emancipadora y transformadora del sujeto y de la realidad que lo constituye.

Próximos a esta línea de pensamiento se encuentran los aportes de Paulo Freire, quien durante la década de 1960 y en el marco del pensamiento de la sociología latinoamericana y la teoría de la dependencia, expresa en textos tales como la Pedagogía de la liberación o La educación como práctica de la libertad, su preocupación por la educación y su vinculación con los procesos de construcción de la ciudadanía. Para este autor, estos procesos constituyen una búsqueda permanente e inacabable de la completud humana, proceso de humanización en el que el hombre se realiza como tal, y de modo específico, a través de procesos crecientes de concientización; esto es, insertándose en la realidad de manera crítica. Así, ser ciudadano es ser sujeto de la historia, de su propia historia, que se construye en primera instancia en la comprensión de la realidad de su sometimiento, deshumanización y negación de la ciudadanía.

Cuanto más sea llevado a reflexionar sobre su situacionalidad, sobre su enraizamiento tempo-espacial, más "emergerá" de ella conscientemente "cargado" de compromiso con su realidad, en la cual, porque es sujeto, no debe ser mero espectador, sino que debe intervenir cada vez más (Freire, 2002, p. 67).

2. Escuela y construcción de ciudadanía

La propuesta de Freire planteó una alternativa al modelo de formación de la ciudadanía de la escuela tradicional que fue asumida por las experiencias no formales de educación para adultos de la década de los años sesenta y setenta, luego interrumpidas por los gobiernos militares que tuvieron lugar en Latinoamérica en ese período. Fuera de tales experiencias no es posible encontrar intentos sistemáticos de llevar a la práctica la teoría de este educador crítico. En el mandato fundacional de la escuela de la modernidad, la idea de formación del ciudadano se centró en una concepción conservadora en tanto proceso normalizador de adaptación y reproducción de un orden social vigente, que era, al mismo tiempo, funcional a la democracia representativa y la economía de mercado.

Con el advenimiento del modelo neoliberal, se asume una racionalidad diferente y estrategias distintas de gobernabilidad, las que se orientan hacia la producción de nuevos sujetos y nuevas identidades sociales, donde la educación deja de ser un derecho destinado a compensar desventajas, para convertirse en un bien de consumo, obtenido en niveles compatibles con el poder de compra de los clientes (Tadeu da Silva, 1997, p. 283). Los cambios propiciados por la aplicación de tales políticas han instalado una lógica asociada a los ajustes económicos y modelos de apertura predominantes en la región, que parten de una visión atomística de la sociedad, cuyos individuos son reconocidos a partir de sus propios intereses que operan como el principio básico articulador de toda organización humana (Bustello, 2000, p. 109).

Llegados a este punto, es momento de pensar en una nueva escuela que supere el modelo propio de la modernidad y que se presente como una alternativa al instaurado por el neoliberalismo. Desde una perspectiva crítica que sostenemos, y recuperando a Paulo Freire, se concibe que la escuela no configura un espacio neutro, sino una institución destinada a asumir la praxis pedagógica como una praxis política, constituyéndose así en un ámbito privilegiado de deliberación pública, construcción de ciudadanía y generación de transformaciones sociales. En tal sentido, la escuela como agente político debe redefinir su función, trascendiendo lo pedagógico y asistencial hacia el accionar comunitario y asumiendo la responsabilidad social de su contexto auto-referencial. Pero, en tanto lugar en el que convergen el Estado y la sociedad civil, se convierte en un escenario de formación de ciudadanía, no sólo de los alumnos sino de los docentes y de los miembros de la comunidad educativa en general. Frente a este contexto, Miguel Etchegoyen (2003, p. 185) considera que "la conquista de la ciudadanía pasa en América Latina por enfrentar en luchas cada vez más profundas al neoliberalismo y sus políticas de ajuste; y en la educación por profundizar los avances en la construcción de una escuela popular que sume en la lucha por la liberación". Para que tales procesos se puedan realizar y consolidar la institución escolar ha de transformarse en un espacio de participación genuina, donde los distintos actores intervengan en forma activa, voluntaria y equitativa en los asuntos que les interesan y les preocupan.

3. Ciudadanía y participación crítica

Interesa volver sobre la idea de la participación en su estrecha vinculación con la construcción de una ciudadanía sustantiva. En este sentido reconocemos a la participación crítica "en tanto es la que más se adecua como potencial disparador de los efectos potenciadores de los sujetos que se buscan obtener: crecientes niveles de conciencia, de capacidad autogestiva y organizativa, de posibilidad de asumir compromisos y responsabilidades tanto en relación con cuestiones personales como sociales […] un aprendizaje que brinde a los sujetos la posibilidad de una mayor incidencia deliberada en el rumbo de sus vidas personales y/o comunitarias". (Ferullo de Parajón, 2006, pp. 195-196).

Desde esta concepción se identifican tres dimensiones básicas de una participación socialmente activa:

El ser parte: búsqueda referida a la identidad, a la pertenencia de los sujetos.

El tener parte: referida a la conciencia de los propios deberes y derechos, de las pérdidas y ganancias que están en juego, de lo que se obtiene o no.

El tomar parte: referida al logro de la realización de acciones concretas (Hernández, 1994).

La participación se convierte así en una condición fundamental, en un componente básico de la acción que, basado en una concepción de igualdad equitativa, permite la transformación del ambiente y de las personas. Esta noción de participación crítica debe diferenciarse de la simple participación, la cual no trasciende la mera formalidad y no produce ningún cambio real, ni para el propio sujeto ni para su comunidad, sino que, por el contrario, puede incluso servir como mecanismo de legitimación del orden injusto socialmente impuesto.

En el marco de tales reflexiones, el presente artículo presenta resultados preliminares de un proyecto de investigación sobre acción participativa que se propone, como objetivo fundamental, promover procesos de construcción de ciudadanía en el ámbito de una escuela emplazada en un barrio periférico de la ciudad de Corrientes, Argentina. En este caso particular ponemos a consideración el modo cómo la institución escolar se posiciona y gestiona los procesos de participación en el ámbito de su comunidad educativa.

4. Un estudio sobre la escuela y la participación

Desde la visión actual, la institución educativa se presenta como un espacio atravesado por tensiones y conflictos que caracterizan a la sociedad y en la que sus diferentes actores se encuentran -por razones diferentes- inmersos en situaciones de alta vulnerabilidad. En esto han jugado un papel importante los procesos de empobrecimiento y fragmentación, el rol subsidiario del Estado en tanto garante de los derechos sociales y el deterioro de las condiciones de trabajo de los do-centes, hechos que obligaron, en muchos casos, a que la escuela asumiera una función asistencialista. A partir de tales circunstancias, mientras se han incrementado los índices de fracaso escolar los vínculos entre las familias y las instituciones educativas configuran en conjunto la crónica de un desencuentro; las relaciones entre ambos colectivos se han complicado y, con frecuencia, encontramos situaciones de desconfianza y procesos de culpabilización/victimización que no hacen más que hablar de la distancia social que existe entre ambos grupos.

En este contexto, las posibilidades de abrir espacios genuinos de participación, en el sentido anteriormente definido, son escasas: el contrato fundacional se ha roto, las relaciones interpersonales han perdido especificidad, los roles sociales se han diluido y las demandas recíprocas resultan incompatibles. En consecuencia, la pregunta que nos planteamos a continuación gira en torno a analizar cómo se juega la participación en el ámbito de las instituciones educativas y cómo se posicionan los actores frente a esta problemática. ¿Están los docentes en condiciones de gestionar la participación de los padres? ¿Están los padres predispuestos a integrarse a la escuela, o al menos intentarlo?

La información que presentamos ha sido construida del siguiente modo: en el caso de los docentes, los datos provienen de grupos de discusión de los que participó la totalidad del plantel docente; para el caso de los padres (seleccionados a partir del padrón de alumnos), la información se recabó a partir de entrevistas realizadas en los domicilios de los mismos y en un taller de intercambio.

4.1 La participación en la escuela

La cuestión acerca de la participación de los padres es un tema recurrente en el ámbito escolar que ocupa, de modo permanente, el discurso de los docentes y que se establece en un tono de queja y reproche debido a lo que estiman falta de interés en relación con sus hijos y el proceso educativo. Los profesores consideran que los padres deberían concurrir periódica y espontáneamente a preguntar acerca de la marcha de su aprendizaje y no limitarse a hacerlo cuando casi finaliza el año o cuando descubren que su hijo/a está a punto de "perder la materia". Al respecto, un docente se expresó del siguiente modo:

- No quieren venir porque no quieren venir, porque acá nosotros le señalamos los errores, les damos pautas con las que tienen que trabajar y entonces creen que les vamos a reclamar algo y entonces no vienen. Se atajan.

En algunos casos los profesores llaman a los padres para transmitirles información, para hablar de la disciplina, para pedir colaboración en las tareas, para denunciar las dificultades en el aprendizaje o para tratar cuestiones de inasistencias:

- Sí... sí, el preceptor me llama porque mi hijo... qué sé yo... faltó o me hace llamar porque faltó o no llevó su cuaderno de disciplina... y me llama. Sí voy a las reuniones... voy las veces que puedo o si no voy al otro día, pero sí, sí.

Por su parte, los padres esperan ser citados y asisten con cierta regularidad -al menos algunos- en aquellas ocasiones en que la escuela considera conveniente convocarlos. Los motivos giran en torno a temáticas tales como la entrega de libretas, informes acerca de becas, la rein-corporación del alumno y otras cuestiones institucionales. Ante la pregunta acerca de la frecuencia de su participación, uno de los padres contestó:

- No. Cuando me necesitan para las reuniones únicamente, o sino en caso que tengamos que firmar algún registro que nos citan, de 8 a 9, y entonces voy. La última vez que fui era para reincorporarle a una, la de 7.º, que ya completó sus 15 faltas, que no era porque ella no... sino por problemas personales.

Fuera de estas situaciones, no se organizan otros momentos de encuentros, como si desde la mirada de los docentes la única posibilidad fuera hacerlos depositarios de su descontento con respecto al alumno. Al ser consultado sobre si asiste a las reuniones convocadas por la escuela, un padre expresó lo siguiente:

- Y… no ha habido muchas reuniones, ésa del uniforme nomás y una que se hace cuando empieza el año lectivo. Y después otras que son individuales, así con algún profesor de Educación física, o por algún viaje. Eso nomás. Hasta ahí nomás.

Se consultó a ese padre acerca de su participación en algunos proyectos o actividades escolares, al margen de las reuniones convocadas. Ésta fue su respuesta:

- No. No, en la reuniones eso si me voy, pero así no, o sea, no se organizan, parece, cosas así, no sé...

En consecuencia, las reuniones se plantean desde una lógica asimétrica en la que, quien posee la información -el representante escolar, docente o directivo- la transmite al otro -adulto responsable del alumno-, que no tiene otro recurso más que recibirla e intentar ajustarse a los requerimientos propuestos. En definitiva, en estas acciones la posición activa la tiene la escuela y los docentes, en tanto se espera de los padres una presencia pasiva, sometida, obediente y convalidante.

Sin embargo, cabe aclarar que la participación puede pensarse desde diferentes perspectivas o posibilidades que van más allá de la mera transmisión de información que acabamos de considerar. Puede revestir la forma de consulta, solicitando la opinión aun cuando la misma no sea vinculante; de elaboración de propuestas, argumentando a favor o en contra; como delegación de atribuciones hasta llegar, en las mejores condiciones, a la codecisión e incluso la cogestión. Si bien no es habitual que en las escuelas estos últimos niveles se alcancen, en el caso que nos ocupa nos encontramos en el nivel más bajo y limitado de las posibilidades.

4.2 La comprensión del proceso

Para avanzar en el tratamiento de los modos en que se abordan los procesos de participación en las escuelas, y en un intento por comprender las dimensiones y significados sociales propios de las prácticas a las que nos referimos, hemos optado por recurrir al modelo de las representaciones sociales. En él se entiende que las ideologías, sistemas de valores de referencia, modelos de comportamiento esperado, operan como elementos privilegiados en los procesos sociales de relacionamiento. Consideramos que esta teoría ofrece variables que ayudan a develar la cultura escolar y los mecanismos de exclusión que se generan en el interior de las escuelas y en su relación contradictoria con la sociedad (Prado de Souza, 2000, p. 128). Nuestro propósito, en este caso, es poner en evidencia cómo las definiciones que sostienen los docentes y los padres de los alumnos en relación de sí mismo y con el "otro" permiten comprender y explicar los modos en que se dirimen en el plano empírico las circunstancias de la participación.

4.3 La representación social del "otro" desde la mirada de los docentes

Una de las primeras cuestiones a las que se refieren los docentes cuando se trata de caracterizar la población escolar con la que trabajan, en particular en aquellos casos en que atienden a comunidades educativas ubicadas en barrios carenciados, es la baja participación de los padres de los alumnos en los procesos educativos de sus hijos; pero esta imagen coexiste en casi todos los casos con una mirada desvalorizante acerca de los mismos. Al respecto, los docentes opinan lo siguiente:

- En mi experiencia en esta escuela, yo he observado que la mayoría de los padres son reticentes a participar por muy diversas causas... Normalmente vienen a las escuelas con prepotencia para protegerse de la ignorancia; a veces en las escuelas también se los trata mal, se los trata con soberbia.

- El tutor tiene internalizado que el docente es el que se tiene que encargar de su hijo; y el alumno dice: "papá ni me mira, ni se entera". Es como que no lo acompaña. Hay cosas que nosotros no le podemos enseñar, pero hay cosas que hay que revisar en la casa.

La desvalorización del otro parece basarse, fundamentalmente, en la escasa cultura -"ignorancia"- que se supone que poseen los padres; pero también en el maltrato que dan a los docentes, bajo el supuesto que es responsabilidad de la escuela el hacerse cargo de su hijo. A esta conclusión llega un docente:

- A veces no nos acompañan porque no están preparados… pero siempre hay un grupo de tutores que nos acompañan, lo que no pueden hacer es el seguimiento de una carpeta. Hay tutores que son analfabetos. No se sienten preparados para la parte intelectual. Tampoco pueden leer los comunicados que lleva el chico.

Esta suerte de menosprecio llega a extremos tales como la propuesta de reuniones semanales para enseñarles a "ser padres". Un docente opina de este modo:

- Habría que hacer, no sé cómo, semanalmente, mensualmente, quincenalmente, una reunión con los tutores para enseñarles a ellos cómo tienen que ser padres. Algunos no saben ser padres, abandonan a sus chicos… no se hacen cargo, pero cuando los llamamos vienen cocoritos acá. Ellos vienen con esa prepotencia de que la escuela es la que debe solucionar los problemas de sus hijos.

Esta idea acerca de la falta de formación y capacidad para dar cuenta del rol paterno, deriva de una representación anclada en el alejamiento de estos grupos de la norma de familia tipo, naturalizada por la cultura de la clase media a la que pertenecen la mayoría de los docentes. La situación social de su comunidad es descrita por un educador de esta manera:

- Acá tenemos problemas porque hay madres golpeadas, que tienen que soportar a esa pareja. Hay muy pocos matrimonios bien constituidos. En la casa hay promiscuidad, abuso, violencia. Todo eso es nuestra realidad, lamentablemente. Hay muchos chicos que vienen a la escuela sin desayunar, por comodidad de la madre o porque no tienen. Hay chicos que necesitan asistencia especial y no la tienen. Ésa es nuestra comunidad.

El proceso de naturalización de un modelo de organización familiar incide, como manifiesta Prado de Souza, (2000, p. 135), en el supuesto de que los alumnos ideales deben dominar y presentar códigos y reglas de convivencia social en grupo, que el profesor imagina como básicas si se pretende aprender los contenidos escolares. En este sentido, atribuyen a la familia un rol fundamental, "la familia es la base de la educación", de modo tal que cuando el alumno fracasa queda claro que la responsabilidad es del núcleo familiar que no supo preparar sus hijos para aprender.

En consecuencia, y desde esta lógica de desvalorización, el padre se ve como incompetente para asumir las mínimas responsabilidades, incluso las propias de su rol de progenitor. En consecuencia resulta impensable la institucionalización de espacios genuinos de participación.

4.4 Las posibilidades de participación desde la visión de los padres

Contrariando la imagen que poseen los docentes, en su mayoría, los padres entrevistados sostienen su buena predisposición para responder a las convocatorias escolares cada vez que las mismas se realizan, aun cuando reconocen que tales invitaciones están referidas por lo general a reconvenciones elementales o transmisión de información y donde no es posible el intercambio de opiniones que se suscitan.

Resulta destacable el hecho de que estas convocatorias nunca se realizan para estimular al alumno y al padre en relación con los logros del hijo, observación que, incluso, ha sido aceptada por los docentes. En efecto, uno de ellos opina así:

- Los padres no quieren venir porque siempre les señalamos los errores, les reclamamos sobre sus hijos… tal vez, por ahí nuestro error sea no decirle algo bueno antes de señalar lo malo.

Otro elemento que destacan los tutores es cierta arbitrariedad en la relación que los docentes mantienen con ellos, señalando algunos casos de maltrato, conductas inconsistentes, restricciones en la comunicación acerca de las razones por las cuales se suspenden las clases por ausencia de profesores -con bastante frecuencia, según su percepción-. Una madre relata así su experiencia:

- Yo me fui un montón de veces, prácticamente ya tenía banco, y después me voy un día ya para que la anote... porque me decían que sí, que sí, que me iban a dar el banco... y ahí es que la mujer ésta se comportó re mal conmigo, me dijo cualquier cosa, menos que yo era una buena madre. Me dio a entender porque mi hija repitió el año, yo era una mala madre. Por eso le digo que me trató mal.

Y un día éste no viene, o de matemática o de ciencias..., siempre falta algún profesor que le largan 11.30 o 10.30 así..., frecuente es la falta de los profesores.

Ante la consulta de su creencia acerca de los motivos de la falta, responde:

- Y eso es lo que no sabemos. Por ausente nomás dice... eso nomás dicen, pero no comunican a los tutores si es por enfermedad, o problema familiar, nada. Sólo dice por ausente la profesora...

Otro elemento interesante a resaltar es que algunos padres destacan que voluntariamente participarían de otras situaciones o actividades al interior de la institución, habiéndose ofrecido incluso a hacerlo, sin que obtuvieran respuesta por parte de las autoridades de la escuela. Entre los padres consultados al respecto, uno relató:

- Pero acá yo me ofrecí pero nunca me dijeron "vení vamos a hacer algo". Yo creo que la directora a las personas que elige tiene que decirles "Bueno mirá ¿qué hacés vos?" Le eligen a cualquiera ahí que... y no te da ganas de irte a ninguna reunión nada... que no tienen ni un conocimiento siquiera, para mi eso...

En concordancia con aquella idea desvalorizante que poseen los equipos escolares en relación con los padres y/o tutores, marcada por la distancia social y el extrañamiento, y donde la "otredad" se configura a partir de sus carencias y sus diferencias, las posibilidades de establecer canales o vínculos propiciatorios de participación resultan impensables.

5. Algunas consideraciones sobre la participación y la construcción de la ciudadanía

La participación es un acontecimiento voluntario en el cual quien participa se siente reconocido en sus intereses y expectativas. Para ello, requiere que el actor implicado esté abierto a la escucha y dispuesto a suspender el propio saber a favor del saber del otro-semejante.

Por el contrario, la escuela establece una relación asimétrica con los padres generando una distancia social que impide su acercamiento y refuerza la desvinculación.

De alguna manera, el problema de la participación en el ámbito escolar puede leerse a partir de una misma matriz explicativa. Ésta permite dar cuenta de que las situaciones de fracaso se estructuran a partir de un imaginario social compartido y se reflejan en el agotamiento de la imagen de alumno ideal y familia tipo, sobre la que se edificó la escuela de la modernidad. Tal matriz confronta con la realidad actual y las transformaciones que se han producido al interior de la familia, sin advertir las complejidades y contradicciones que caracterizan la relación entre ambas instituciones.

Desde el imaginario descrito se puede inferir que el modelo de familia conformado por matrimonios "bien constituidos", con pocos hijos, genera niños "normales", con capacidad de adaptación. De tal familia se puede esperar que colabore con la escuela y, al mismo tiempo, que se subordine a su autoridad como constructora de valores y consenso social. Las otras, las que se apartan de este modelo naturalizado, aparecen como desviadas, atípicas y carentes. "Violentas", "promiscuas", "analfabetas", "anómicas", "sin valores", estas familias generan hijos con problemas y perturbaciones, de los cuales la escuela no puede a hacerse cargo. Así, naturalizando los problemas, al no responsabilizarse, tampoco se logra verlos como consecuencia de relaciones de poder y dominación.

Frente al desfasaje entre la expectativa y la realidad, el docente deposita en el propio alumno, y en el modo de constitución familiar, los procesos de integración al ámbito escolar, al mismo tiempo que refuerza los prejuicios acerca de las capacidades de los padres para participar en procesos de toma de decisiones. Los padres que han fracasado en la crianza y la educación de sus hijos son incapaces de asumir ninguna responsabilidad social. Por lo tanto, la escuela debe asumir un papel paternalista, tutelar y de imposición de normas y obligaciones. La participación es escasa porque el padre concurre a un lugar donde se lo ignora o donde no se cuenta con él.

De este modo, la escuela se muestra incapaz de revertir pautas culturales de largo arraigo, manifiestas en actitudes de resignación, pasividad y heteronomía que generan la identidad de ciudadanía asistida. Estas actitudes pueden ser vinculadas con prácticas políticas asistencialistas y clientelares que interpelan y movilizan a los sujetos, instrumentalizándolos en función de intereses particulares, desde la negociación hasta la coacción.

En este contexto, la institución escolar reproduce un modelo de organización social y de relaciones interpersonales que no puede plantear alternativas de ruptura a tales procesos. Por el contrario, los refuerza al mantener una estructura de asimetría que cierra las oportunidades de participación genuina, planteando la negación de la ciudadanía emancipada.

Aun así, reconocemos que la institución escolar tiene un rol fundamental que cumplir, sobre todo en aquellos ámbitos en los se convierte en la única presencia del Estado. En consecuencia, nuestra propuesta intenta resignificar los vínculos entre la escuela y su comunidad, develando las estigmatizaciones, prejuicios y estereotipos que sus principales actores sostienen, y que, como vimos, permiten explicar su desvinculación y desconfianza.

Creemos que esto requiere, en primer lugar, recuperar el carácter público de la institución escolar y construir consensos significativos que puedan orientar el accionar recíproco de todos los actores.

Autoras

Mercedes Oraisón
Ana María Pérez

Fuente

http://www.rieoei.org/rie42a01.htm

EL SIGNIFICADO DE LA INCLUSIÓN EN EDUCACIÓN

La autora del artículo, Rosa Blanco, es Licenciada en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad Complutense de Madrid y realizó estudios de doctorado en el Programa de Psicología Evolutiva y del Aprendizaje en esa Universidad. Actualmente es especialista en educación inclusiva y educación y cuidado de la primera infancia en la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe y coordina la Red de Innovaciones para América Latina y el Caribe, Innovemos. Anteriormente trabajó como asesora técnica del Centro Nacional de Recursos para la educación especial del Ministerio de Educación de España

A continuación se señalan las principales finalidades que persigue la educación inclusiva y que constituyen sus principales señas de identidad. Al respecto, es importante señalar que la inclusión es un proceso que nunca está acabado del todo, ya que constantemente pueden aparecer diferentes barreras que excluyen o discriminan a los alumnos y alumnas, o, que limitan su aprendizaje y su pleno desarrollo como personas.

La Inclusión es una cuestión de derechos
La educación inclusiva aspira a hacer efectivo para todas las personas el derecho a una educación de calidad, que es la base de una sociedad más justa e igualitaria. La educación es un bien común específicamente humano que surge de la necesidad de desarrollarse como tal, por ello todas las personas sin excepción tienen derecho a ella.
El derecho a la educación va mucho más allá del acceso, aunque es un primer paso, ya que exige que ésta sea de calidad y logre que todas las personas desarrollen al máximo sus múltiples talentos y capacidades.

La enorme importancia de la educación también radica en que nos abre las puertas para aprovechar otros beneficios que ofrece la sociedad y hace posible el ejercicio de otros derechos y de la ciudadanía, lo cual es el fundamento de una sociedad más democrática. El pleno ejercicio del derecho a la educación pasa necesariamente por educar en y para los derechos humanos, proporcionando al alumnado, desde los primeros años de la vida escolar, la oportunidad no sólo de conocer dichos derechos sino de vivenciarlos. Los niños y niñas necesitan oportunidades de comprender cuáles son sus derechos y deberes, cuáles son los límites que imponen a su libertad los derechos y libertades de los demás y como sus acciones pueden afectar los derechos de otras personas.

Un aspecto clave de la inclusión es conseguir la plena participación de todas las personas en las diferentes esferas de la vida humana. Actualmente, existe cierto consenso respecto a que la exclusión va más allá de la pobreza, ya que tiene que ver con la dificultad de desarrollarse como persona, la falta de un proyecto de vida, la ausencia de participación en la sociedad y de acceso a sistemas de protección y de bienestar.

Una mayor inclusión social pasa necesariamente, aunque no únicamente, por asegurar la plena participación en la educación, para lo cual los niños y niñas no deben ser objeto de ningún tipo de discriminación por razones de origen social, étnico, religioso u otros.

Todas las personas tienen mas posibilidades de desarrollarse como tales si tienen la oportunidad de participar junto con los otros en las distintas actividades de la vida humana. Como señala Fernando Savater (2005) la relación con otros seres humanos es fundamental para desarrollar la humanidad. La humanidad es una forma de relación simbólica, y los seres simbólicos estamos destinados a desarrollar nuestras posibilidades en relación con los otros.

En el ámbito educativo la participación tiene varios significados. En primer lugar, alude a la necesidad de que todos los alumnos y alumnas, sea cual sea su condición, se eduquen juntos en la escuela de su comunidad, y participen lo máximo posible del currículo y de las actividades educativas. Desde el punto de vista de la participación, la escolarización en escuelas o grupos especiales, con carácter permanente, debería ser una excepción, y habría que asegurar que el currículo y la enseñanza que se ofrezca equivalga lo más posible a los que se imparten en las escuelas para todos.

Tony Booth y Mel Ainscow (2000) definen la inclusión como un conjunto de procesos orientados a aumentar la participación de los estudiantes en la cultura, los currículos y las comunidades de las escuelas. Para estos autores, la inclusión implica que los centros realicen un análisis crítico sobren lo que se puede hacer para mejorar el aprendizaje y la participación de todos.

La participación también está relacionada con el derecho de los niños a ser escuchados y a tener en cuenta sus opiniones sobre los diferentes aspectos que afectan sus vidas. En el artículo 12 de la Convención de los Derechos del Niño se establece que los adultos han de proporcionar a los niños las condiciones y estímulos necesarios para que puedan manifestar su opinión sobre todos los asuntos que les conciernen, así como de administrarles informaciones adecuadas a su edad, en base a las que puedan elaborar sus propios puntos de vista.

La participación, finalmente, involucra los procesos democráticos de toma de decisiones en los que están implicados diferentes actores de la comunidad educativa, incluyendo a los alumnos. Para Mel Ainscow (2004), La participación tiene que ver con experiencias compartidas y negociaciones que resultan de la interacción social al interior de una comunidad que tiene un objetivo común.

La inclusión en educación es un medio para avanzar hacia una mayor equidad y el desarrollo de sociedades más inclusivas y democráticas

Uno de los factores que genera desigualdad en los sistemas educativos de América Latina es la segregación social y cultural de las escuelas, que reproduce la fragmentación presente en las sociedades y limita el encuentro entre distintos grupos.

Una de las señas de identidad de la educación inclusiva es precisamente el acceso a escuelas más plurales que son el fundamento de una sociedad democrática.
La escuela tiene un papel fundamental en evitar que las diferencias de origen de los alumnos se conviertan en desigualdades educativas, y por esa vía de nuevo en desigualdades sociales. Hoy en día la escuela no es ni mucho menos el único espacio para acceder al conocimiento, pero todavía es la única instancia que puede asegurar una distribución equitativa del mismo si se dan ciertas condiciones.

Avanzar hacia una mayor equidad en educación sólo será posible si se asegura el principio de igualdad de oportunidades; dando más a quién más lo necesita y proporcionando a cada quien lo que requiere, en función de sus características y necesidades individuales, para estar en igualdad de condiciones de aprovechar las oportunidades educativas. No es suficiente ofrecer oportunidades educativas hay que crear las condiciones para que todos y todas puedan aprovecharlas.

El principio de equidad significa tratar de forma diferenciada lo que es desigual en su origen para alcanzar una mayor igualdad entre los seres humanos. El horizonte de la igualdad en el ámbito educativo tiene diferentes niveles; la igualdad en el acceso, para lo cual es necesario que haya escuelas disponibles y accesibles para toda la población; la igualdad en la calidad de la oferta educativa, lo cual requiere que todos los alumnos y alumnas tengan acceso a escuelas con similares recursos materiales, humanos y pedagógicos; y la igualdad en los resultados de aprendizaje, es decir que todos los alumnos alcancen los aprendizajes establecidos en la educación básica, sea cual sea su origen social y cultural, desarrollando al mismo tiempo las capacidades y talentos específicos de cada uno.

Hay que tener especial cuidado en que la igualdad de resultados no conlleve la exclusión; un sistema educativo no se podría considerar igualitario si logra similares resultados en el alumnado a costa de excluir a una parte del mismo. Desde la perspectiva de la inclusión tiene que haber un equilibrio entre aprendizaje y participación, esto es importante ya que muchas veces las experiencias de integración han dado más importancia a la socialización de los alumnos que a los logros de aprendizaje. Por el contrario, otras veces se segrega a los alumnos de distintas maneras con el único fin de lograr los resultados de aprendizaje esperados.

La educación inclusiva también puede ser una vía esencial para superar la exclusión social que resulta de ciertas actitudes y respuestas ante las diferencias socioeconómicas, culturales, o de género, por nombrar algunas de ellas, y que lamentablemente muchas veces se reproducen al interior de las escuelas.

El principio rector del Marco de Acción de la Conferencia Mundial sobre necesidades especiales (Salamanca, 1994) es que “todas las escuelas deben acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales; niños discapacitados y bien dotados, niños de la calle, de minorías étnicas, lingüísticas o culturales, de zonas desfavorecidas o marginales, lo cual plantea un reto importante para los sistemas escolares. Las escuelas inclusivas representan un marco favorable para asegurar la igualdad de oportunidades y la completa participación, contribuyen a una educación más personalizada, fomentan la solidaridad entre todos los alumnos y mejoran la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo”.

No cabe duda, que la educación es un instrumento fundamental para superar la exclusión social, pero no es menos cierto que la educación por si sola no puede compensar las desigualdades sociales ni eliminar las múltiples formas de discriminación presentes en nuestras sociedades. Es necesario desarrollar en paralelo políticas económicas y sociales que aborden los factores que generan desigualdad y exclusión fuera del ámbito educativo. Como muy bien señala Reimers, 2000, las políticas educativas por sí solas no crean las oportunidades para acceder al capital social y cultural necesario. No hacen que los estados sean más democráticos, aunque preparen a las personas para ello, ni que las sociedades sean más cohesivas o pacíficas, aunque formen en habilidades de acción colectiva y resolución de conflictos, y por sí mismas no igualan la distribución social de recursos, diferentes de los recursos educativos.

La educación inclusiva aspira a proporcionar una educación de calidad para todos, dando respuesta a la diversidad de necesidades educativas del alumnado
Una educación no puede ser de calidad si no logra que todos los alumnos, y no sólo parte de ellos, adquieran las competencias necesarias para insertarse activamente en la sociedad y desarrollar su proyecto de vida en relación con los otros. Es decir no puede haber calidad sin equidad, aunque no faltan aquellos que piensan que una educación inclusiva no es compatible con el logro de buenos resultados por parte todos los alumnos.

La UNESCO en el informe de monitoreo de Educación para Todos del año 2005, establece tres elementos para definir una educación de calidad: el respeto de los derechos de las personas; la equidad en el acceso, procesos y resultados; y la pertinencia de la educación. Dado que los dos primeros aspectos ya han sido desarrollados anteriormente vamos a detenernos en la pertinencia. Esta hace referencia a una educación que promueve aprendizajes que son significativos para todos y no sólo para aquellos que pertenecen a las clases sociales y culturales dominantes, o, para quienes tienen un determinado nivel de competencia (el supuesto alumno medio). Una educación pertinente es aquella que tiene al alumno como centro, adecuando la enseñanza a sus características y necesidades, partiendo de lo que “es” “sabe” y ”siente”, lo cual está mediatizado por su contexto sociocultural, y promoviendo el desarrollo de sus distintas capacidades, potencialidades e intereses. “Si los alumnos no perciben la pertinencia del contenido en relación consigo mismos y con su contexto, se desmotivarán y el aprendizaje se resentirá en la práctica”.

Lo anteriormente expresado nos remite a la idea de que una educación es de calidad si da respuesta a la diversidad del alumnado, es decir si se ajustan la enseñanza y las ayudas pedagógicas a la situación y características de cada uno, y si se les proporcionan los recursos necesarios para progresar en su aprendizaje. Muchos alumnos experimentan dificultades de aprendizaje y de participación en las escuelas, como consecuencia de la rigidez y homogeneidad de la respuesta educativa. Esta uniformidad explica en gran medida los altos índices de repetición y deserción, que afectan mayormente a las poblaciones cuyo capital cultural es diferente al predominante en las escuelas.

Los grupos sociales más desfavorecidos, los pueblos originarios o los hijos de emigrantes, entre otros, tienen normas, valores, creencias y comportamientos distintos que en general no forman parte de la cultura de las escuelas, lo cual influye de manera importante en el menor progreso de estos alumnos y en el abandono de la escuela. Como expresan Marchesi y Martin (1998), los alumnos que pertenecen a grupos sociales y culturales con menor vinculación a la cultura escolar pueden generar menos expectativas en los profesores y tener menor autoestima y seguridad en las actividades escolares. La percepción de estos alumnos de que se espera poco de ellos refuerza su sensación inicial de que son poco competentes para las tareas escolares.

La ampliación de la educación obligatoria en un buen número de países de América Latina y el gran aumento logrado en la cobertura han tenido como consecuencia que una mayor diversidad de alumnos acceda a la educación, especialmente en la enseñanza secundaria. Sin embargo, a pesar de la evidente diversidad presente en las escuelas y en las aulas, la mayoría de los sistemas educativos se caracteriza por proporcionar respuestas homogéneas a necesidades, situaciones y contextos muy distintos.

La educación inclusiva implica una transformación radical en los paradigmas educativos vigentes pasando desde un enfoque basado en la homogeneidad a una visión de la educación común basada en la heterogeneidad. Las diferencias son una condición intrínseca a la naturaleza humana, como especie todos tenemos ciertas características que nos asemejan y otras que nos diferencian, de tal forma que no hay dos personas idénticas, sin embargo, existe una tendencia a considerar la diferencia como aquello que se distancia o desvía de la “mayoría”, de lo “normal” o “frecuente”, es decir, desde criterios normativos. La valoración negativa de las diferencias y los prejuicios conllevan a la exclusión y la discriminación.

La larga tradición de considerar las diferencias desde criterios normativos ha conducido a la creación de programas o modalidades educativas diferenciadas para aquellos que, por diferentes razones, se alejan de dicha norma. En América Latina se vienen desarrollando múltiples programas orientados a diferentes colectivos (niños de la calle, pueblos originarios, género, etc) que normalmente no están articulados entre sí ni forman parte de una política integral sobre inclusión, lo que limita sus resultados e impactos.

La diversidad en el ámbito educativo nos remite al hecho de que cada alumno tiene sus propias necesidades educativas y se enfrenta de distinta manera a las experiencias de aprendizaje. Todos los niños y niñas son distintos en cuánto a capacidades, estilo y ritmo de aprendizaje, motivaciones e intereses, y estas diferencias están a su vez mediatizadas por contexto sociocultural y familiar, haciendo que los procesos de aprendizaje sean únicos e irrepetibles en cada caso. Desde la inclusión se considera que la diversidad está dentro de “lo normal” y el énfasis está en desarrollar una educación que valore y respete las diferencias, viéndolas como una oportunidad para optimizar el desarrollo personal y social, y como un medio para enriquecer los procesos educativos.

La educación inclusiva y la atención a la diversidad demandan una mayor competencia profesional de los docentes, un trabajo en equipo, y proyectos educativos más amplios y flexibles que se puedan adaptar a las distintas necesidades del alumnado. Requiere una mayor diversificación de la oferta educativa que asegure que todos logren las competencias básicas, establecidas en el currículum escolar, a través de distintas alternativas, equivalentes en calidad, en cuanto a las situaciones de aprendizaje, horarios, materiales y estrategias de enseñanza, por citar algunos aspectos. Exige también el desarrollo de un currículum que sea pertinente para todos los niños y niñas, y un clima escolar en el que se acoja y valore a todos por igual, brindando más apoyo a quién más lo necesite. En definitiva, el desafío de la inclusión es avanzar hacia una educación para todos, con todos y para cada uno.

La educación inclusiva es un medio fundamental para “aprender a ser” y “aprender a vivir juntos”
La educación no sólo tiene la finalidad de socializar a los individuos a través de la apropiación de los contenidos de la cultura en la que están inmersos, sino que también ha de contribuir a la individuación de cada sujeto en la sociedad con su propia identidad, favoreciendo la autonomía, el autogobierno y la construcción del propio proyecto de vida. Aprender a ser, que es uno de cuatro pilares de la educación establecidos en el Informe de la Comisión Delors, es fundamental para conocerse y valorarse a sí mismo y construir la propia identidad, para actuar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal en las distintas situaciones de la vida.

Aprender a ser demanda hacer efectivo el derecho a la propia identidad respetando a cada uno como es. Este derecho supone un conjunto de atributos, de cualidades, tanto de carácter biológico como los referidos a la personalidad, que permiten precisamente la individuación de un sujeto en la sociedad. Atributos que facilitan decir que cada uno es el que es y no otro.

Desde la educación se ha de promover de forma intencional la aceptación y valoración de las diferencias de cualquier tipo para “aprender a vivir juntos”, lo que implica la comprensión y valoración del otro, “como un otro válido y legítimo”, la percepción de las formas de interdependencia, respetando los valores del pluralismo, la comprensión mutua y la paz.

La educación en la diversidad es un medio fundamental para el desarrollo de nuevas formas de convivencia basadas en el pluralismo, el entendimiento mutuo y las relaciones democráticas. La percepción y la vivencia de la diversidad nos permite, además, construir y reafirmar la propia identidad y distinguirnos de los otros. El ser humano se realiza plenamente como miembro de una comunidad y una cultura, pero también en el respeto a su individualidad, por lo que otro aspecto fundamental de la educación ha de ser “aprender a ser”

Es preciso avanzar hacia escuelas más inclusivas que eduquen en la diversidad y favorezcan el desarrollo de actitudes de solidaridad y cooperación y el respeto y valoración de las diferencias, lo cual facilitará el desarrollo de una cultura de paz y de sociedades más justas, inclusivas y solidarias.


Recuperado de http://www.rinace.net/arts/vol4num3/art1_htm.htm (artículo completo) el 2 de febrero de 2009.