¿ES LA PANDEMIA CONTENIDO DE APRENDIZAJE EN LAS ESCUELAS?

Por

Miguel Andrés Brenner

Facultad de Filosofía y Letras

Universidad de Buenos Aires

Julio 2020

Esculita Rural, obra de A Berni

Pandemia es señal de posibilidad de extinción de la humanidad. Todos somos responsables. ¿Todos? Si todos, nadie. ¿Nadie?

La palabra pobre proviene del latín “pauper”, “pauperis”. Significa "infértil". En su origen etimológico “pauper” viene de “pau-per-os”, que produce poco, que no es fértil. ¿Podemos afirmar que el pobre produce poco o es infértil? Seguramente, nadie se expondría así con su voz, ¿o sí? De la misma familia de palabras son los términos pobre, desposeído, desheredado. En la actualidad, podemos señalar, también, la noción de privado, privado-de o despojado, por cuanto las condiciones tecnológicas permiten la sobreabundancia de bienes necesarios.

El ambiente pedagógico favorece la fertilidad o la infertilidad, la privación o el exceso de vida productiva. Así, la educación bancaria se opone a la educación liberadora, en expresión freireana.

Y si hablamos de educación bancaria, ¿acaso no estamos reafirmando la infertilidad, la privación, un modo de ser desheredado de la madre tierra? Cuando no se establecen las condiciones de posibilidad para que el docente pronuncie su propia palabra comunitariamente, cuando no se establecen las condiciones de posibilidad para que el alumno pronuncie su propia palabra comunitariamente, cuando no se establecen las condiciones de posibilidad para que docentes y alumnos – mediando el mismo mundo- pronuncien su propia palabra, entonces, sí, en la praxis se significaría “infertilidad”. ¿O no?

Cuando a los docentes nos “bajan” palabras, ¿es que somos infértiles? Cuando a los alumnos les “bajamos” palabras, ¿es que son infértiles?

Estos interrogantes nos potencian para pensar, para pensar desde los desposeídos. Lo haremos de aquí en adelante.

Si alguien desde el exterior es presentado como un académico muy importante, tiene peso en nuestros países del Sur. Si desde el Sur decimos que uno más uno es igual a dos, no tiene relevancia, pero sí la tiene en caso de que lo diga alguien del Norte. Entendamos Norte y Sur como categorías políticas, no geográficas. En este sentido, una pedagogía de los desposeídos tiene que ver con el Sur, con los de abajo, aunque éstos se encuentren en un país del denominado primer mundo.

En esta época de pandemia, del Norte sobrevienen múltiples conversatorios de académicos que bancariamente nos brindan a los docentes ideas pedagógicas para los avatares que nos suceden en la presente emergencia, sin padecer el acaecer del docente enseñando y sus angustias, bajo el peligro de que nosotros tengamos la misma actitud con nuestros alumnos.

Generalmente, los conversatorios durante la pandemia significan reiteraciones de lo mismo, pero reiteraciones no desde el suelo de quien vive y convive con los alumnos de nuestra tierra tan maltratada. Escribir desde la experiencia del Norte, no es lo mismo que hacerlo desde el Sur. Y lo mismo sucede con quieres escriben desde el Sur geográfico, pero no desde el Sur político.

A partir del Sur geográfico, en el contexto del neoliberalismo capitalista, se predicó y predica tanto de la necesidad de “integrarse al mundo”, que ahora sí estamos un poco más integrados, pero en tanto sufriendo esta pandemia, que no respeta ni a ricos ni a pobres, aunque los pobres sufran más por las condiciones de explotación.

Así, los niños ricos, que padecen del “aislamiento”, pueden alimentarse. Los niños pobres, tienen muchas dificultades al respecto. Pero, ni en la escuela presencial ni en esta enseñanza remota de emergencia se les enseña contenidos mediante los que puedan pensar críticamente el por qué. ¿Por qué ellos sí y nosotros no? ¿Qué es lo que comen ellos y qué es lo que comemos nosotros? ¿Con cuáles valores nutritivos y el efecto sobre nuestro organismo vivo y sobre nuestra psiquis? ¿Qué es lo que tendría que pasar para que no haya tanta injusticia?

A los pobres se les enseña desde el niño del Norte y no desde su propia existencia en el Sur.

Frecuentemente en los mencionados “conversatorios” se habla de lo “común”. Preguntamos, ¿qué deseamos, qué soñamos en “común”? Pero eso que se dice “común”, ¿es tan “común”?  En la práctica o praxis de lo “común”, ¿se encuentran nuestros alumnos y cómo se encuentran, nuestros chavos (México), nuestros pibes (Buenos Aires, Argentina), nuestros chinos (Colombia), nuestros cabritos (Chile), nuestros gurises (Entre Ríos y Misiones, Argentina), nuestros mitãita (mitä'i, guaraní)? ¿Qué es lo que desean, qué es lo que sueñan, para poder “todos” desear y soñar en común?

A los pobres se les enseña desde el niño del Norte, no desde su propia existencia en el Sur. ¿Se los mira desde su ser otro, su otredad? ¿Se los escucha desde su ser otro, su otredad?

 La mirada es un servicio esencial. La escucha es un servicio esencial. La palabra atenta en la escucha es un servicio esencial.

Cuando aparece la contingencia de emergencia pedagógica, pero se la simula como continuidad pedagógica, se pierde la oportunidad de una crítica/propositiva del sistema educativo, en su concreción del aula escolar. En este caso, ¿es crítica la mirada, es crítica la escucha, es crítica la predisposición a la escucha?

¿Por qué no se escuchan a los alumnos? Existen múltiples conversatorios que bancariamente hablan de la escuela, de los docentes, de los alumnos, pero sin los docentes, sin los alumnos. En el presente texto aludimos a estos últimos.

¿Desde cuáles preguntas podemos, entre otras, escuchar a nuestros alumnos, para evitar el alumnicidio en época de pandemia? Obviamente, hay que adaptarlas a las edades y circunstancias de los alumnos.

·         ¿Qué sentís en esta época de pandemia?

·         ¿Cómo te gustaría que te enseñen?

·         ¿Para qué te gustaría que te enseñen y para qué no?

·         ¿Qué te gustaría que te enseñen tus maestros y que aún no te enseñan?

·         ¿Por qué creés, si no tenés los medios para las clases a distancia, que los que sí los tienen pueden aprender y vos no podés?

·         ¿Alguien te preguntó qué dificultades tenés para aprender? ¿Qué le dirías a tu maestro y a quienes te pregunten?

·         ¿Por qué creés que vos no tenés conectividad y hay chicos de otros barrios que sí la tienen? ¿Qué tendría que ocurrir para que vos también tengas conectividad?

·         ¿Por qué creés que hay chicos que no tienen que salir a trabajar para comer y vos sí, tenés que salir a trabajar?

·         ¿Qué es lo que falta en tu hogar para que puedas aprender mejor? ¿Qué le dirías a quienes tienen muchísimo dinero? ¿Cómo te parece que hicieron ellos para tener tanto, pero tanto, pero tanto dinero, mientras tu familia nada tiene?

·         ¿Qué es lo que falta en tu hogar para que puedas aprender mejor? ¿Qué le dirías a los que nos gobiernan para que nada falte en tu hogar de lo necesario?

·         ¿Hay algo que no te gusta del maestro que te enseña en esta época?

·         ¿Te gustaría ayudar a otros niños como vos? ¿Cómo te gustaría ayudar a otros niños como vos?

·         ¿Te invitaron a dibujar o a pintar lo que sentís en esta época de pandemia? ¿Te invitaron a pensar cómo poder jugar a ayudar a otros niños como vos? 

·         ¿Qué creés que comen los niños que no tienen alimentos suficientes? ¿Qué valores nutritivos tienen los alimentos que a vos te dan en la escuela? ¿Por qué otros niños pueden comer bien y vos no? ¿Qué tendría que pasar para que todos puedan comer lo que necesitan para estar sanos? ¿Por qué “siempre” tienen que asistirte para que te alimentes, como si vos y tu familia fueran unos inválidos, o sea, que no pueden valerse por sí mismos?

·         ¿Qué tendría que haber pasado en tu país y en el mundo para que no apareciera esta pandemia? ¿Por qué creés que pasó lo que pasó y que pasa lo que pasa?  ¿Y qué tendría que pasar para que no pase esto?

·         ¿Estoy a salvo en esta pandemia?  ¿Qué pensás de lo que respondiste?

·         ¿Están ustedes, las personas que cuidan de mí, a salvo? ¿Qué pensás de lo que respondiste?

• ¿Cómo esta situación afecta a mi vida diaria?

·         Si hay una ciudad tan rica como la Ciudad de Buenos Aires -Capital Federal-, habiendo tanta falta de empleo por el Coronavirus, ¿por qué creés que el Gobierno de la Ciudad no da subsidios a quienes se ocupan de alimentar en los comedores a quienes padecen de hambre? ¿O por qué creés que se hacen obras monumentales, como por ejemplo el “Paseo del bajo” y no dotan de agua potable a los barrios más pobres?

·         ¿Sabías que una próxima crisis mundial puede ser una crisis climática? Preguntale a tu abuelo cómo era el clima cuando él tenía tu edad. (*)

·         ¿Por qué me piden trabajo colaborativo en mi aprendizaje cuando los grandes laboratorios, investigando sobre el coronavirus-19, no colaboran entre sí?

·         ¿Por qué me piden que me lave las manos con jabón cuando en mi barrio no hay agua potable y el jabón es caro? Lo mismo ocurre con el alcohol.

·         ¿Conocés el nombre de algún empresario cuya industria contamina el medio ambiente, la tierra donde vos vivís? ¿Por qué creés que ese señor la contamina? ¿Por qué no conocés su nombre? Si no sabés, preguntale a tus papis.

·         ¿Te lo dicen en algún medio de comunicación o en las redes sociales? ¿Por qué creés que no te lo dicen?

·         ¿Sabías que en Argentina hay lugares, al igual que en China, donde puede haber virus provocado por el afán de ganancias de empresarios a quienes solamente les interesan el dinero? Hay lugares en nuestro país con vacas encerradas y caminando sobre su propia caca, orín, con una invasión de moscas y ratas. De ahí viene lo que comemos. Algo parecido ocurre con los pollos y cerdos. A su vez, para cultivar soja se destruyen bosques, pastizales y humedales, entre otras cuestiones. La pandemia que hoy sufrimos proviene de este modelo. ¿Si no lo sabías, por qué creé que no lo sabías? ¿Si nadie te lo dijo, por qué creés que nadie te lo dijo? Pero, ¿no es que los medios de comunicación están para informar?

Estos interrogantes, amén de otros del mismo estilo, pueden ser materia de diferentes áreas curriculares, como las de comunicación, arte, ciencias sociales, ciencias naturales, matemática, etc. Tienen que ver con un curricular vivo, más allá de uno meramente instrumental, impregnado del currículum “nulo”, que niega la mismísima humanidad de la cual se finge promover el espíritu crítico, aunque sin reconocer dicha falsedad.

La más hermosa palabra que nuestros oídos escuchan es la que tiene que ver con la vida, con la vida comunitaria, con la vida que potencia la misma vida. Si creemos en nuestros alumnos, potenciamos su fertilidad. Si esperamos de nuestros alumnos, potenciamos su fertilidad. Si amamos a nuestros alumnos, potenciamos su fertilidad.

Chavos, pibes, chinos, cabritos, gurises, mitãita: tienen la palabra, ¿la tienen? ¿O es que una especie de “tapaboca de hierro” actúa a consecuencia del miedo? ¿Y miedo a qué? ¿Miedo a quién? ¿Miedo por qué? ¿Miedo como ganancia de quiénes? ¿Habrán múltiples presiones en contra de la palabra comunitaria? ¿Será el miedo fundamento político del currículo en la praxis del aula de la escuela pública? ¿Será el bíblico “Leviatán”, monstruo marino (**), retomado por Thomas Hobbes (+ 1679) en su obra homónima, aludiendo al Estado Absoluto? ¿Quién será?

(*) El aumento de las temperaturas es la causa directa de la degradación ambiental. Aparecen un conjunto de fenómenos como los desastres naturales, la deforestación, la eliminación de la biodiversidad, las condiciones meteorológicas extremas, la inseguridad alimentaria e hídrica, la disrupción económica, el hacinamiento de animales a quienes para engordarlos se les inyectan antibióticos (sea ganado vacuno, cerdos, aves, salmones) lo que está facilitando el surgimiento de microorganismos (bacterias, virus, hongos, etc.) cada vez más resistentes. Sube el nivel del mar, se derrite el Ártico, mueren los arrecifes de coral, se acidifican los océanos y arden los bosques.

(**) Antiguo Testamento, Libro de Job (40, 25)


NOTA DE LOS AUTORES

HACIA UNA PEDAGOGÍA DE LOS DESPOSEÍDOS

GESTAR UN CURRÍCULO VIVO QUE NO SE INMOLE

EN EL ALTAR DE LA NORMATIVA

Autores: Brenner, Miguel Andrés y Pranich, Gabriel

Presentamos dos escrituras, un mismo sentido: somos deseo de reconocimiento porque comprendemos existencialmente nuestro potencial creativo. Necesitamos sentir el hedor de nuestro suelo, al decir de Kusch. Necesitamos sufrir con quienes padecen, gozar con quienes gozan, en un entramado de sentires diferentes, pero con la convicción de un “estar” siendo “desposeídos” y, desde ahí, gestar una clase, gestar un currículo vivo que no se inmole en el altar de la normativa.

Es por ello que dos escrituras, con diferentes estilos, alimentan el siguiente texto, bajo las consignas:

·         ¿Es la pandemia contenido de aprendizaje en las escuelas?

·         Acercamiento a una clase del Sur. (acceder a esta en:https://www.reproduccionsocial.edusanluis.com.ar/2020/08/acercamiento-una-clase-del-sur.html )

El carácter arbitrario del conocimiento escolar

Ya dijimos antes que el tipo de sociedad y las relaciones de fuerza entre los grupos que la constituyen explican en parte por qué se enseñan determinadas cosas y no otras. La sociología contemporánea ha desarrollado esta proposición general en varios sentidos. Así, el sociólogo francés contemporáneo Pierre Bourdieu (1930) en su célebre libro La reproducción. Elementos para una teoría del sistema del sistema de enseñanza, escrito en colaboración con J.C. Passeron en 1970  y traducido al español en 1977 (varias veces reeditado desde entonces) propone un esquema analítico muy abarcador, que entre otras cosas se ocupa de especificar el sentido de la relación que existe entre la cultura, el conocimiento escolar y los intereses de los grupos o clases constitutivas de la sociedad. Para Pierre Bourdieu, la sociología de la educación es un capítulo fundamental de la sociología del poder en las sociedades contemporáneas.

Pierre Bourdieu, sostiene que en las sociedades divididas en clases, como las sociedades capitalistas la acción pedagógica es doblemente arbitraria: tanto en su contenido como en los modos de inculcación. El concepto clave aquí es el de arbitrariedad. ¿Qué quiere decir el sociólogo francés con este término? En primer lugar, que lo que la escuela se propone enseñar con su currículum no es una “cultura universal y necesaria”. Los conocimientos constitutivos del programa escolar no se deducen de "la naturaleza de las cosas”, no son “únicos” ni “obvios”. Por el contrario, son un subconjunto de la cultura total acumulada y disponible en la sociedad. Son el resultado de una selección. En otras palabras, podrían enseñarse otras cosas, es decir, otros conocimientos, otros valores, otras concepciones del mundo, etc. El programa escolar oficial se corresponde, de manera mediata y compleja con los intereses materiales y simbólicos de los grupos sociales dominantes. El concepto de arbitrariedad supone introducir una distinción entre los saberes disponibles: unos son los saberes legítimos y dominantes y otros son saberes subordinados. Esta dominación, en las sociedades modernas, socialmente diversificadas (según criterios de nivel socioeconómico, etnia, cultura, regiones, religiones, etc.) no tiene una manifestación simple, sino que adquiere una existencia extremadamente compleja.

Pero la acción pedagógica es arbitraria también en un segundo sentido: el modo de inculcación (el método o modelo pedagógico didáctico) también es arbitrario y no “natural”. El modelo dominante en un determinado momento histórico también es un modelo entre un conjunto de estrategias posibles. De este modo, saberes y modos de inculcación que en un momento histórico aparecen como dominadas, dadas ciertas transformaciones en las relaciones de fuerza en la sociedad y en el sistema educativo, pueden convertirse en dominantes.

Sobre la arbitrariedad de las disciplinas, sus manifestaciones burocrático-administrativas (departamentos, academias, facultades, asociaciones profesionales, carreras, materias, títulos, etc.) he aquí algunos ejemplos que inventa Umberto Eco: Urbanística gitana, hípica azteca, Tetrapiloctomía (arte de cortar un pelo en cuatro), Avunculogratulación mecánica (máquina/arte de saludar a la tía).

Materias inútiles: historia de la agricultura antártica, Historia de la pintura en la  isla de pascua, literatura sumeria contemporárea. Filatelia Asirio-Babilónica.Tecnología de la rueda en los imperios pre-colombinos. Iconografía Braile, Fonética del filme mudo. Psicología de las multitudes en el Sahara.

Materias de oximórica (contradictio in terminis): Instituciones de la revolución, dinámica Parmideana, Estática euclideana, Espartánica sibarítica, Instituciones de Oligarquía popular, Historia de las Tradiciones Innovadoras, etc. (Umberto Eco, El péndulo de Foucault).

El concepto de arbitrariedad de la cultura dominante y de los modos de transmisión cultural sirve para romper o relativizar cierta visión ingenua de los contenidos de la cultura como dados desde siempre, como naturales, como sustancia o esencia inmutable. Por el contrario, el carácter arbitrario y relativo de todo contenido cultural salta a la vista cuando se emplea el método comparativo entre sociedades o entre diversos momentos históricos del desarrollo de una misma sociedad. Lo que sucede a menudo es que, una vez que ciertas formas culturales se instituyen (determinados modos de pensar, de hacer, de vestir, de organizar la economía, la política, etc.) tienden a naturalizarse, es decir a reivindicar un carácter de inevitabilidad que se ve facilitada por una especie de efecto de olvido del origen (“amnesia de la génesis”).

Pierre Bourdieu se encarga de aclarar que el concepto de arbitrariedad es una especie de construcción lógica, una abstracción útil para el análisis y la crítica. Desde este punto de vista no existe ni cultura ni modo de inculcación absolutamente arbitraria. De hecho no existe acción pedagógica que inculque significados culturales que no tengan alguna relación con determinados principios universales tales como la razón lógica o la naturaleza biológica. A su vez, ninguna relación pedagógica es absolutamente arbitraria como una relación de fuerza pura entre el que enseña y el que aprende. En verdad, las acciones pedagógicas reales se sitúan en algún punto de un espacio continuo situado entre la arbitrariedad absoluta de la fuerza pura y la razón lógica o la naturaleza biológica.

Esta distinción permite afirmar que el estilo pedagógico debe ser más arbitrario, es decir menos “razonable” (esto es más próximo de la fuerza pura) cuanto menos “razonables” son los contenidos culturales que se pretende inculcar. En este caso, el modelo de la pedagogía total del internado es un ejemplo prototípico.

En síntesis, a diferencia de Durkheim que creía en la “universalidad” de la cultura escolar, es decir, en su carácter homogéneo en tanto que propiedad indivisa del conjunto de la sociedad; Bourdieu sostiene que en las sociedades divididas en clases y estructuradas alrededor del principio de la dominación, la cultura y su modo de transmisión son arbitrarios, en tanto selección arbitraria de un “arbitrario cultural”.

(…) uno de los efectos menos percibidos de la escolaridad obligatoria consiste en que consigue de las clases dominadas el reconocimiento del saber y del saber hacer legítimos (por ejemplo, en el derecho, la medicina, la técnica, las diversiones o el arte), provocando la desvalorización del saber y del saber hacer que esas clases dominan efectivamente (por ejemplo, derecho consuetudinario, medicina doméstica, técnicas artesanales, lengua y artes populares o todo lo que enseña la "escuela de la bruja y el pastor", según expresión de Michelet) y formando de este modo un mercado para los productos materiales y sobre todo simbólicos cuyos medios de producción (en primer lugar los estudios superiores) son casi un monopolio  de las clases dominantes (por ejemplo, diagnóstico médico, consulta jurídica, industria cultural, etc.)"  (Bourdieu)

La relación que tienen los educandos con respecto al currículum escolar no es la misma en todas las clases sociales. Los hijos de los grupos subordinados poseen un “capital cultural”, es decir una cultura aprendida cuyos contenidos y características estructurales se diferencian en gran medida de la cultura incorporada por los niños de las clases dominantes (clases altas y medias urbanas por ejemplo). La distancia que entre el conocimiento que ya trae incorporado el niño al entrar a la escuela y el currículum escolar determinará las probabilidades de éxito o fracaso escolar. Si la escuela usa el mismo modelo pedagógico para todos los niños es posible que muchos de ellos encuentren dificultades muchas veces insalvables para “aprender” determinados contenidos culturales “oficiales”.

La acción pedagógica como imposición de una cultura determinada (y por lo tanto “arbitraria”, en el sentido explicitado antes) se transforma en trabajo pedagógico cuando adquiere una sistematicidad y una permanencia en el tiempo como para producir una formación duradera. En este sentido puede decirse que todo trabajo pedagógico (no sólo el escolar, sino también el religioso, por ejemplo) tiende a producir un “habitus” en las personas, es decir, un conjunto de predisposiciones, de esquemas de percepción, de apreciación y de acción que como tal orienta las prácticas de los agentes en los ámbitos de vida más diversos. Una persona formada es un agente que ha incorporado o interiorizado una cultura, es decir, un modo de ver y de valorar las cosas del mundo social y natural y que por lo tanto tiende a actuar (a decidir, a elegir, a hacer, a votar, consumir, etc.) de un modo determinado. En estos términos, el éxito o la productividad de un trabajo pedagógico se mide por su capacidad de producir una formación exhaustiva, duradera y transferible, es decir, capaz de manifestarse en diversas esferas o ámbitos de actuación social (familiar, laboral, política, etc.).

Cuando el trabajo pedagógico se realiza en el ámbito institucional de la escuela, el currículum adquiere algunas características particulares. Bourdieu y Passeron sugieren que dado que los sistemas educativos de los Estados Nación modernos deben garantizar las condiciones institucionales de la homogeneidad, existe una serie de procesos de transformación del conocimiento que se convertirá en currículum escolar. Como efecto de estas transformaciones, el conocimiento escolar adquiere una forma ritualizada y tiende a la “rutinización”. El currículum requiere de “ejercicios de repetición y restitución que deben ser lo suficientemente estereotipados como para que repetidores tan sustituibles como sea posible puedan hacerlos repetir indefinidamente por ejemplo, manuales y mementos, breviarios y castecismos religosos o políticos, glosas y comentarios, enciclopedias y corpus, fragmentos escogidos, anales de exámenes y colecciones de correcciones, compilaciones de sentencias, de apotegmas, de versos mnemotécnicos, de tópicos, etc.)” (BOURDIEU P.  y PASSERON J.C., 1977, p. 100).

La tendencia a la rutinización del currículum y a la autorreproducción de la institución escolar (resistencia al cambio de toda burocracia instituida, tal como vimos en la unidad dos de esta carpeta) se expresa en las dificultades que encuentra todo proceso de cambio o actualización del conocimiento escolar. De allí que en la mayoría de los casos tiende a observarse un retraso (variable según los casos, las disciplinas, los momentos históricos, etc.) de la cultura escolar en relación con el estado de avance de los conocimientos y la cultura socialmente disponibles.

Autor

Emilio Tenti Fanfani

Licenciatura en Ciencias Políticas y Sociales en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, 1968 (Medalla de oro al mejor promedio de la promoción).

Post Grado:

Diplôme Supérieur d'Etudes et Recherches Politiques: Diploma del Tercer Ciclo de la Fondation Nationale des Sciences Politiques de Paris. Dos años de escolaridad y defensa pública de tesis, aprobada con mención "Très bien". Paris, 1968-1971.