INTERCULTURALIDAD, DESCOLONIZACIÓN Y EDUCACIÓN INTERCULTURAL PARA LA INDEPENDENCIA, LA EMANCIPACIÓN Y LIBERACIÓN DEFINITIVA

Papel de trabajo para la discusión. Estas reflexiones forman parte de nuestros equipos de trabajo en los conversatorios periódicos en forma conjunta con la Dirección General de Interculturalidad, el equipo pedagógico, el Instituto Nacional de Idiomas Indígenas y la Comisión Presidencial contra el racismo y otras modalidades de discriminación 

1.-QUÉ HA APORTADO LA INTERCULTURALIDAD Y LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL A LA REVOLUCIÓN CULTURAL, EDUCATIVA, COMUNAL, COMUNICACIONAL Y ESPIRITUAL DENTRO DE LA REVOLUCIÓN BOLIVARIANA:

2.-¿ QUÉ POTENCIALIDADES OFRECEMOS Y DENTRO DE ELLAS, QUÉ POSIBLES APORTES?

3.-¿ESTAMOS CONSCIENTES DE ESTOS APORTES, DE ESTAS POTENCIALIDADES Y DE LA NECESIDAD DE PONER EN TENSIÓN ANTE LA CRISIS TODAS ESTAS MÚLTIPLES POSIBILIDADES CREATIVAS?

Pero ante todo veamos por qué la interculturalidad es incompatible con los Estados Imperiales e Imperialistas y los Estados Nacionales colonizados y auto-colonizadores y atados al neoliberalismo y al consenso de Wáshington….

Veamos las notas más características de la interculturalidad en relación a los factores de la dominación mundial en la coyuntura política actual.

Primero: La interculturalidad es incompatible con toda conquista, sea cual sea su naturaleza. Toda conquista –del pasado y del presente- trata de inferiorizar y demonizar la cultura del conquistado.

Segundo: La interculturalidad es incompatible con el colonialismo. Al colonizado se le clausuran todas las vías del conocimiento para negar su cultura y educación propia: historia propia, ciencias y tecnologías, degradadas estas últimas como elementales, “rudimentarias” o “primitivas”. Filosofías, para negar sus modos de vida, artes y espiritualidades. El conocimiento pasa así a ser patrimonio único de los padrastros conquistadores y colonizadores del territorio. Así surgieron las academias y universidades reales y pontificias para formar –en la colonia- sólo a los hijos de las castas dominantes y mantener en minoría de edad –crío o criados- no sólo a los indígenas, indodescendientes y afrodescendientes sino también a los mismos hijos de europeos nacidos en América, limitados en sus derechos políticos (situación que no se resuelve hoy con una doble nacionalidad, lo cual sigue teniendo un carácter instrumental para las grandes potencias y hacia adentro, un refuerzo del colonialismo interno mediante nacionalidades privilegiadas sobre los nativos).

Tercero: La inter-culturalidad o intercambio libre, equilibrado, respetuoso y equitativo entre pueblos y culturas diferentes, es incompatible con cualquier anexión imperial, contraria a independencia. Sin una buena cuota de autonomía cultural, educativa y espiritual, no hay espacio abonado para el cultivo fecundo de relaciones de convivencia inter-cultural y de grandes despliegues cosmo-vivientes, de consanguinidad con el universo, con los animales y las plantas, de importantes avances creativos, inter-civilizatorios en su vocación ecuménica: como indicadores de una descolonización en marcha.

Cuarto: Todo imperio y en grado más extremo, todo imperialismo proclama formas de universalidad vacías y de globalización estructural y virtual que pasan por encima de todos los pueblos, culturas y civilizaciones sometidas, desconociendo su existencia histórica, la convivencia con las macrosociedades en la contemporaneidad actual y por supuesto, sus derechos humanos (cósmico-antropológicos), culturales y educativos ( por lo cual es necesario superar antropo-centismos, cosmo-centrismos, eurocentrismos, patriarcalismos, formas de apartheid racista-clasistas. Apuntamos en que el racismo es inseparable de todas las formas de apartheid social y cultural).

a)-Destacamos que las grandes religiones monoteístas, cristianismo, islam, judaísmo y aquellas espiritualidades como el budismo, el taoísmo, cuando se casan con el Estado imperial y peor todavía con el imperialismo y el capitalismo neoliberal globalizado, niegan y desconocen el derecho a la existencia de las microsociedades en su convivencia con las macrosociedades y peor aún, en la fase del capitalismo occidental globalizado de la era digital. Lo cual significa la incompatibilidad con cualquier forma de inter-culturalidad y de ecumenismo inter-civilizatorio. En el caso del cristianismo, el prójimo, el próximo, el más cercano – vale decir el vecino en la familia grande o en la comunidad- desaparecen en concreto ante abstracciones como “la humanidad”, “la universalidad”, “la modernidad”, “el progreso”, “el desarrollo”, “la globalización”.

b).- En este orden de ideas, las religiones monoteístas de Occidente y otras manifestaciones espirituales, pierden autonomía de vuelo ante los grandes intereses materiales y espirituales del capitalismo financiero global. De allí la importancia de las iglesias de base, de las teologías y filosofías de la liberación en compromiso orgánico con los pueblos y comunidades.

c) También es importante, la constante actualización del bolivarianismo y del marxismo crítico entroncados en nuestras complejas realidades sociohistóricas y culturales dentro de los procesos de descolonización. Donde los procesos de construcción de la unidad continental-caribeña y la solidaridad internacional, no desconozcan las intermediaciones de lo local, regional, nacional, incluyendo las especificidades de los pueblos y culturas originarias, así como la indo-descendencia y la afrodescendencia dentro de la venezolanidad.

Pasemos a bocetear la primera pregunta generadora:

1.- Cuáles son esos aportes de la interculturalidad a una revolución cultural, educativa, comunicacional, comunal, diplomática de justicia y paz y al diálogo interreligioso y ecuménico: y por supuesto, al mundo político en tiempos de guerra no convencional.

a) Revolución cultural como complemento de la revolución política, económica y social. Sin lo cual no es posible promover la Independencia y la construcción del socialismo del siglo XXI por otros mundos posibles.

b) La interculturalidad si viene del fondo del reclamo de los pueblos indígenas frente a la negación radical del aborigen, no se queda sólo en los referentes de los pueblos originarios y de los afrodescendientes sino que transversaliza al sistema educativo bolivariano en todos sus niveles y modalidades. Resolviendo de fondo el diálogo inter-generacional y de civilizaciones, escapando a las tentaciones del modernismo unilateral y sus posmodernidades de romper el vínculo afectuoso y permanente entre jóvenes y adultos mayores y la trasmisión transgeneracional de la sabiduría de las distintas culturas, incluyendo los derechos trasnsgeneracionales al ambiente.

c) Transversaliza nuestro proceso constituyente actual, todas nuestras políticas públicas, desde nuestra política interior y nuestra política internacional, pasando por todo nuestro sistema de alianzas con el mundo emergente, el Sur Sur y los países no alineados. Tenemos la más acertada política internacional con todo el mundo emergente, pero en el orden de la descolonización cada vez sentimos más que necesitamos una política intercultural de la Cancillería y a lo interno, en nuestras políticas públicas: especialmente en cultura, educación, salud, y políticas de información y comunicación para enfrentar la violencia horizontal: el informe Bachelet –por ejemplo- es un expediente guerrerista, que oxigena en lo internacional y en lo interno al imperialismo y apuntala a la oposición terrorista al tratar de crear condiciones para la violencia horizontal. Le da continuidad a la política que venía cumpliendo desde la Fiscalía la prófuga de la justicia Luisa Ortega Díaz, pero ahora la impunidad se alienta desde el máximo foro internacional como paso necesario que antecede en la memoria de la humanidad todas las invasiones imperialistas ( Afganistán, Irak, Libia, Siria: la humanidad tiene memoria Señora Bachelet, hija de Pinochet por afinidad, quien gobernó Chile aplicando a los mapuche la Constitución y la ley antiterrorista de la sangrienta dictadura pinochetista).

d) Genera toda una metodología abierta en la inclusión y participación popular que puede permitir visualizar a tiempo para enfrentar las múltiples modalidades de violencia horizontal que frecuentemente está utilizando la derecha y el imperialismo al manipular desde los problemas interreligiosos hasta la problemática étnico-nacional, pasando por todo el desmontaje de las comunidades y los sutiles intersticios de la dominación sociocultural y el desclasamiento de los sectores populares.

c) Establece claramente que la familia grande y la comunidad son las micro- bases fundamentales para organizar la adaptación milenaria a los distintos ecosistemas, producir cultura, organización social y política. Y por supuesto, cambios y transformaciones históricas desde el mundo del trabajo en las distintas etapas de la humanidad hasta hoy, reconociendo al mismo tiempo el papel de los trabajadores y trabajadoras: las mujeres indígenas inventaron la agricultura, nos recuerda la investigadora Iraida Vargas.

d) La educación intercultural sirve y ha servido para cuestionar la actual lógica de la cientificidad del sistema global dominante y poner en claro las múltiples intermediaciones de la organización social y política de los pueblos y culturas, que hoy pretende desconocer de un plumazo la etnogenocida y ecocida planificación del capitalismo neoliberal. Las guerras no convencionales y asimétricas nos está obligando a reivindicar y revitalizar los idiomas indígenas y las ciencias y tecnologías de los pueblos, culturas y clases dominadas, descubriendo importantes potencialidades ocultas en la resistencia indígena. En este orden de ideas estamos llamados de urgencia a desarrollas aquellas áreas estratégicas prioritarias de la ciencia occidental dominante para no dejarnos acorralar y desarmar; pero al mismo tiempo –como le ocurrió en su tiempo a los vietnamitas- estamos obligados a continuar redescubriendo los múltiples modelos científicos y tecnológicos de nuestros pueblos, que nos permita combinar la resistencia indígena con la emancipación y liberación, lo cual pasa necesariamente por consolidar nuestra Independencia, como lo vieron en tiempos distintos Bolívar y Chávez y desde otros paradigmas pero en la causa común del socialismo, el mismo Fidel.

e) En relación a las revoluciones comunicacionales de las últimas dos o tres décadas, las relaciones de interculturalidad a pesar de sus asimetrías en una sociedad de clases, castas y estamentos (revalorización de sus patrimonios ancestrales, innovaciones y creatividades). Desde los años 80 en que se desarrollan algunos intentos de “autocrítica de la ciencia”(occidental), varios gobiernos y los mismos imperios comienzan a investigar sobre los sistemas de información y comunicación de los pueblos indígenas y particularmente, el papel que han cumplido en los procesos de liberación, pero también en el mismo desarrollo interno de las actuales revoluciones comunicacionales de la era digital, pasando por el estudio de los idiomas maternos, sus metalenguajes y la descomunal sabiduría chamánica de todos los tiempos. Todo ello a pesar del constante epistemicidio – o destrucción del conocimiento milenario- por parte del colonialismo occidental. En este sentido, la revolución bolivariana al desafiar la apestante “ideología del fin de la historia”, ha abierto una serie de compuertas de entrada para refundar –por la vía de la descolonización progresiva- la interculturalidad del conocimiento y el restablecimiento de los derechos de la Madre Naturaleza, en una relación distinta del quehacer cultural, educativo y espiritual.

f) Frente al atrevimiento hiper-alienante de la dictadura mediática mundial de sustituir, hasta en la casa las relaciones familiares, comunales, solidarias y amorosas de la comunicación humana y las relaciones concretas con la gente y con el cosmos, los animales, las plantas, el paisaje, la educación intercultural viene ofreciendo una serie de alternativas, restableciendo la voz directa de los múltiples sujetos inmersos en los complejos procesos inter-societarios.

g) En el orden religioso, inter-religioso y espiritual, los pueblos indígenas, como lo ha reconocido el Papa Francisco y algunas Teologías de la Liberación, católicas, protestantes, islámicas, judaicas-no sionistas, algunas filosofías orientales como el budismo, el taoísmo, entre otros, vienen cuestionando las distintas manifestaciones de fundamentalismos e intolerancias, las agresivas cruzadas religiosas proselitistas de “la única verdadera” y los mitos de “pueblo escogido”, “destino manifiesto”, los cuales se asumen como los mitos-motores del colonialismo de los imperios y del imperialismo. En este sentido las espiritualidades de los pueblos, de naturaleza no-proselitistas y asumidos a lo interno más como con-vivenciales, cosmo-vivenciales, antes que expansivos-dominantes, pueden por tanto ser tomados como referencias para el diálogo inter-religioso, el diálogo inter-cultural fortaleciendo la diplomacia de los pueblos y la diplomacia de paz de los países emergentes frente al imperialismo norteamericano y los imperios occidentales.

En la revalorización de las microsociedades indígenas, caribes, arawacas y de lenguas independientes es necesario romper con esa visión eurocentrista de altas, medias y bajas culturas americanas. Lo cual favorece la perspectiva expansiva de Occidente, sin ningún respeto tampoco por las llamadas altas y medianas culturas mesoamericanas y andinas.

h) Los pueblos indígenas hemos aportado la mayor diversidad agroalimentaria del planeta. El reservorio de plantas alimenticias y medicinales se hace cada vez más penoso, cuando el niño y niña y la misma juventud indígena, desconocen todavía las potencialidades que ofrece su entorno para enfrentar la actual guerra asimétrica. Sin la papa no hay revolución industrial. Sin el maíz, el heroico Ejército Rojo no hubiese podido derrotar el nazi-fascismo de Hítler.

2 y 3. Las preguntas generadoras 2 y 3 las dejamos para la investigación y donde los proyectos educativos por pueblos indígenas y la educación intercultural bilingüe, la educación intercultural afro venezolana, la educación intercultural de nuestros campesinos, la agricultura urbana, como brazos de la descolonización de la revolución bolivariana –pero no los únicos- pueden arrojar sorprendentes resultados.

Por: Saúl Rivas Rivas

Fuente: https://www.aporrea.org/cultura/a280510.html

Educación intercultural: Construyendo caminos

Dice el autor que la “naturalización” es un componente que hace en gran parte invisible esta problemática. Promover procesos de desnaturalización y explicitación de la red de estereotipos y preconceptos que pueblan nuestros imaginarios individuales y sociales en relación a los diferentes grupos socioculturales es un elemento fundamental sin el cual es imposible caminar ¿Cuáles son los núcleos a examinar en la problemática de la Educación intercultural?

En diferentes trabajos y pesquisas que realizamos hemos buscado identificar y enumerar algunos de los desafíos que tenemos que enfrentar si queremos promover una educación intercultural, crítica en la perspectiva que desarrollamos en las partes anteriores de este trabajo. Estos fueron agrupados en torno a determinados núcleos que consideramos fundamentales.

El primero está relacionado a la necesidad de desconstrucción. Para la promoción de una educación intercultural en esta perspectiva es necesario penetrar en el universo de prejuicios y discriminaciones que impregna —muchas veces con carácter difuso, fluido y sutil— todas las relaciones sociales que configuran los contextos en los que vivimos. La “naturalización” es un componente que hace en gran parte invisible y especialmente compleja esa problemática. Promover procesos de desnaturalización y explicitación de la red de estereotipos y preconceptos que pueblan nuestros imaginarios individuales y sociales en relación a los diferentes grupos socioculturales es un elemento fundamental sin el cual es imposible caminar. Otro aspecto imprescindible es cuestionar el carácter monocultural y el etnocentrismo que, explícita o implícitamente, están presentes en la escuela, en las políticas educativas e impregnan los currículos escolares; supone preguntarnos por los criterios utilizados para seleccionar y justificar los contenidos escolares, así como desestabilizar la pretensa “universalidad” y “neutralidad” de los conocimientos, valores y prácticas que configuran las acciones educativas.

Un segundo núcleo de preocupaciones se relaciona a la articulación entre igualdad y diferencia en el nivel de las políticas educativas, así como las prácticas pedagógicas. Esta preocupación supone el reconocimiento y la valorización de las diferencias culturales, de los diversos saberes y prácticas y la afirmación de su relación con el derecho a la educación de todos/as. Reconstruir lo que consideramos “común” a todos y todas, garantizando que en él los diferentes sujetos socioculturales se reconozcan, asegurando así que la igualdad se explicite en las diferencias que son asumidas como referencia común, rompiendo, de esa forma, con el carácter monocultural de la cultura escolar.

En cuanto al tercer núcleo, éste se relaciona con el rescate de los procesos de construcción de las identidades socioculturales, tanto en el nivel personal como colectivo. Un elemento fundamental en esta perspectiva son las historias de vida, tanto personales como colectivas, y que ellas puedan ser contadas, narradas, reconocidas, valorizadas como parte del proceso educacional. Es importante que se opere con un concepto dinámico e histórico de cultura, capaz de integrar las raíces históricas y las nuevas configuraciones, evitando una visión de las culturas como universos cerrados y en búsqueda del “puro”, del “auténtico” y del “genuino” como una esencia preestablecida y un dado que no está en continuo movimiento. Este aspecto se relaciona también al reconocimiento y a la promoción del diálogo entre los diferentes saberes, conocimientos y prácticas de los diferentes grupos culturales.

Un último núcleo tiene como fundamental promover experiencias de interacción sistemática con los “otros”. Para sernos capaces de relativizar nuestra propia manera de situarnos ante el mundo y atribuirle sentido, es necesario que experimentemos una intensa interacción con diferentes modos de vivir y expresarse. No se trata de momentos puntuales, sino de la capacidad de desarrollar proyectos que supongan una dinámica sistemática de diálogo y construcción conjunta entre diferentes personas y/o grupos de diversas procedencias sociales, étnicas, religiosas, culturales, etc. Exige también reconstruir la dinámica educacional. La educación intercultural no puede ser reducida a algunas situaciones y/o actividades realizadas en momentos específicos ni enfocar su atención exclusivamente en determinados grupos sociales. Se trata de un enfoque global que debe afectar a todos los actores y todas las dimensiones del proceso educativo, así como los diferentes ámbitos en los que él se desarrolla. En lo que respeta a la escuela, afecta la selección curricular, la organización escolar, los lenguajes, las prácticas didácticas, las actividades extra-clase, el rol del/de la profesor/a, la relación con la comunidad, etc.

Otro elemento de especial importancia se refiere a favorecer procesos de “empoderamiento”, principalmente orientados a los actores sociales que históricamente han tenido menos poder en la sociedad, es decir, han tenido menores posibilidades de influir en las decisiones y en los procesos colectivos. El “empoderamiento” empieza por libertar la posibilidad, el poder, la potencia que cada persona tiene para que ella pueda ser sujeto de su vida y actor social. El “empoderamiento” tiene también una dimensión colectiva, trabaja con grupos sociales minoritarios, discriminados, marginados, etc., favoreciendo su organización y su participación activa en la sociedad civil. Las acciones afirmativas son estrategias orientadas al “empoderamiento”. Tanto las concebidas en el sentido restricto cuanto las que se sitúan en un enfoque amplio, que desarrollan estrategias de fortalecimiento del poder de grupos marginados para que estos puedan luchar por la igualdad de condiciones de vida en sociedades marcadas por mecanismos estructurales de desigualdad y discriminación. Éstas tienen en el horizonte que promover transformaciones sociales. En este sentido, son necesarias para que se corrijan las marcas de la discriminación construida a lo largo de la historia. Visan a mejores condiciones de vida para los grupos marginados, la superación del racismo, de la discriminación de género, étnica y cultural, así como de las desigualdades sociales. Otro aspecto fundamental es la formación para una ciudadanía abierta e interactiva, capaz de reconocer las asimetrías de poder entre los diferentes grupos culturales, de trabajar los conflictos y promover relaciones solidarias.

El desarrollo de una educación intercultural en la perspectiva presentada en este texto es una cuestión compleja, traspasada por tensiones y desafíos. Exige problematizar diferentes elementos del modo como hoy, en general, concebimos nuestras prácticas educativas y sociales.

Consideraciones finales

El desarrollo de la educación intercultural en América Latina constituye un proceso complejo, plural y original. La problemática de un ámbito muy específico, la educación escolar indígena, fue ampliándose para presentarse hoy íntimamente articulada con los diferentes proyectos de Estado y sociedad en disputa en los diversos países del continente.

Consideramos que el desafío fundamental está en vincular las propuestas de educación intercultural a la perspectiva de la interculturalidad crítica. Se trata de una tarea compleja pues, en la mayoría de los países en los que la interculturalidad fue introducida en las políticas públicas, en general y, específicamente en el ámbito educacional, predomina el enfoque funcional y el abordaje aditivo, en muchos casos folclorizante, que se limita a introducir componentes de las culturas de grupos sociales considerados “diferentes”, particularmente indígenas y afrodescendientes, en el currículo escolar.

Para que esta cuestión sea trabajada es fundamental introducirla en la agenda del debate público de diferentes ámbitos sociales. En el caso de la educación, esta discusión todavía está muy poco presente en las instituciones responsables por la formación de educadores, lo que constituye un gran obstáculo para su desarrollo. Sin embargo, existe una sensibilidad y una visibilización crecientes de las diferencias en las prácticas escolares y de la educación no formal, muchas veces desde situaciones conflictivas, lo que permite afirmar que el debate sobre la educación intercultural está llamado a afirmarse, sobretodo a través de la polémica y de la confrontación de posiciones, en las sociedades latinoamericanas.

EDUCACIÓN INTERCULTURAL CRÍTICA:

Construyendo caminos

Vera Maria Ferrão Candau

En Pedagogías decoloniales

Prácticas insurgentes para resistir (re)existir y (re)vivir

Catherine Walsh editora

Pedagogía Social, interculturalidad y traducción entre culturas

La realidad nos indica que, en forma creciente, nuestros ambientes son multiculturales. La educación debe ser pensada desde esa característica. Entonces ¿Cómo considerar una educación democrática?

En el ámbito de la Pedagogía Social, una de las dimensiones que más fuerza ha cobrado en los últimos años es la vinculada con lo intercultural, entendiendo este término desde una enorme polisemia conceptual, fruto de la propia complejidad de los procesos de análisis de la realidad multicultural y también de una, más o menos intencionada, desvirtuación e incluso apropiación indebida del discurso intercultural por parte de otros que precisamente atacan en su semántica y su praxis la esencia de la interculturalidad como espacio o lugar ético para la comprensión e intervención en la realidad social y cultural. Esto nos lleva a compartir afirmaciones como la de Pérez Tapias: “una verdadera educación democrática ha de ser por fuerza intercultural. A su vez, una educación intercultural la entenderemos cabalmente como educación democrática radicalizada, la cual llevará la búsqueda transcultural de principios, criterios y normas de convivencia hasta las consecuencias pedagógicas que educar democráticamente exige.”

Dentro de esa perspectiva dialógica esencial para lo intercultural, cobra hoy más que nunca vitalidad la traducción entre culturas como eje referencial para la Pedagogía Social. Y para ello, nos basamos en la conceptualización realizada por Santos al respecto. Para este autor, la traducción es el procedimiento que permite crear inteligibilidad recíproca entre las experiencias del mundo, tanto las disponibles como las posibles, sin atribuir a ninguna de ellas, ni el estatuto de totalidad exclusiva, ni el estatuto de parte homogénea. En este sentido, las experiencias del mundo son tratadas en momentos diferentes del trabajo de traducción como totalidades o partes y como realidades que no se agotan en esas totalidades o partes. Esta cuestión, aplicada a los procesos educativos, nos permite vislumbrar el papel mediador de los mismos si somos capaces de realizar un permanente trabajo de traducción entre las experiencias de todas las personas y agentes implicados en los mismos, tanto desde la perspectiva de los saberes como de las prácticas, porque según indica este autor, la traducción incide sobre ambos, permitiendo también desdogmatizar los posicionamientos hegemónicos y dar voz a los silenciados. No debemos dejar de tener en cuenta que si la educación se resuelve en comunicación, desde la óptica intercultural mucho más. Por tanto, no se trata tanto de vincular lo intercultural con la enseñanza de otras culturas como con la generación de capacidades para el encuentro, para relacionarse en el mundo de la vida con criterios de equidad y justicia.

En todo caso, aparte del desarrollo competencial que debe ser inherente a la educación intercultural, hay realidades significantes diversas que en todo encuentro es necesario atender bajo este marco conceptual. Así, en el caso de la traducción entre saberes, Santos invita a que ésta asuma la forma de lo que denomina una hermenéutica diatópica, que consiste en “un trabajo de interpretación entre dos o más culturas con el objetivo de identificar preocupaciones isomórficas entre ellas y las diferentes respuestas que proporcionan”. Esta hermenéutica diatópica, parte de la idea de que todas las culturas son incompletas y, por tanto, pueden ser enriquecidas por el diálogo y la confrontación. Supone pues un avance hacia una comprensión de lo multicultural como interpretación ampliada de la democracia, trascendiendo la concepción teórica del multiculturalismo liberal que habla retóricamente de lo Otro pero sin él. De esta manera, la hermenéutica diatópica dentro del trabajo de traducción de saberes debe remitir a la confrontación y entrelazamiento polémico de diferentes grupos, comunidades e identidades que entran en conexión e intercambio, los procesos de negociación y conflicto que se den y las condiciones para que se produzcan mediados por criterios de justicia. De ahí la importancia de estas cuestiones para definir en la práctica los procesos educativos como realidades a construir y donde la incompletud de las culturas y el cruce de motivaciones y voluntades hace que sea posible el trabajo de traducción.

Respecto al trabajo de traducción que tiene lugar entre prácticas sociales y sus agentes, hay que partir de la premisa que comenta Santos, de trascendencia para la Pedagogía Social: “Es evidente que todas las prácticas sociales se basan en conocimientos y, en ese sentido, son también prácticas de saber. Sin embargo, al incidir sobre las prácticas, el trabajo de traducción intenta crear inteligibilidad recíproca entre formas de organización y entre objetivos de acción.” Esta concepción tiene un enorme potencial, contextualizada, en el desarrollo de procesos educativos, porque nos permite dejar identificar la idea de igualdad epistémica y la legitimidad de partida de todos los saberes previos inscritos en prácticas sociales y culturales diversas al entrar en interacción, así como la posibilidad de que los procesos de traducción intercultural permitan esa ansiada reciprocidad en la mutua comprensión de lo organizativo e institucional entre personas con marcos referenciales distintos, y en muchos casos ajenos a los que dotan de sentido las prácticas en los contextos educativos, como son las minorías étnicas, sí, pero también los grupos castigados por la masculinidad hegemónica, las personas y colectivos empobrecidos, etc. De esta manera, dicho trabajo de traducción “es, básicamente, un trabajo argumentativo, basado en la emoción cosmopolita de compartir el mundo con quien no comparte nuestro saber o nuestra experiencia” (Santos).

En síntesis, cabe decir de nuevo de la mano de Santos que: “El trabajo de traducción permite crear sentidos y direcciones precarios pero concretos, de corto o medio alcance pero radicales en sus objetivos, inciertos pero compartidos. El objetivo de la traducción entre saberes es crear justicia cognitiva a partir de la imaginación epistemológica. El objetivo de la traducción entre prácticas y sus agentes implica crear las condiciones para una justicia global a partir de la imaginación democrática”. Por ello, el objetivo de la traducción entre culturas en el ámbito pedagógico social debe responder al objetivo de crear justicia social a partir del diálogo intercultural y la 'imaginación' pedagógica.

Extraído de

Alternativas a las políticas educativas neoliberales desde la pedagogía social

Eduardo S. Vila Merino

Víctor M. Martín Solbes

Universidad de Málaga