La Educación Popular: Una necesaria conceptualización

¿Qué significa “Educación popular”? ¿Cuáles son las prioridades en el Siglo XXI? Nuestras sociedades se caracterizan por la desigualdad y la existencia de nuevos agentes educadores, quedando amplias capas “sumergidas”, “excluidas”, o mejor dicho “oprimidas”. La escuela ha mostrado más fracasos que éxitos en el logro de una equidad educativa, por lo que se debe repensar el problema.

La historicidad de lo social es más profunda que aquello que nuestros instrumentos teóricos nos permiten pensar y nuestras políticas encauzar

Ernesto Laclau (1993)

A quienes en América Latina laboran en el campo de la promoción comunitaria, el trabajo campesino o barrial, o la Educación de Adultos, seguramente les resulta familiar la expresión Educación Popular; la cual circula desde hace algunos años en nuestra región a través de folletos, libros, cartillas y revistas que hablan de ella o la promueven. Es incluso posible que muchos de ellos conozcan personas o experiencias que se refieren a su trabajo entre los sectores pobres y excluidos de la población como prácticas de Educación Popular; quizás, también, se consideren a sí mismos educadores populares.

Difícilmente se pueda afirmar lo mismo del mundo universitario, ni siquiera de las escuelas o facultades de educación. Salvo contadas excepciones, la mayoría de estudiantes universitarios desconocen la Educación Popular, no han leído a Paulo Freire, ni mucho menos se han acercado a prácticas específicas de Educación Popular. Recientemente, me sorprendió constatar que de un grupo de estudiantes de la Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional de Colombia, todos ellos vinculados a la línea de investigación que allí coordino, ninguno conocía la bibliografía básica sobre Educación Popular, aun cuando algunos de ellos provenían de experiencias sociales o educativas alternativas.

Lo paradójico es que, en otros continentes, lo poco que se conoce de la producción pedagógica latinoamericana es precisamente sobre Educación Popular, particularmente de uno de sus más conspicuos, consultados y citados autores, investigadores y orientadores, como lo ha sido Paulo Freire. En palabras de Abraham Magendzo: “La Educación Popular, Paulo Freire, es la contribución más significativa que América Latina ha hecho al mundo de la educación; podemos afirmar, y no quisiera descalificar a nadie, que es el único aporte real, revelador y original que ha aportado a la educación”.

Resulta curioso constatar que en algunos países como Colombia, está llegando como “novedad teórica” la corriente pedagógica crítica norteamericana, la cual está siendo acogida con entusiasmo desbordante por parte de muchos educadores; éstos desconocen, como lo ha señalado recientemente Peter McLaren, que ésta tuvo un origen común con la Educación Popular freireana, aun cuando esta última se haya alimentado posteriormente de los aportes de autores como Michel Foucault y Pierre Bourdieu.

Estas naturalizaciones y desconocimientos nos llevan a la necesidad de conceptualizar la Educación Popular, de reconocer los elementos que le son comunes y que la diferencian de otras tendencias educativas actuales. De entrada, conviene aclarar que no existe una manera única de entender la Educación Popular; para Joao Bosco Pinto, “no existe un significado universal para la expresión Educación Popular; su significado deberá ser precisado a partir de sus implicaciones y determinaciones políticas”.

En efecto, no siempre que estas dos palabras han aparecido juntas a lo largo de la historia, se han referido al sentido que hoy le damos a la Educación Popular. Más aún, para algunos autores, ésta aparece descrita más por un conjunto de actividades educativas en torno a la defensa y autonomía del mundo popular que por un conjunto de ideas o doctrinas determinadas en un nivel teórico preciso.

Quizás sea de utilidad, para acercarnos al concepto de Educación Popular, la lectura de algunas definiciones dadas por algunos de sus principales exponentes o estudiosos en América Latina:

·       Entendemos por Educación Popular un proceso colectivo mediante el cual los lectores populares llegan a convertirse en sujeto histórico gestor y protagonista de un proyecto liberador que encarne sus propios intereses de clase (Peresson, Mariño y Cendales).

·       La Educación Popular es una práctica social que se lleva a cabo en el mundo popular con la intencionalidad de apoyar la construcción del movimiento popular a partir de las condiciones objetivas de los sectores populares. (Torres).

·       La Educación Popular es una modalidad de educación que procura que los sectores sociales tomen conciencia de la realidad y fomenten la organización y la participación popular. (García-Huidobro).

·       La Educación Popular se define como una práctica social que trabaja, principalmente, en el ámbito del conocimiento, con intencionalidad, objetivos políticos, cuáles son los de contribuir a una sociedad nueva que responda a los intereses y aspiraciones de los sectores populares (Osorio).

Las diversas definiciones remiten a momentos específicos y a diferentes miradas entre los agentes educativos. Sin embargo, podemos distinguir un “núcleo común” de elementos constitutivos – explícitos o implícitos – que nos posibilita conceptualizarla. Éstos son:

1. Una lectura crítica del orden social vigente y un cuestionamiento al papel integrador que ha jugado allí la educación formal.

2. Una intencionalidad política emancipadora frente al orden social imperante.

3. El propósito de contribuir al fortalecimiento de los sectores dominados como sujeto histórico, capaz de protagonizar el cambio social.

4. Una convicción que desde la educación es posible contribuir al logro de esa intencionalidad, actuando sobre la subjetividad popular.

5. Un afán por generar y emplear metodologías educativas dialógicas, participativas y activas.

Extraído de

Educación Popular

Trayectoria y actualidad

Alfonso Torres Castillo

Sociólogo, politólogo, historiador y educador popular colombiano, es doctor de Estudios Latinoamericanos por la Universidad Autónoma de México

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CARACTERISTICAS DE UNA PEDAGOGIA CRÍTICA

PEDAGOGIA CRÍTICA: EJE DE DESARROLLO DE LA ENSEÑANZA SUPERIOR
La formación de los intelectuales y profesionales que requiere el desarrollo del capital humano necesita una reforma fuerte de los procesos educativos. En la orientación de dicha reforma juega un papel fundamental el desarrollo de una pedagogía crítica.
Si la pedagogía en general tiene por objeto las relaciones educativas, una pedagogía crítica se caracteriza por estar despojada de todo interés que no sea el de contribuir al pleno desarrollo de dichas relaciones de manera coherente, con una utopía social superadora del status quo. Aunque existen elementos importantes en esa dirección, tal pedagogía está aún por sistematizarse.

En este sentido, las propuestas alternativas a los criterios de la pedagogía tradicional deben ser tomadas como hipótesis de trabajo a ser corroboradas por sus resultados y vigiladas mediante una investigación educativa que acompañe el proceso de innovación. Su referente empírico será entonces los problemas experimentados en la docencia concreta (los que generalmente son vividos como deficiencias o fracasos de los alumnos), analizados desde un modelo de trabajo académico asumido explícitamente por la universidad (lo que no se limita a estilos de razonamiento y mucho menos de evaluación, sino que incluye valores, actitudes y sentidos trascendentes para el conjunto de la comunidad académica).

Resumiendo, algunos lineamientos que creemos debería seguir una pedagogía crítica son los siguientes:
• Su característica principal no es la crítica cerrada del sistema escolar existente y la pretensión de sustituirlo, sino partir de esa institución educativa para transformarla desde adentro, mediante la implementación, consensual o acordada, de propuestas viables que le permitan cumplir su papel central en el desarrollo humano.
• Su lema principal es "enseñar a aprender". Esto incluye enseñar a todos los miembros de la comunidad educativa a aprender de su propia práctica, para lo cual debe tematizar los elementos "naturalizados" o inconscientes del proceso educativo. Y supone evaluar tanto a alumnos como a docentes por los resultados del aprendizaje.
• Su objetivo no es la asimilación eficiente de determinados conocimientos por parte de los alumnos, sino la formación de intelectuales y profesionales con autonomía creativa, capaces de diagnosticar problemas y de plantear alternativas construyendo consensos de manera dialógica, en interacción con los agentes del medio. La transferencia de los conocimientos y habilidades adquiridos a contextos extraeducativos debe ser una preocupación fundamental y traducirse en propuestas para encararla a lo largo de todo el proceso universitario. En esto debe ponerse especial énfasis en garantizar la capacidad de los graduados para identificar y atender a demandas o necesidades experimentadas por los diversos sectores o agentes sociales involucrados en un proceso de desarrollo humano, verdadera prueba de rendimiento del proceso educativo.
• A diferencia de las pedagogías que mantienen la jerarquía entre maestro y alumnos y de las que, en el otro extremo, plantean una horizontalidad total, una pedagogía crítica debe ver las relaciones maestro-alumno como una etapa necesaria en el desarrollo del capital humano, pero considerando al maestro mismo como parte de ese capital, necesitado de aprender y desarrollarse en su relación con los alumnos.
• Su estilo no debe ser normativo y su ámbito de vigilancia e intervención no debe ser sólo el aula ni sólo la relación profesor-alumno. Su estilo debe ser propositivo y consensual, institucionalizando una reflexión colectiva acerca de todas las relaciones y ámbitos en el interior de la comunidad académica, porque tanto maestros como alumnos y administradores tienen interés y algo que aportar en la búsqueda de mejores procedimientos educativos, y porque, en tanto contexto real inmediato de las relaciones educativas, prácticamente todas las relaciones que allí se tienen son formativas de valores, actitudes y capacidades. Esta amplitud de mira ayuda también a defender las relaciones educativas de posibles intrusiones del mercado (que tiende a estandarizar la producción de "recursos humanos" de acuerdo a demandas efectivas de corto plazo) o del poder burocrático (que impulsa un concepto de eficiencia que mide el rendimiento por indicadores cuantitativos antes que cualitativos).
• Mientras la pedagogía tradicional ha estado centrada en la enseñanza y sus medios (buenos profesores y buenos textos), y algunas corrientes han tendido, por el contrario, a poner el acento en el aprendizaje (el alumno y su contexto), una pedagogía crítica debe asumir la totalidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, incorporando a los alumnos y sus relaciones cooperativas como recurso del proceso educativo.
• Una pedagogía crítica debe velar porque la autoridad basada en el conocimiento sea legítima y no se sustente en el ejercicio arbitrario de un poder externo al proceso de producción colectiva de significado. Desde ese punto de vista, la necesidad de iniciar los procesos educativos superiores a partir de una división del trabajo entre profesores y alumnos es algo que debe superarse a lo largo de la carrera universitaria, condición para la formación de egresados capaces de enfrentar las situaciones reales fuera del medio académico. Asimismo, la evaluación, usualmente instrumento de control de los alumnos por parte de los profesores, debe ser vista como un recurso fértil para apoyar el proceso de estudio y favorecer relaciones menos jerárquicas.
• Mientras la pedagogía tradicional se asienta en una concepción de la cognición como proceso individual, una pedagogía crítica debe enfatizar los procesos de participación en la producción colectiva de significado. Además, debe considerar explícitamente no sólo la dimensión cognitiva del proceso educativo, sino también su dimensión expresiva y normativa.
• Mientras otras corrientes ponen el centro de atención en el desarrollo de la capacidad lingüística de los graduados (manejo de lenguajes básicos y especializados), una pedagogía crítica debe dar mayor peso al desarrollo de la capacidad comunicativa (entre diversos niveles de la comunidad académica, entre los pares, con diversos interlocutores y a través de diversos medios del contexto extra-universitario), habilitando al egresado a insertarse en las múltiples redes existentes de comunicación social, condición para su eficacia profesional.

Avanzar de manera firme en todas estas direcciones supone varias tareas:
(1) Sistematizar los principios básicos de una propuesta pedagógica para la universidad que se base en un acuerdo real de su planta docente y administrativa respecto a reglas del juego y procedimientos;
(2) Conformar una unidad responsable de la investigación y seguimiento pedagógicos, que –en estrecha colaboración con los responsables de la planificación curricular- trabaje con profesores y alumnos en todos los niveles de la carrera y esté a cargo de la capacitación pedagógica de la planta docente y la continua devolución de los resultados de sus investigaciones.
(3) Realizar actividades docentes especialmente dirigidas a sentar las reglas del juego académico y a sensibilizar al estudiante respecto a sus estrategias de trabajo académico, abriéndole la posibilidad de un comportamiento más racional al respecto.

Autor
José Luis Coraggio
Recuperado de
http://www.fceia.unr.edu.ar/labinfo/facultad/decanato/secretarias/desarr_institucional/biblioteca_digital/articulos_pdf_biblioteca_digital/
El 3 de febrero de 2009