POR QUÉ AMÉRICA LATINA ES “LA REGIÓN MÁS DESIGUAL DEL PLANETA”

América Latina es tan desigual que una mujer en un barrio pobre de Santiago de Chile nace con una esperanza de vida 18 años menor que otra en una zona rica de la misma ciudad, según un estudio.

La gran disparidad latinoamericana también alcanza al color de piel o la etnia: los afrodescendientes o indígenas tienen más posibilidades de ser pobres y menos de concluir la escuela o lograr un trabajo formal que los blancos.

Se trata de la región del mundo que registra mayor desigualdad de ingresos en el informe sobre desarrollo humano 2019 del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), divulgado en diciembre.

El 10% más rico en América Latina concentra una porción de los ingresos mayor que en cualquier otra región (37%), indicó el informe. Y viceversa: el 40% más pobre recibe la menor parte (13%).

Esta brecha supera incluso la de África subsahariana y muchos la señalan como una de las explicaciones detrás de la ola de protestas que recorrió países latinoamericanos recientemente.

Pese a sus avances económicos y sociales de los primeros años de este siglo, América Latina aun es “la región más desigual del planeta”, ha advertido en distintas ocasiones la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (Cepal).

La pregunta, entonces, es por qué ocurre esto.

Y la respuesta, según expertos, comienza algunos siglos atrás.

“Puede decirse que el pasado colonial creó las condiciones”, señala Joseph Stiglitz, premio Nobel de Economía, a BBC Mundo.

Una vieja historia

Según Stiglitz, la disputa entre colonizadores e indígenas sembró una semilla de desigualdad en Latinoamérica, así como la distribución despareja de la tierra en economías agrarias contribuyó a “la creación de algunas familias muy ricas y muchas familias muy pobres“.

“En varios países latinoamericanos, así como en Estados Unidos, un gran elemento racial (…) jugó un rol en al menos una dimensión de la desigualdad”, sostiene el execonomista jefe del Banco Mundial y actual profesor de la Universidad de Columbia, en Nueva York.

Y esto parece lejos de ser apenas un asunto del pasado.

En América Latina la incidencia de la pobreza aun es mayor en zonas rurales, para las personas indígenas y afrodescendientes, señaló la Cepal en su informe de 2019 sobre el panorama social de la región.

Apuntó, por ejemplo, que si bien hubo una leve reducción reciente, la tasa de pobreza de las personas indígenas en 2018 fue de 49%, el doble que la registrada para la población no indígena ni afrodescendiente. Y la tasa de extrema pobreza llegó al triple (18%).

En México, donde los indígenas son aproximadamente 15% de la población y casi tres cuartas partes de ellos viven en pobreza, un estudio de la organización Oxfam indicó en agosto que 43% de quienes hablan una lengua nativa no completaron primaria y apenas 10% tiene trabajo formal o es empleador.

 “La coexistencia de gente de ascendencia europea con indígenas y afrodescendientes está en la médula de por qué no se ha podido reducir la desigualdad” en la región, dice Nora Lustig, profesora de economía en la Universidad de Tulane, en Nueva Orleans, y directora del Instituto de Compromiso con la Equidad.

“A pesar de haber habido intentos de inclusión, eso todavía permea. Y los países donde menos desigualdad hay son los que no tienen una diversidad étnica y racial tan marcada“, compara, señalando como ejemplos los casos de Argentina, Costa Rica o Uruguay.

“Un círculo vicioso”

Claro que existen otros factores detrás del abismo social en América Latina, que ganó su fama de “más desigual” a partir de la década de 1980.

La región también es hoy una de las más urbanizadas del mundo, pero el rápido cambio desde sociedades rurales ocurrió en el último medio siglo de forma desordenada y en muchas zonas de expansión de las ciudades el Estado brilló por su ausencia a la hora de prestar servicios como educación o salud.

Un estudio publicado por la revista The Lancet en diciembre encontró grandes brechas en las esperanzas de vida en ciudades de América Latina según las personas nazcan en los barrios más pobres o ricos, como las casi dos décadas de diferencia para mujeres en Santiago de Chile u 11 años para hombres en Ciudad de México.

Stiglitz, que ha escrito distintos libros sobre desigualdad, observa “un círculo vicioso” en la región.

“Un alto nivel de desigualdad económica crea sistemas políticos que ayudan a perpetuar esa economía“, señala. “Así que no invierten tanto en educación, por ejemplo”.

Afirma además que las economías basadas en recursos naturales como son las latinoamericanas tienden a caracterizarse por la inequidad.

“La riqueza del continente proviene de las rentas asociadas con los recursos naturales”, explica. “Y en la sociedad hay una pelea sobre quién recibe las rentas, en comparación con las sociedades donde hay que trabajar para ganarse la vida y luego hay más igualdad”.

Sin embargo, otros países ricos en recursos naturales como Noruega o Australia escapan a los grandes problemas de desigualdad latinoamericanos.

La clave aquí, señalan expertos, es contar con instituciones que permitan manejar de forma más eficiente los ingresos para impulsar el desarrollo.

Y esto también suele escasear en América Latina.

“El fin de la fiesta”

La evidencia muestra que las clases medias latinoamericanas pagan más de lo que reciben por servicios sociales como educación o salud y, como respuesta, acuden a proveedores privados, lo cual tiende a incrementar la segmentación, indicó el informe sobre desarrollo humano del PNUD.

“Una respuesta natural sería agregar recursos de los de arriba”, agregó. “Pero esos grupos, aunque minoritarios, a menudo han sido un obstáculo para expandir los servicios universales, utilizando su poder económico y político a través de mecanismos estructurales e instrumentales”.

Las políticas impositivas son un resorte clave en esto.

Comparados con países en desarrollo, los sistemas tributarios de Latinoamérica suelen tener una mayor participación de impuestos indirectos (al consumo), que favorecen menos la equidad que los impuestos directos (a la renta o la propiedad).

Así, los impuestos directos y las transferencias reducen mucho más el coeficiente Gini de desigualdad en las economías avanzadas que en las emergentes y en desarrollo, “incluidos países latinoamericanos con algunas de las desigualdades de ingresos más altas del mundo”, advirtió en el mismo informe David Coady, del departamento de asuntos fiscales del Fondo Monetario Internacional (FMI).

Pese a todo eso, unos 100 millones de latinoamericanos salieron de la pobreza entre las décadas de 1990 y 2000 en base a programas sociales y políticas salariales en medio del auge de las materias primas.

Pero la desigualdad estructural varió bastante menos en ese lapso.

Y la disparidad de ingresos en países como Brasil, México, Colombia o Chile ha opacado avances recientes en el índice de desarrollo humano de la ONU, que incluye variables como la expectativa de vida o calidad de educación y donde el año pasado en la región solo retrocedieron Venezuela, Nicaragua y Argentina, sumidas en crisis.

Más aún, después del boom económico la tasa de pobreza en Latinoamérica pasó de 28% en 2014 a 31% el año pasado, según datos de la Cepal. Del total de personas pobres que la región agregó en el último lustro, 26 millones sufrirían de extrema pobreza, con Brasil como principal fuente de este retroceso.

En medio de este panorama, el descontento social se ha expresado recientemente mediante votaciones anti-gobierno a lo largo del subcontinente y, en especial, con fuertes protestas callejeras en países como Chile, Colombia o Ecuador.

“Hay una protesta generalizada contra los que estaban gobernando”, señala Lustig. “Se combina el fin de la fiesta para todos con una situación donde empieza a empeorar otra vez la distribución”.

Fuente: https://www.bbc.com/mundo/noticias-america-latina-51390621

Redacción: Gerardo Lissardy

Escenario actual de la pedagogía crítica latinoamericana

¿Qué se propone la pedagogía crítica en Latinoamérica? ¿Cuáles son sus preocupaciones? ¿Qué transformaciones sociales son las buscadas? ¿En qué consisten las diferencias con las pedagogías dependientes?

Ver de nuevo lo antes visto casi siempre implica ver ángulos no percibidos. La lectura posterior del mundo puede realizarse de forma más crítica, menos ingenua, más rigurosa.

Paulo Freire, 1997

La pedagogía crítica se inserta en las corrientes pedagógicas y significa un punto de partida para problematizar y convertir la educación en una herramienta al servicio del cambio y la transformación de las sociedades latinoamericanas. Tampoco puede dejar de mencionarse el impacto de las concepciones de la pedagogía crítica europea, que influyeron sobre el pensamiento social de la región a partir de la década del sesenta, en la que el brasileño se situó con propuestas pioneras. Una suerte compartida para la pedagogía crítica y latinoamericana que surgiera en ese escenario: la propuesta de educación popular que desarrolló Paulo Freire.

Para una aproximación teórica y metodológica contextualizada en los momentos actuales de la educación, las principales herencias del pensamiento de Freire a tener en cuenta deben estar asociadas a su función crítica, como proceso que debe nutrirse de la realidad del presente en pos de reconstruir continuamente sus métodos educativos, articulados a la práctica educativa.

Esta problemática nos lleva a reflexionar acerca del déficit de las políticas educacionales en la región y su impacto en la función y efectividad de la educación como derecho pleno del hombre. Las nuevas políticas y agendas educacionales que hoy emergen demandan un programa educativo integral comprometido con el cambio, que parta de una educación abierta, responsable, crítica.

Para la pedagogía actual resulta necesario, además, incentivar aprendizajes creativos, transformadores e innovadores, que son clave en una formación integral ante las demandas profesionales que exige la vida contemporánea, completamente informatizada, globalizada y capitalizada.

La pedagogía no debe descuidar, en ninguno de los niveles de enseñanza, la formación de valores morales, éticos, políticos y espirituales, que con seguridad son los que asegurarán el compromiso de las nuevas generaciones con las transformaciones sociales más justas y equitativas en los diferentes ámbitos sociales, económicos y políticos que demanda la complejidad del mundo actual. La nueva pedagogía crítica, renovada y profundamente humanista, debe considerar que constituye como nunca antes un instrumento para el cambio social latinoamericano.

Por su parte, la escuela se erige como espacio estructural e institucional de las sociedades para reproducir su ideología y ejercer el poder. Bourdieu y Passeron sostuvieron que “la escuela se constituía en el instrumento más acabado del capitalismo para reproducir las relaciones de producción y la ideología del sistema”. En tal sentido, las tendencias actuales muestran cómo las escuelas privadas latinoamericanas responden a una educación que se convierte en servicio y oferta del mercado pues, en última instancia, reproducen las concepciones ideológicas capitalistas de las que son parte y a las cuales se deben.

La condición de subdesarrollo y de capitalismo dependiente periférico revela la precariedad de la educación latinoamericana. Su carácter de pedagogía dependiente aún no ha sido superado, pues con mayor fuerza se asumen los modelos neoliberales globalizados de la educación capitalista del mundo desarrollado. Por otra parte, se ha condicionado un conformismo ante las problemáticas educativas urgentes de la región. En algunos casos, resulta imposible pensar en superar los índices de analfabetismo tan altos, si se tiene en cuenta que los proyectos educativos se privatizan y quedan aplazados en las agendas de las políticas estatales.

Con las nuevas fórmulas neoliberales en las políticas educativas, se pretende privatizar cada vez más los ámbitos educacionales públicos en todos sus niveles de enseñanza y con ello disminuir el presupuesto estatal para la educación. Sin embargo, la agenda de las ciencias sociales comprometidas debe enfrentar este reto. “La contribución al debate consiste en seguir pensando a la educación pública latinoamericana en un contexto resignificado, teniendo como base una acción político-pedagógica alternativa a la propuesta de privatización actual” (Gomez).

Una alternativa que puede ofrecer la pedagogía reside en establecer un eje común que articule y sistematice el pensamiento actual de la pedagogía crítica latinoamericana. En efecto, las complejidades de las realidades de nuestra región han propiciado un cúmulo de teorías acerca de la educación. Aunque muchas muestran un agotamiento del modelo teórico crítico en función de su distanciamiento con la práctica, la pedagogía crítica demanda “analizar los fenómenos educativos desde una perspectiva social considerándolos fundamentalmente como procesos de reproducción y de transformación cultural” (Russo).

Lograr verdaderas transformaciones en el ámbito educativo de la región es una deuda aún pendiente para la agenda de las ciencias sociales y, en especial, para la pedagogía crítica contextualizada en circunstancias actuales.

En todo caso, la pedagogía propuesta por Paulo Freire se sitúa como pionera para América Latina, al heredarnos el camino de la educación popular. Su obra redimensiona una nueva concepción de la realidad social, por medio de la cual se hace posible reinterpretar la sociedad y la historia a la luz de los nuevos cambios sociales, culturales, económicos y políticos de la región.

Un camino posible para repensar el andar y proyectar las nuevas utopías del cambio y la transformación educativa y social que urgen en la región latinoamericana.

Autora

Zaylín Brito Lorenzo

Licenciada en Psicología, Universidad de La Habana. Investigadora del Grupo de Estudios sobre Juventud del Centro de Investigaciones Psicológicas y Sociológicas (CIPS), Cuba.

Educación popular, Cultura e Identidad desde la perspectiva de Paulo Freire

En

Paulo Freire, Contribuciones para la pedagogía

Moacir Gadotti, Margarita Victoria Gomez, Jason Mafra, Anderson Fernandes de Alencar [compiladores]

Freire político y educador

Paulo Freire es reconocido como uno de los pedagogos del siglo XX, y es decisivo que sea latinoamericano, y haya pensado en nuestro contexto. Los siguientes párrafos están dedicado al análisis del pensamiento de Paulo Freire, y en este caso, visto como un político ¿Qué implicancias dejan sus pensamientos? ¿En qué plano pretende actuar?

Podemos afirmar, que la obra de Freire recoge con fuerza la intensa movilización política que atraviesa su país y América Latina toda a partir de 1960. Su pedagogía, tal como se señalaba, se presenta en un contexto latinoamericano convulsionado por golpes de Estado, revoluciones y grandes producciones en todos los niveles (político, artístico, económico, cultural y educativo). En este contexto crítico, desconfía de la educación tal como ha sido planteada hasta ese momento. Sospecha de la educación moderna ilustrada a la que denomina «educación bancaria», porque es un lugar de depósito, de repetición, de memorización, de silencio, «instrumento de opresión».

Detrás de esta educación «liberal», «bancaria», está presente el poder que domina y somete, poder injusto y opresor. El mérito de Freire es tratar las relaciones de poder en situaciones educativas reales; su tarea, poner en cuestión los fundamentos de la educación moderna, de la escuela como pilar de la modernidad. El punto de partida para su filosofar es la opresión, en sintonía con Dussel, para Freire el «pueblo oprimido», el de la liberación latinoamericana, no es el pueblo ilustrado más bien, encarna un sujeto histórico, cultural y antagonista (Fernández Mouján).

Freire comprendió el proceso pedagógico en términos radicales y definió una nueva ética para la práctica docente. Su propuesta de educación dialógica permitió articular en la relación pedagógica y superar dicotomías como teoría y práctica, sentimiento y comprensión. Se puede afirmar, entonces, que Freire es un creador crítico de su cultura; recupera la herencia europea negándola, tomando de ella solo lo mejor; sin ser apologista de su propia cultura, la resignifica con los elementos que otros le aportan, no se pretende poseedor de una verdad, recurre a otros pensadores críticos para recrear el espacio educativo en toda su amplitud, tanto en la teoría como en la práctica. Es un intelectual de la frontera entre la propia cultura y la modernidad. Por consiguiente, de esta manera, afirmamos que la pedagogía de Freire pertenece a nuestro tiempo, a nuestra cultura. Es la práctica la que da sentido a su obra; con su sola lectura se corre el riesgo de abrazar un fetiche. Interpretando la educación es como Freire la modifica, la transforma y recrea. Dándole un instrumento de reflexión es como la marca en forma permanente; situando el debate educativo en el dominio de lo cultural es como somete a discusión la relación educador-educando, proponiendo de esta manera una educación real cuyo contenido se encuentra en relación dialéctica con las necesidades del país en que se habita.

En este sentido, el Maestro, un intelectual comprometido con su tiempo, afirma en Pedagogía de la pregunta que la «responsabilidad político-pedagógica» del intelectual debe llevarlo a la búsqueda constante de nuevos caminos con los grupos populares, destacándose junto con ellos en su imaginación creadora y sensibilidad histórica. Como intelectual crítico, Freire se sitúa en su contexto cultural. Su propuesta política cuestiona la escuela que deja sin voz al oprimido y lo confina a no ser, invisibilizándolo. Su apuesta es desobedecer la norma injusta, rebelarse para liberarse. El criterio es la vida y la palabra, y su apuesta es a la transformación de la realidad que oprime. Habrá entonces que construir otra manera de educar, ante la «educación bancaria y alienada», la «educación dialógica y liberadora» que transforma la realidad.

En esta dinámica educativa se hace necesario que el educando tome la palabra, desobedezca la ley injusta y el orden impuesto. Se rebele ante el disciplinamiento provocando el derrocamiento de la ley mortífera y burocratizada y se haga cargo de ser sujeto cognoscente junto a otros. En palabras de Fanon, «dejar ese mundo seguro, limpio, ordenado para sumergirse en el sitio de oculto desequilibrio».

Se puede afirmar, entonces, que la obra de Freire se inscribe en un nuevo imaginario pedagógico. Su innovación en las combinaciones conceptuales fue más allá de los grandes relatos pedagógicos, de los universos conceptuales  de  alcance  universal  y  naturaleza  abstracta  de  las  relaciones entre categorías. Proponiendo una forma de construcción discursiva que más que obediente de «los cánones del ensayismo político y de la aburrida retórica pedagógica» (Puiggrós) se plantea como articulatoria de diversas teorías que permitan enriquecer y pensar un nuevo imaginario pedagógico: el de la educación dialógica en donde docentes y educadores puedan trocar sus posiciones respectivas. El que aprende enseña y el que enseña aprende, afirma Freire. Esta reflexión tal como lo señala Freire no responde a abstracciones pedagógicas sino que son construcciones históricas y políticas.

A diferencia de las pedagogías modernas clásicas, Freire expone un tipo de relación nueva entre los sujetos de la educación y la política, no diseña contenidos no se propone un método a seguir. En  conclusión la obra del brasileño permite ser interpretada de maneras muy diversas, puede ser considerada una reflexión crítica sobre la educación, una guía para la acción en las distintas experiencias de educación, teatro, comunicación popular, pero, fundamentalmente, interpela a múltiples sujetos y deja germinar propuestas (Puiggrós).

Extraído de:

Los trazos de la escritura de Freire

Inés Fernández Mouján

Universidad Nacional de Río Negro, Argentina

En Tabula Rasa. Bogotá - Colombia, No.14: 11-28, enero-junio 2011

II Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos

II PRONUNCIAMIENTO LATINOAMERICANO
POR UNA EDUCACION PARA TODOS

II Encuentro de Firmantes del Pronunciamiento Latinoamericano

y I Encuentro Presencial de Comunidad E-ducativa

(Buenos Aires, 8-11 septiembre 2010)

1. PREAMBULO

En 1990 se lanzó en Jomtien-Tailandia, la iniciativa mundial de Educación para Todos, (EPT), organizada y convocada por UNESCO, UNICEF, Banco Mundial, PNUD y Fondo de Población de las Naciones Unidas (FNUAP). En abril de 2000 se realizó en Dakar-Senegal, el Foro Mundial de Educación, donde se evaluó el avance de las seis metas de la EPT. Las metas no se cumplieron, por lo que se decidió postergar el plazo 15 años más.

Con ocasión del Foro de Dakar un grupo de educadores latinoamericanos redactó el Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos, una posición crítica, desde América Latina y el Caribe (ALC), en torno al avance de la EPT y al desarrollo de la educación en general. Miles de personas y organizaciones, dentro y fuera de esta región, adhirieron al Pronunciamiento, provenientes de gobiernos, partidos políticos, universidades y centros de investigación, sistemas escolares, ONGs, organizaciones docentes, comunitarias e indígenas, asociaciones estudiantiles, empresas privadas, organismos de iglesia y agencias internacionales.

En octubre 2001 tuvimos el I Encuentro Presencial de Firmantes del Pronunciamiento, en el marco del Foro Mundial de Educación (Porto Alegre, Brasil, 24-27 octubre 2001). En febrero 2002 creamos Comunidad E-ducativa (CE), la comunidad virtual de firmantes, que ha venido funcionando bajo la moderación de Rosa María Torres, una de las redactoras del Pronunciamiento Latinoamericano. Todo este proceso, iniciado en el 2000, se ha hecho sin dinero ni financiamiento de ningún tipo, como un servicio público y gratuito del Instituto Fronesis. Además de la red en español, contamos con Ed-Community, una red en inglés para los firmantes angloparlantes.

Entre las acciones colectivas realizadas a lo largo de estos años cabe destacar (ver

http://www.fronesis.org/prolat.htm

)

 Carta rechazando la designación de Mrs. Bush como Embajadora de la Década de Naciones Unidas para la Alfabetización, por parte del entonces Director General de la UNESCO (2003)

 Carta por el No al Canje de Deuda por Educación, circulada para adhesiones y enviada a la XIV Cumbre Iberoamericana (San José, 19-20 noviembre 2004) y posteriormente a la XVI Cumbre Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno (Montevideo, 27-28 octubre 2006)

 Homenajes póstumos a educadores latinoamericanos

http://www.fronesis.org/homenaje-educadores-latinoamericanos.htm

A veinte años del inicio de la EPT y a diez años de distancia de aquel Pronunciamiento, hemos visto la necesidad de actualizarlo y producir un segundo Pronunciamiento. Este documento, que presentamos aquí para difusión amplia y adhesiones, surge del I Encuentro Presencial de Comunidad E-ducativa (En Memoria de Pablo Latapí Sarre) que organizamos en Buenos Aires el 8-11 septiembre, 2010. Al tiempo que ratificamos la validez y vigencia del primer Pronunciamiento, queremos poner al día algunos de sus postulados y propuestas, teniendo en cuenta los grandes cambios operados en el mundo y en esta región a lo largo de la última década.

2. CONTEXTO MUNDIAL Y REGIONAL

El mundo que se perfila a inicios del nuevo milenio Ya estamos en el nuevo milenio que muchos imaginaron como "el futuro" de la humanidad pocas décadas atrás, el "mundo al revés" del que habla Galeano: grandes avances científicos y tecnológicos, alargamiento de la vida humana, una nueva brecha – la digital – y una cultura digital que se expande aceleradamente, un planeta amenazado junto a una mayor conciencia planetaria acerca de los riesgos del modelo de desarrollo y consumo aplicado hasta hoy, mayor acceso a los bienes culturales y especialmente a la cultura audiovisual, una impensable conectividad facilitada por las modernas tecnologías, mayor capacidad de la población para pronunciarse organizadamente incluso por medios virtuales sobre problemas locales, nacionales y mundiales, avances importantes en las conquistas de las mujeres así como en las libertades de expresión, de la sexualidad, etc. Viejos y nuevos problemas amenazan la vida humana y la del planeta: enquistamiento de la pobreza, cambio climático, amenaza de hambruna y de guerras por el agua, incremento del gasto militar y guerras en distintas partes del mundo, desaparición de lenguas y culturas ancestrales, incremento de la violencia, el desempleo, las actitudes xenófobas, entre otros. En plena "Sociedad de la Información" subsisten cerca de 900 millones de personas analfabetas, millones de niños y niñas que siguen sin acceder a la escuela, otros tantos millones de niños y jóvenes que acceden a ésta pero que desertan o no aprenden en las aulas, porque los sistemas escolares no están sintonizados con las necesidades de las actuales generaciones y porque las autoridades, en la mayoría de países del mundo, siguen sin dar a la educación la importancia y la urgencia requeridas.

Especificidades de América Latina y el Caribe ALC es un continente diverso, rico en manifestaciones políticas y culturales, terreno de grandes contradicciones económicas y sociales: bien dotada en lo humano, lo cultural y en sus recursos naturales, y sin embargo la región más desigual del mundo en cuanto a distribución de la riqueza; la propiedad y el uso de la tierra sigue siendo gran tema pendiente, así como las precarias condiciones de vida del campesinado, en su mayoría sin tierra, migrando a las ciudades y engrosando las filas de los marginalizados urbanos; el trabajo digno escasea para la gente adulta pero abunda el trabajo infantil; gran exportadora de alimentos mientras muchos mueren de hambre; un continente que se llenó de inmigrantes y que hoy expulsa a sus propios ciudadanos a buscarse la vida en otros continentes. Con excepción de Cuba, nuestras economías son capitalistas y dependientes. La hegemonía es de Estados Unidos, seguida de la Unión Europea y, a gran distancia, de China, India y otras potencias emergentes.

Rica en su poder de creación, ALC está amenazada en algunos de sus rasgos de identidad nacional y regional, frente a la homogeneización de la cultura, de la producción y del consumo impuesta por el mercado. El espíritu comunitario, sostenido tradicionalmente por los pueblos indígenas, debe ser fortalecido en un mundo que sucumbe a los valores del individualismo, el consumismo y la competencia. Seguimos guiándonos por los modelos de los países "desarrollados", asumiendo que vamos siempre detrás y que avanzar significa parecerse a ellos. No obstante, lo que hace el Norte no es necesariamente recomendable para el Sur. Mas bien, la experiencia en países del Norte deberían servirnos para anticipar y evitar caminos sin salida que ellos han recorrido y de los cuales, en muchos casos, están hoy de vuelta.

Si bien la situación económica y social de las mayorías no es alentadora, porque los modelos estructurales y los problemas que de ellos se derivan permanecen incambiados, en los últimos años hay signos promisorios, entre otros: elección democrática de gobiernos de tinte progresista en varios países de la región, especialmente en América del Sur; adopción de medidas tendientes a la protección de recursos nacionales y a la reafirmación de la soberanía; puesta en marcha de nuevos mecanismos e instancias de integración subregional; nuevas constituciones que reconocen la plurinacionalidad y la multiculturalidad, y adoptan el buen vivir como paradigma, en el área andina; políticas y programas orientados por la economía social y solidaria – otra economía - en varios países; participación social incluida en constituciones y leyes; avances en el reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas, y de las libertades sexuales; adopción de medidas de protección social sobre todo en beneficio de niños y mujeres.

3. LA EDUCACIÓN EN AMERICA LATINA Y EL CARIBE

"Después de varias décadas de intentos reiterados de reforma educativa en nuestros países, los resultados son dudosos y, en todo caso, no están a la vista en el ámbito que finalmente importa y que es el objetivo de la educación: el aprendizaje y la formación integral de las personas" (Pronunciamiento Latinoamericano 2000).

Más allá de avances puntuales y signos alentadores que siempre pueden encontrarse y mencionarse, la educación en ALC continúa mostrando fallas estructurales, de concepción y de ejecución, tanto en la acción gubernamental como en la desplegada por los organismos internacionales que hacen cooperación en esta región. Mencionamos tres puntos que ponen de manifiesto estas deficiencias en relación a la calidad, tema crítico y lema de las reformas escolares al menos en las tres últimas décadas. Nos referimos a la calidad en la toma de decisiones, la calidad de la cooperación internacional y la calidad de los resultados en el ámbito escolar.

a. La toma de decisiones y la formulación de políticas educativas Continúa primando la idea de que las políticas, y la política educativa específicamente, es reducto hermético y experto, reino de políticos y técnicos nacionales e internacionales que piensan y deciden "arriba", y despachan "abajo" para ejecución, sin la consulta, la participación social y el debate público requeridos. El culto al saber experto y a la consultoría de personas aisladas, así como el culto a los economistas - y al burdo economicismo, que ve todo a través del lente del cálculo económico – se han instalado en las últimas décadas en la educación mundial. Este modelo vertical, autoritario y tecnocrático de reforma educativa ha fracasado en esta región y en otras partes del mundo, como ratifica la experiencia acumulada; no obstante, sigue repitiéndose no sólo en el interior de cada país sino en la relación de estos con los organismos internacionales. De este modelo surgen reformas que no cuajan, rechazadas no sólo por los educadores sino por las propias realidades y condiciones en las que se las pretende implementar. De este modelo emergen también los reiterados planes y metas internacionales para la educación, que se atropellan unos a otros en el tiempo sin que ninguno logre finalmente cumplir sus objetivos. La fragilidad de "acuerdos" nacionales e internacionales es muy grande, al no contarse con la necesaria participación, validación y apropiación social, lo que resulta en los continuos vaivenes y la histórica ausencia de "políticas de Estado" sólidas desde el punto de vista político, social y técnico.

b. El laberinto de las agendas y las agencias internacionales Esta región ha visto desfilar muchas agendas regionales, continentales e internacionales, cuyas metas se reiteran, incumplen y postergan cíclicamente. Los planes se superponen y se manejan de manera paralela, sin coordinación entre sí. Así tenemos, en las tres últimas décadas:

 Proyecto Principal de Educación-PPE (1980-2000). Proyecto regional propuesto en 1979 en México y adoptado en 1981 en Quito, coordinado por la Oficina regional de la UNESCO (OREALC). El PPE planteó tres metas para el 2000: acceso universal a la escuela primaria, eliminación del analfabetismo y mejoría de la calidad y la eficiencia de la educación.

 Educación para Todos-EPT (1990-2015). Iniciativa mundial aprobada en Jomtien y ratificada en Dakar, organizada por UNESCO, UNICEF, PNUD, FNUAP y Banco Mundial, coordinada por UNESCO. Seis metas vinculadas a la educación básica de niños, jóvenes y adultos.

 Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe –PRELAC (2002-2017). Aprobado por los Ministros de Educación (La Habana, 2002) como continuación del PPE y a fin de asegurar el cumplimiento de las metas de EPT en el 2015. Coordinado por la OREALC. No se plantea metas sino cinco focos estratégicos para apoyar las metas de EPT.

 Programa Interamericano de Educación (1994-2010). Acordado en la I y II Cumbres de las Américas (Miami 1994 y Santiago 1998) coordinadas por la OEA y lideradas por Estados Unidos. Tres grandes metas: terminación de una educación primaria de calidad por todos los niños; acceso de al menos 75% de los jóvenes a una educación secundaria de calidad; oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida a toda la sociedad.

 Objetivos de Desarrollo del Milenio-ODM (2000-2015). Iniciativa mundial aprobada en la Cumbre del Milenio (Nueva York, septiembre 2000), Naciones Unidas/ OCDE/ FMI/ Banco Mundial. Agenda multisectorial con dos metas para educación:

asegurar que niños y niñas terminen la educación primaria (4 años de escolaridad); eliminar las desigualdades entre los géneros en la educación primaria y secundaria

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 Metas 2021: "La educación que queremos para la generación de los bicentenarios" (2011-2021). Acordadas en la XVIII Conferencia Iberoamericana de Educación (El Salvador, mayo 2008) en el marco de las Cumbres y Conferencias Iberoamericanas coordinadas por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI). Primer plan de alcance iberoamericano planteado en esta región.11 metas generales, 27 específicas, 38 indicadores.

Gobiernos nacionales y organismos internacionales formulan y firman estos planes, se comprometen a su cumplimiento en los plazos que ellos mismos fijan, para luego incumplirlos e iniciar nuevas agendas en el vacío. Nuestros pueblos son por lo general ajenos a estas agendas internacionales que se firman en cumbres y conferencias, y se monitorean en comisiones y en voluminosos informes. Decimos basta, no más de lo mismo, y exigimos cambios profundos a este modelo de anti-cooperación internacional, alimentado por la inercia y la anuencia de nuestros políticos y técnicos nacionales.

c. No mejoran los resultados de aprendizaje en el medio escolar Las políticas que se han recomendado y adoptado en los últimos años no han tenido los resultados esperados en términos de la ansiada "mejoría de la calidad de la educación" y de los aprendizajes escolares concretamente. Las dos evaluaciones realizadas por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE) coordinado por UNESCO-OREALC, en 1997 y 2006, en 13 y 17 países de la región respectivamente, en planteles públicos y privados de educación básica, muestran que: a) no hay mejoras sostenidas en ningún país, pese a los esfuerzos y a medidas como incremento del presupuesto o del tiempo escolar, evaluaciones periódicas, etc.; b) Cuba es, en ambas evaluaciones, el país con mejores rendimientos en las áreas medidas (con gran diferencia respecto de los demás países participantes en las pruebas), un país con serias dificultades económicas, el único en esta región que no se ha embarcado en préstamos ni en asesorías con los organismos financieros internacionales. Los datos arrojados por el LLECE, sin necesidad de recurrir a evaluaciones internacionales como PISA y otras, son lo suficientemente contundentes como para exigir una reflexión y revisión de fondo en torno a las estrategias de desarrollo y cambio educativo que vienen ensayándose en esta región. Las asesorías y sus recetas convencionales no han funcionado.

4. PRINCIPIOS Y PROPUESTAS

Exponemos aquí algunos principios que consideramos deberían orientar tanto la teoría como la praxis educacional en nuestra región en los próximos años, sin ignorar obviamente la gran heterogeneidad de los países y al interior de estos.

La educación sola no puede "Los problemas no se explican ni se resuelven exclusivamente desde lo educativo, sino desde una política económica y social responsable del bienestar de las mayorías" (Pronunciamiento Latinoamericano 2000). La educación no es un sector autónomo. Depende de decisiones económicas y políticas, además de que es política en sí misma. Las instituciones educativas no pueden resolver solas problemas sociales como la pobreza, el hambre, la fragmentación familiar, las adicciones, la violencia, etc. Una sociedad que no asegura a todos los educandos los medios necesarios para aprender, superando las limitaciones impuestas por la desigualdad económica y social, no debe sorprenderse con resultados de aprendizaje insatisfactorios. La constatación de que a mayor pobreza corresponde mayor fracaso escolar es bien conocida y ha sido abundantemente investigada. No hay que seguir investigando esa correlación obvia. Hay que partir del conocimiento ya disponible y actuar consecuentemente, distribuyendo con justicia los bienes de que disponemos.

Derecho a la educación La educación es un derecho fundamental, universal e irrenunciable que asiste a toda persona, en todo momento de su vida. Denunciamos el incumplimiento de este derecho, sin cuya vigencia no es posible imaginar existencia individual y colectiva digna ni el disfrute de los demás derechos reconocidos. Enunciar este derecho supone asegurar la gratuidad de la educación (incluyendo la eliminación de todo tipo de cuotas y la provisión de materiales de estudio, uniformes, etc.), gratuidad que, salvo escasas excepciones, no rige hoy en nuestra región. Respetar el derecho a la educación implica mucho más que matricular a niños y niñas en la escuela, objetivo que ya ha sido logrado en la mayoría de nuestros países. Es preciso lidiar con los altos niveles de ausentismo, deserción y repetición que caracterizan a nuestros sistemas educativos, asegurar aprendizajes significativos y efectivos , y asumir en serio la proclama de la educación y el aprendizaje como derecho a ejercer durante toda la vida. Los primeros años de vida son fundamentales en el desarrollo de toda persona, lo que exige priorizar a los niños pequeños con esfuerzos de la mayor calidad, no sólo dirigidos al sistema educativo sino a las condiciones de vida de las familias. Es preciso revitalizar el debate y la acción en torno a la educación y formación de las personas jóvenes y adultas, otrora campo de innovación y militancia social, y hoy falto de todo dinamismo, reducido a intervenciones "de segunda oportunidad", como quedó en evidencia en la VI Conferencia Internacional de Educación de Adultos – CONFINTEA VI (Belém, Brasil, diciembre 2009). Lejos estamos de una niñez priorizada, de una sociedad alfabetizada, de una población con acceso igualitario a la cultura escrita, de una educación básica de calidad para todos. Nada de ello pasa sólo por una cuestión de métodos, tecnologías o incluso recursos, sino por la voluntad política para hacer de la educación una prioridad nacional y una realidad, así como por la adopción de medidas que cambien a fondo la pedagogía y la administración de los centros de enseñanza.

Atención a la diversidad La diversidad es característica de todas nuestras sociedades: está dada por diferencias de edad, género, zonas de residencia, condición étnica, lenguas, situaciones laborales, etc. El derecho a la educación supone pues reconocer la diversidad tanto en la definición de políticas como en la gestión de los sistemas educativos y las estrategias de enseñanza y aprendizaje. Los sistemas educativos deben adecuarse a los diversos contextos y a los requerimientos específicos de los grupos atendidos. Los pueblos indígenas han conquistado el derecho a ser educados en sus propias lenguas y culturas, y han logrado en los últimos años importantes avances en la legislación nacional e internacional al respecto; no obstante, la brecha entre lo normado y su cumplimiento sigue siendo grande. Es preciso reiterar la necesidad de atender de manera prioritaria y diferenciada a las zonas rurales respecto a las urbanas. El alargamiento de la vida exige pensar en programas y estrategias diferenciados para atender a distintos segmentos de edad categorizados genéricamente como "adultos", categoría que abarca desde jóvenes hasta personas de la tercera edad. Son innegables los avances hacia una "educación inclusiva", pero persiste la debilidad de las instituciones regulares para atender necesidades especiales así como de las propias instituciones de educación especial, área que requiere investigación, experimentación, formación de personal especializado y más recursos económicos. Similares exigencias valen para los programas que atienden a personas en contextos de encierro.

Participación social Reiteramos la necesidad de "la participación de la sociedad no solo en la ejecución de las políticas y programas, sino en su formulación y discusión. La educación es asunto público y debe, por tanto, involucrar a todos sus actores y concitar su participación responsable" (Pronunciamiento del año 2000). Este principio, consagrado ya en la legislación de varios países, debe aplicarse en todos los casos a los educadores, que tienen el derecho y el deber de robustecer, con su saber y su compromiso, la marcha de la educación del pueblo. Es asimismo fundamental dar la máxima apertura a la participación de las mujeres y de los jóvenes, quienes vienen demostrando creciente protagonismo en el campo educativo y una gran capacidad en el tratamiento de sus problemas y en la crítica de la sociedad. Enfatizar la importancia de la participación social no implica, en ningún caso, restar importancia a las obligaciones del Estado como garante del derecho a la educación.

Los educadores Ante la pertinaz desvalorización de la profesión docente y de los educadores por parte de la sociedad y secundada por los medios, reafirmamos que los educadores constituyen la columna vertebral de nuestros sistemas educativos y hacemos un llamado a parar la campaña de desprestigio y alentar, por el contrario, el reconocimiento social a su labor. No hay tecnología capaz de superar la acción de un buen educador. Ninguna reforma educativa puede hacerse efectiva sin contar con la voluntad, la participación y la colaboración de los educadores. La condición de buen educador no se aprecia ni se mejora a través de pruebas y evaluaciones de desempeño docente. El mejoramiento de la enseñanza no se logra vía incentivos a los educadores; esto implicaría asumir que basta con ofrecerles un complemento salarial para que hagan bien su trabajo. La cuestión docente pasa hoy no sólo por mejoras salariales, más y mejor formación y capacitación, mejores condiciones de trabajo, todos ellos aspectos que requieren atención prioritaria, sino además por un replanteamiento integral del rol y del oficio de educar, dentro y fuera del sistema escolar. Esto exige reabrir espacios de diálogo, reflexión y debate social, con participación activa de los educadores, a fin de clarificar la encrucijada actual y definir nuevos perfiles y rumbos para la profesión.

Centralidad de lo pedagógico El tradicional énfasis dado en el campo educativo a la cuestión financiera y presupuestaria (entendida usualmente como más recursos y no también como mejor uso de dichos recursos), y el énfasis dado en los últimos años a la cuestión administrativa y, más recientemente, a la dotación de computadoras en el ámbito escolar, han contribuido a sepultar los aspectos sustantivos de la educación: el para qué, qué y cómo se enseña, el para qué, qué y cómo se aprende. De nada sirve una gran infraestructura y un magnífico equipamiento sin proyecto pedagógico y sin sujetos y relaciones capaces de encarnarlo. La cuestión curricular y la cuestión pedagógica, estrechamente vinculadas, han ocupado y siguen ocupando los últimos lugares – en vez de los primeros - de la preocupación educativa. La propia atención al aprendizaje ha sido sorprendentemente descuidada en el campo de la educación, reducido a rendimiento en el caso de la educación escolar. Por otra parte, el campo educativo es campo interdisciplinar, que reclama saberes diversos y acción colegiada para todo el proceso, desde la formulación de las políticas hasta la acción pedagógica. Lograr un trabajo inter- y multi-disciplinario no consiste en un simple reparto de funciones especializadas sino en la comprensión global del hecho educativo, en la complementariedad de los diversos saberes, el trabajo en equipo y el apoyo mutuo de sus miembros. Educación ha de articularse con cultura, con ciencia, con arte, con recreación, con deporte, con filosofía, con trabajo intelectual y manual.

El sentido de la educación y la construcción de ciudadanía Es misión de la educación contribuir a desarrollar plenamente capacidades y talentos, el pensamiento crítico, la conciencia social, el respeto a los demás, el reconocimiento de la diversidad, la cooperación, la solidaridad, la vocación de servicio, el consumo responsable, los conocimientos, actitudes y valores indispensables para cuidar la naturaleza, mejorar la propia vida y la de los demás, asegurar el buen vivir de todos. No se trata solamente de educar para sino en esos valores, en la familia, en el sistema escolar, en la comunidad, en el trabajo, en el mundo virtual. Debe esperarse que la educación contribuya a la construcción de ciudadanía, facilitando el conocimiento y el ejercicio de derechos y deberes así como el desarrollo de una conciencia local, nacional y mundial. Promover una cultura de paz significa rechazar toda forma la violencia, incluida la generada por el prejuicio, la injusticia social, la pobreza, la discriminación de todo tipo, el racismo y el machismo. Crear conciencia ciudadana acerca del derecho a la educación y a exigir su cumplimiento es tarea educativa por excelencia a ser asumida por el Estado, la sociedad civil, las instituciones educativas y los medios de comunicación.

Tecnologías Las tecnologías y su vinculación a la educación tienen una larga historia en esta región, estrechamente ligada al desarrollo mismo de las tecnologías y al de la educación a distancia. La radio y la televisión, las tecnologías más extendidas y aún no cabalmente aprovechadas con fines educativos, se han visto avasalladas por las modernas TICs. El acceso a la computadora y a Internet ha venido avanzando a través de cibercafés y telecentros en zonas urbanas y urbano-marginales, y más recientemente, a través de las instituciones educativas así como de bibliotecas, centros comunitarios, etc. El teléfono celular, la tecnología digital más versátil y más rápida y ampliamente extendida en la región, ha revolucionado la comunicación interpersonal de vastos sectores de la población y lleva a creer en la posibilidad real de considerarla la tecnología del futuro, más que la propia computadora. Los efectos positivos de las TIC son innegables no sólo en términos de información y comunicación sino de expresión y aprendizaje. Para los sectores más desfavorecidos, pueden resultar una ayuda inestimable en muchos ámbitos y una fuente de dignidad y autoestima.

La introducción apresurada de las TICs en el sistema escolar, destinada entre otros a "reducir la brecha digital", está creando innumerables posibilidades pero también nuevos problemas. A la brecha generacional se agrega la brecha específica entre docentes y alumnos (reforzada por planes que privilegian a estos últimos), la profundización de la brecha urbano-rural (con las zonas rurales mal equipadas para acceder a las TICs por problemas del servicio eléctrico y de telefonía), y las brechas derivadas de la rapidez en el acceso a Internet y de la pronta obsolescencia de los aparatos y los programas informáticos.

Las políticas de TICs y especialmente de dotación de computadoras a las instituciones escolares han pasado a ser un campo más de decisiones herméticas, tomadas a los más altos niveles, comprometiendo recursos millonarios y redundando en gran negocio para las multinacionales que ofertan productos y servicios. El Banco Mundial se ha adelantado ya a anunciar las estrategias 1:1 (una computadora por alumno) como una "tendencia mundial" en los sistemas escolares. Resalta en estos esquemas el énfasis dado al equipamiento, la escasa atención brindada a los docentes y la ausencia de estrategias pedagógicas para el uso de las computadoras en sistema escolar y en aula. Estos esquemas, ya operando o iniciándose en algunos países de la región, van decantando lecciones importantes, todas las cuales apuntan a la necesidad de investigar y experimentar antes de seguir masificando programas.

Los medios de comunicación y la educación Mucho se ha hablado de la mala influencia de los medios de comunicación masiva – en particular la televisión – sobre la población y especialmente sobre la niñez y la juventud: el fomento del consumismo, el arribismo, la violencia, la cultura light, valores y patrones de vida extranjerizantes (sobre todo norteamericanos), la banalización del conocimiento y el saber , etc. Múltiples estudios confirman los efectos nocivos que puede tener la alta exposición a la televisión; la experiencia adulta nos indica, por otra parte, la alta capacidad desinformativa y manipuladora de medios nacionales y extranjeros en su función informativa, supuestamente primordial. No obstante, es preciso tener en cuenta que los medios pueden ser también – y son en efecto muchas veces - aliados poderosos de la información, la comunicación y la educación ciudadanas, y de la educación escolar específicamente. "Aumentar la adquisición por parte de los individuos y las familias de conocimientos, capacidades y valores necesarios para vivir mejor y lograr un desarrollo racional y sostenido por medio de todos los canales de la educación, incluidos los medios de información modernos, otras formas de comunicación tradicionales y modernas, y la acción social…" fue una de las metas de la Educación para Todos adoptada en 1990 en Jomtien. No obstante, nada de esto se hizo, la meta no fue evaluada y luego fue eliminada de las metas de la EPT aprobadas en 2000, en Dakar. Con ello, la EPT volvió a ser una plataforma educativa eminentemente escolar. Es hora de volver a incluir a los medios en la agenda educativa. De hecho, han pasado a ser reconocidos como la "otra escuela". La buena televisión, la buena radio, el buen periodismo escrito, pueden ser soportes fundamentales del sistema escolar, de la educación familiar y comunitaria, de la construcción de ciudadanía informada y crítica. En esa misma medida, resulta indispensable retomar la lectura crítica de medios como un componente ineludible en la formación de toda persona, educandos y educadores.

Financiamiento de la educación Varios países de la región han realizado avances con respecto al financiamiento de la educación pública, entre otros a través de nuevas políticas de recaudación tributaria. No obstante, en la mayoría hay estancamiento o retroceso. La heterogeneidad de realidades no permite fijar una meta presupuestaria uniforme para la educación en los diferentes países. No debemos darnos por satisfechos cuando nos dicen que se ha hecho todo el esfuerzo posible; necesitamos exigir que la dotación corresponda a los recursos necesarios. Una vez más debemos recordar que ALC es una región rica, y sin embargo es la que distribuye de peor manera la riqueza, concentrándola en pocas manos. Es forzoso revisar las políticas económico-sociales, rectificar la definición de prioridades, erradicar la corrupción, evitar el despilfarro, negarnos a contraer nuevas deudas externas y a aceptar los canjes como estrategia de financiamiento, revisar los subsidios que se otorgan a la educación privada y encarar una decidida política de reducción del gasto en materia de defensa. Es deber de todo estado democrático ofrecer educación básica de buena calidad a sus ciudadanos, sin tener que depender para ello de financiamientos internacionales.

Alianza con el pueblo Estas reflexiones y propuestas de acción se nutren de una prolongada experiencia de ver a los sistemas educativos expuestos a frecuentes vaivenes que responden a cambios de gobierno o de administración antes que a cambios necesarios y fundamentados. En estos vaivenes, quienes estamos en el quehacer educativo no debemos perder de vista que nuestro trabajo tiene un ancla en el contacto con los sectores populares. Y no solo en contacto, sino en alianza con el pueblo, que es el que utiliza, apoya y confía en los servicios educativos del sector público. Los gobiernos rotan, deslegitiman lo realizado por gobiernos anteriores y a menudo destruyen avances que habían requerido ingentes recursos y muchos años de fe y de empeño. Todo lo cual refuerza la necesidad de un permanente compromiso con el pueblo, garante de la continuidad de la acción educativa, de cuya voz, organización y fuerza depende la conquista efectiva del derecho a la educación, sujeto merecedor de todo esfuerzo en favor no sólo de una educación mejor sino de otra educación.

5. LLAMADO

Los educadores de seis países de América Latina participantes en el II Encuentro Presencial de Firmantes del Pronunciamiento Latinoamericano por una Educación para Todos y I Encuentro Presencial de Comunidad E-ducativa ponemos a conocimiento público este segundo Pronunciamiento Latinoamericano. Hacemos un llamado a dirigentes, educadores, estudiantes, padres de familia, medios de comunicación y a todos los interesados en la cuestión educativa, invitándoles a que estudien este documento, promuevan su difusión y debate, así como la adopción de las recomendaciones que aquí se plantean.

Buenos Aires, Argentina, 11 de septiembre de 2010.

Para adherir al Pronunciamiento enviar un mensaje a

pronunciamiento.2010@yahoo.com

indicando nombre completo, documento de identidad, institución u organización, ciudad y país. Se ruega indicar asimismo si desean ser parte de la comunidad virtual de firmantes de este segundo Pronunciamiento.